英国中小学教师评价制度的演进及其启示

摘 要：自20世纪80年代以来，为提高教师的教学水平与中小学的教学质量，英国政府积极探索基础教育教师评价新方式。中小学教师评价制度经历了显著的变化，由“奖惩性评价”到“发展性评价”，再发展到“奖惩性评价”和“发展性评价”相结合的绩效工资评价制度。现行的绩效管理评价主要有增值评价、课堂观察、学生调查等方式。

关键词：英国；中小学教师；评价制度

英国广播公司（BBC）拍摄的教学纪录片《中国学校》（Chinese School），引起了人们对中英教学方式差异的讨论。哪种教学是最好的教学？何种教师是最佳教师？对于如何鉴别好教师，中英教育评价标准存在着一定差异。20世纪80年代以来，英国政府推出并不断改进教师评价制度，力争科学地评价教师的工作，以促进教师质量的提高。英国教师评价制度先后经历了非正式评价阶段的奖惩性评价、发展性评价、奖惩性评价和发展性评价相结合的绩效工资评价、绩效管理评价等阶段的发展。英国的教师评价制度在引导教师改进教学手段、提升教学水平方面取得了良好的促进作用。对此，我们在分析中英之间教育差别时应予以充分关注。

一、英国中小学教师评价制度的历史演进

20世纪80年代早期，英国没有明确的教师评价制度，主要采取托利（Tory）的奖惩性教师评价制度，即上级部门或领导通过课堂检查评价教师和学生的学校生活，最后根据评价结果来决定教师是否能够加薪、晋升或解聘。这种评价制度虽然意在激励教师不断提高教学质量，但其自上而下、定论性的方式，排除了教师的参与，无法充分调动教师的热情，挫伤了教师积极性。这种高利害、高风险的做法增加了教师的生存压力，引起教师团体的冷漠、反感，甚至是公开反对。

20世纪80年代中期，英国学生在国际性学业成就测试中表现不佳，因此英国政府部门将教师评价列入政府工作议程。英国教育与科学部（Department of Education and Science，现更名为英国教育部）和皇家督学相继相关报告。例如，1983年，教育与科学部和威尔士事务部共同签署了《教学质量》（Teaching Quality）白皮书，强调校长或学科主任须进行班级访查，督促教师持续提升专业能力。1985年，教育与科学部了《更好的学校》（Better School）白皮书，要求地方当局必须对教师工作进行定期的正式评价。1985年，皇家督学发表了《学校中的素质、评价与评估》，明确废止了教师评价结果与解聘之间的直接联系，并将这条规定写入了1986年颁布的《教育法》。[1]

1986年，由英国教师协会、地方教育局、教育与科学部、咨询调解仲裁委员会共同发表的报告称，在全国六个地方教育局对新的教师评价制度进行试点研究。自1988年英国通过教育改革法案以来，皇家督学作为对英国教育具有影响力的非政府部门，逐步确立对学校的评价方式。1989年的《教师评价的发展》报告明确指出，对教师的评价是教育改革的有效途径。1991年，教育与科学部《学校教师评价规程》，并于同年9月1日起开始实施《全国学校教师评价机制》，成为英国教师评价制度设立的里程碑。

20世纪90年代初，英国政府提出了新的教师评价制度――发展性评价。该评价方案以促进教师教学技能的增长和教师专业的发展为宗旨，且考核将与教师去留或升降脱钩，主要目的包括：评价教师成就并促进教师专业化发展，帮助他们改善教学技巧与教学过程；督促地方教育局、管理委员会和校长帮助教师制定专业发展规划；评价教师的职业发展潜能，以便帮助他们接受适当的在职培训；通过适当的咨询、辅导和培训帮助表现欠佳的在校教师；明确招聘教师的基本要求；改善学校的质量和经营[2]。发展性评价两年为一个周期，评价者须经过培训，并具有较高的对于课堂的敏感度和面谈技能。评价者可以由教师自由选择，也可以由上级任命，亦或以二者相结合的方式确定。评价者通过听课收集关于被评价教师的书面和口头信息，教师的自我评价也是评价信息来源的重要部分，在收集足够的信息之后便展开面谈。面谈是发展性评价的核心环节，面谈之后评价者和评价对象共同商讨评价报告书。评价结果是保密的，这是吸引教师积极参与的重要原因。发展性评价制度是一种温和的评价制度，尊重教师多样化的教学和发展水平，但是由于其主要采用质化的手段来评价，因此评价标准比较模糊，不容易取得预期效果，在现实中曾一度陷入困境。[3]

奖惩性评价和发展性评价虽然目的各异，但均无法令各方满意。1998年12月，英国工党政府出版了《英国教师职业现代化》的绿皮书，提出了绩效工资（Performance-Related Pay，PRP）评价制度，将教师的薪金和绩效挂钩。绩效工资评价制度是一种试图结合奖惩性评价和发展性评价的尝试，即在促进学校发展和教师专业发展的同时，增强学校自我管理能力和提高教师参与度。2001年的《英格兰学校教师评价规程》第十六条规定，教师评价的目标有：考察教师表现，辨明其教学成绩和进一步发展的潜力；评价教师对其所设定目标的完成状况；明确教师发展培训的需求，以及达成这些需求的方式。

