心理情感因素对高职学生英语学习的影响

摘要:高职学生的英语课程多数面临应用知识和英语知识的双重教学要求,教师除了需要开发学生的智力因素,更需要开发他们的非智力因素即情感因素,从学习态度、学习动机、意志和自信心等方面开发其语言学习潜力,帮助高职学生提高应用英语课程学习的效果。

关键词:高职教育;应用英语;专业英语;心理情感因素

一、引言

在高职院校中,无论是英语专业还是非英语专业,英语教学内容不再强调语言本身的研究,而更侧重如何将语言应用到各行业技术领域,目的是为了培养大专层次的技能型、实用型人才,实施的是英语+应用专业或者专业+应用英语的教学模式。以本校英语系为例,系部开设的专业为商务英语、旅游英语和涉外文秘等。学生在三年专科学习中要求达到英语专科水平的同时掌握商务、旅游和文秘知识与技能,既要求取得英语CET-4或6级证书,又要求取得商务、导游和中级秘书以及上岗资格证书。而实际学生学习和就业过程反映学生更关注的是应用专业知识而非英语专业知识,诸如旅游英语专业学生从入学到毕业岗位实习,一直以获取导游或涉外导游资格证为主要目的,对英语专业的基础课程,例如综合英语或英语写作等内容学习关注不够,动力不足。在进行英语系旅游英语专业和管理系旅游管理专业、英语系涉外文秘专业和管理系文秘专业的课程设置比较后,发现如何提高英语系学生专业英语学习效果并突出其主干课程的重要地位成为英语教师的一个挑战。随着对外语教学的深入研究,教师们越来越注意到心理情感因素对语言学习的重要影响。高职教育中,除了需要开发学生的智力因素,更需要开发他们的非智力因素,即情感因素。这是由学生群体的共同特性所决定的。他们的学习动机、学习态度、兴趣、爱好、意志和自信心一旦被开发出来,对于提高高职课堂教学质量将会起到一定的作用。

二、情感因素的影响

为此对英语系两个专业的大二学生就专业英语学习及英语课堂方面进行了抽样问卷调查(见下表):

从实际调查情况来看,有近48%的学生认为应用知识比英语知识更重要;有46%的学生认为如果再次选择不会在高职教育中选择英语专业,而学生反映出来的英语学习不佳的原因大致可归结为:难学、枯燥、没有实际语言环境等。学生最喜欢的课程多反映为学习气氛活跃的课堂。一直以来专家都在研究各种高职教育方法、课程开发模式等课题,但是并不是只有专家和教授的课程最受高职学生的欢迎,而生动活泼的年轻教师在一定比例上极大地唤起了高职学生对英语学习的兴趣。鉴于此,心理情感因素的研究或许是语言教学开发的另一个出口。

情感因素就是学习者在学习过程中的情感状态。情感状态受多种因素的影响,如焦虑、自信心、动机、学习者感到自己是否在进步等。情感因素可以影响学习者第二语言习得的进程以及最终的成果(Ellis 1999:693)。情感因素起着对语言输入进行过滤的作用,Krashen(1981)称之为“情感过滤假设(affective filter)”。他把情感因素看作是可以调节的过滤器,学习者对外语学习持积极态度时,其情感过滤的作用很弱,语言输入可以自由通过过滤器并为大脑吸收;若学习者对外语学习持消极的态度,则有很强的过滤作用,过滤器会阻碍语言输入的通过,使其不能为大脑吸收。影响外语学习的情感因素有很多,高职英语教学的实际问题主要反映在学生的学习焦虑、自信心和学习动机这三方面。

首先是学习过程中所反映出来的焦虑。根据Ellis(1999:479)的划分,焦虑分为特征焦虑、状态焦虑和情境焦虑。Ellis(1999:480)认为造成焦虑的原因有竞争、测验和教师之间的关系等。高职学生在经历过高考等激烈竞争阶段后,从入校起就感觉自信心不够,当自己在非母语的语言专业学习中遇到挫折后,更认为自己能力不够,从而产生焦虑。特别是在学习英语各科专业课程的同时,还要学好诸如商务、旅游或文秘这些之前从未接触过的各项全新应用专业科目的课程,在双重学习的压力下,更容易产生焦虑情绪。故而在英语课堂教学过程中,教师如果运用适当的教学方法消除课堂紧张气氛,为学生提供一个安全的英语学习课堂环境,可以帮助学生降低或抑制焦虑并提高学习的兴趣,同时对学生进行积极反馈,利用表扬和奖励提高学生的自尊心,建立师生之间的相互信任感。

其次是学生所表现的自信心。Clement(1986:287)认为,自信心(Self-confident)与语言习得的成效有着重要的关系。自信心强的学生敢于冒险,在学习中不怕犯错误,能积极运用外语进行交谈,她们不会为语言错误而感到难堪。这样势必会形成语言学习自主性的良性循环和积极的连锁反应。而自信心的形成是一个较为复杂的过程,受多种因素制约和影响,其中最大的影响因素是个体的生活、学习及工作环境中最重要的人对他的看法和态度及给予他的安全感、爱和尊重。对学生来说,家庭和学校是影响自信心形成的两个最大来源。而作为课堂教学中的重要成员,教师更应注意到学生的心理需求,想办法帮助学生形成语言学习的自信心,敢于挑战困难,培养学生迎难而上的品格。

再者就是学习动机的情感因素。根据Ellis(1999:509)的划分,动机可分为三种:(1)融合型动机(Integrative Motivation),是直接由兴趣产生的,学生本身对英语十分感兴趣,对英语相关的国家、文化、历史等感兴趣,或者喜爱看英语电影,向往出国旅游,或者志向涉外领域工作。这类学生毋庸置疑在语言学习中表现得十分主动,几乎不受各课堂教师的影响,完全自觉接受语言输入。(2)工具型动机(Instrumental Motivation),是间接兴趣产生的,学生往往目的十分明确,只是为了通过大学英语四六级或者导游证秘书证的涉外资格,不得不努力学习。一旦通过考试,他们就不再关心相关的英语课程,甚至放弃课堂学习。这种动机下的语言学习效果没有持久性,在达到目的后很容易忘掉。(3)结果型动机(Resultative Motivation),是受习得结果的影响而产生的。教师在课堂上给予学生鼓励或表扬,或者学生就某次表现取得一定成绩,从而产生兴趣,刺激更强的学习动机。但是一旦遇到挫折,学习动机就会依次变弱直至最后消失。从实际的英语教学过程中发现,高职院校学生的英语学习动机主要是工具型和结果型,很多学生仅仅只是为了英语等级证书的考试,或者为了课堂上教师的鼓励和测验结果。在进行了心理情感因素对语言学习的影响的调查和研究后,教师要积极发挥主动性和创造性,将理论运用到实践中,帮助高职学生积极主动地投入到英语专业的学习中去。

三、课堂教学中情感因素研究的运用

语言教学一直受传统教学的影响,因为缺乏真实的语言环境,教师的个人语言水平也有一定的局限性,学生对于运用语言的主动性和参与性不强。因此,教师必须首先克服客观环境的限制,掌握现代高职教育改革新思路,无论是采用徐小贞教授提到的“3S中心课堂教学模式”还是建构主义学习理论,都应结合心理情感因素的研究,利用各种教学和学习办法帮助学生主动对课堂上发生的一切产生兴趣,对课本、教师、教学手段、教学方法等产生兴趣,只有这样,学生才能收到最佳的语言学习效果,进而降低焦虑,增加学生学习语言的自信心,形成良性循环。很多英语课程的学习都可以采用合作性的小组活动形式。搭配均匀的小组活动形式可以使学生产生归属感,有积极的和相互支持的气氛,帮助成员形成正确的角色,融入学习过程中。

例如:在《实用英语应用文写作》课程中,可以将学生按照语言学习能力水平差别均匀分配成若干小组,每个小组自定义为一家涉外公司,由经理、秘书和打字员三个角色构成,经理起草每次写作任务的提纲,秘书拟稿,打字员打印成文并发送给模拟写作对象――另一个写作小组(公司),相互阅读评改,再由教师组织接下来的写作点评等环节。小组成员在每一个环节都是相互交流后共同完成任务,这样,写作课堂气氛活泼,不同学习基础的学生能够取长补短。模拟公司的情境设置增加了写作的趣味性,无论对于教师还是学生都是一种精神上的放松,语言的输入成为一种自然过程。

在《综合英语》课堂教学中,教师可以充分发挥课堂辩论的学习形式,从听说读写译五个方面提高学生的英语综合能力。设计步骤:(1)将学生分成四个大组,每个大组由AB两个小组构成,组成成员的英语综合水平要彼此相当,A组负责训练并派送辩论选手,B组负责收集各种相关的主题辩论资料。AB组的任务在不同的主题中轮换进行。(2)教师将要讲解单元的主题以辩论题目形式提前一周安排下去,并组织四个大组抽签决定两组正反方以及辩论场次。(3)在辩论过程中,因为是同一个辩论主题,每一场辩论的正反方可以比较,第一场和第二场的正方和正反,反方和反方可以进行比较。辩论后就学生所反映的问题,教师进行针对性的点评和单元知识讲解,并对成绩给予奖励,将课堂表现与平时成绩挂钩。学生课前一周的材料收集整理过程中,英汉互译水平和阅读写作能力得到锻炼;然后在组织讨论、课堂主题辩论过程中的听说得到很好地实践。如果教师组织严密,学生准备充分,课堂反映出来的效果十分精彩。这种场面无疑在心理上对于说者和听者都是一种内在的驱动力,它所激励起的学生对英语学习的兴趣是教师用多少空洞的说讲都不能替代的。

如何帮助学生建立有效的学习动机和自信心、降低焦虑感,除了在课堂上改进教学和学习方法外,教师还应建立一种良好的师生关系。一方面要注意与学生之间的人际交往,以平等的身份和学生探讨知识,坦诚交流生活和学习的心得,加强学生学习进步的愿望;另一方要多给予奖励和赞扬,充分信任学生,宽容学生的缺点,维护他们的尊严和爱好。还有就是要真心理解学生,通过各种渠道和方法了解学生的内心世界、生活环境、成长经历和性格倾向等。情感型的师生关系有利于学生在学习过程中潜能的发挥,并在这种关系下形成更和谐的课堂氛围,使非母语的语言学习变得更轻松愉快。

参考文献:

[1] Rod Ellis.The Study of Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Educaton Press,1999.

[2] Krashen,S.1981.Second Language Acquisition and Second Lan guage Learning[M].Ox ford:Pergamon.

[3] 阮宇冰,徐滋.非通用语―英语双语教学与研究[M].北京:中国社会科学出版社,2008.