在绩效工资评价过程中，对教师的评价由校长和一线教师共同完成，对于校长的评价由外部督察员完成。对教师的评价主要包括教学有效性、教学是否符合学校和团队的发展计划等，评价方式有课堂观察（classroom observation）、评价访谈（appraisal interview）、校长和深入了解被评价教师工作的人之间的研讨、申请表和生涯登记档案（Career Entry Profile）的完善。绩效工资评价制度在实施过程中也存在着重重困难，首先是教师长期职业规划及专业发展与短期商业性的评价指标相矛盾；其次是量化指标和质化指标很难把握确切标准；再次是评价过程消耗大量人力、物力和财力。[4]

二、英国现行的教师评价制度及具体实施

英国教师评价制度并没有因受挫折而停止改革的步伐。2000年，英国教育与就业部（DfEE）《学校中的绩效管理：绩效管理的框架》；2001年，颁布《学校中的绩效管理：绩效管理政策的模式》和《教育条例：英格兰学校教师考核》，标志着新的教师评价制度――绩效管理评价（Performance Management）的确立。绩效管理评价是在对教师工作全面考核的基础之上，重新制定教师发展目标和个人发展规划。通常，教师发展目标由个人专业发展目标、学生学业发展目标和管理目标组成。教师和教师小组长会定期针对专业发展问题进行交流和探讨，使教师能够从提高学校教学质量的全局出发，积极参与到绩效管理之中。绩效管理评价制度从三个层面规定了各方的权责，即地方教育局负责落实中小学绩效管理制度；学校董事会制定和检查具体绩效管理政策，监督绩效管理过程，并负责校长的绩效评价；校长任命教师小组长，确保教师能够制定适当的发展计划，对教学进行监控，并给以反馈，组织教师交流、讨论。

英国教育标准局（Ofsted）设定的教师评价标准为：具备专业化知识；有效规划教学，设定适当的教学目标；增进学生学习能力，激发学生学习兴趣；充分发挥专业教学技能，取得教学效果；进行有效的课堂管理；充分利用教学资源；适当评价学生的学习，帮助学生克服困难；利用家庭作业帮助学生查漏补缺[5]。绩效管理评价制度是一种校本评价制度。在整个过程中，英国政府部门的职责是制定基本框架，并未严格要求各地和学校执行统一的模式，绩效的设定、评价和管理的过程都要求公开透明，并能使教师积极参与其中。

绩效管理评价制度主要从增值评价模式、课堂观察和学生调查三个维度出发，利用定性和定量相结合的方式对教师进行评价。

（一）增值评价模式（Value-Added Models，VAMs）

增值评价模式是利用各种先进统计技术对一年或数年前的学生成绩，包括校内考试和国家统一考试成绩及其他数据进行测试，通过纵向深入地研究学生学业成绩变化，计算教师在提升学生考试成绩贡献方面存在的差异[6]。这是通过评价学生的学业成绩来评价教师的典型方法，是教师评价的核心部分。增值评价通过考察学生学业成绩的变化来推论学校和教师的教学质量。通常，在新学期伊始，学校管理者会要求教师制定学生成绩的发展目标。教师在目标制定过程中需考虑学生当前的水平和优缺点。教师和管理者在对增值评价中增长率的问题达成一致后，对学生是否达到教师和管理者制定的学业目标进行评价。

英国会在学生发展的关键阶段（即11岁、16岁、18岁）组织全国统一考试。只有当学生在学校内部考试和全国统一考试中所取得的成绩无显著性差异时，才表明学校内部测试是稳定的，能够预期学生的发展，进而评价教师的绩效。未来几年，学校会利用整体递增的考察模式分析学生成绩的增长。增值评价能够无偏差地评价教师教学质量的条件是：教师不会受到工作环境的影响（班级规模、学校的管理等）；随机分配学生；测试衡量尺度不变情况下，无论学生成绩基线如何，成绩的百分比增加值是相等的；教师的绩效不会随着学生质量变化而大幅度变化。[7]

（二）课堂观察（Classroom Observations）

课堂观察是一种过程评价，评价内容包括教学风格、学生管理等方面。校长或教师组长通过观察课堂教学，对教师教学方法提出建设性反馈，使之不断改进。课堂观察者须经过培训，熟悉优秀、良好、需改进和不能胜任的教师标准，了解观察内容，对于教师的评价能够保持客观的态度并提供有效的反馈。合格的课堂观察应符合的条件有：确定观察的期望，明确规定不同水平的标准；要求观察者和教师都明晰标准，保证公正性和准确性；单一观察评价会导致不准确，应采用多种评价方式；比较学校内部校长、教师评价和外部观察员的评价结果，确保评价的公正；定期检查课堂观察结果和学生学业成绩[8]。2012年，英国政府修改了2006年版课堂观察的规程，让学校拥有更多权利。例如， 2006年版课堂观察规程规定每名教师被观察时间不超过3小时，2012年版的评价方案则对此不作规定；为了解教师的真实能力，2012年版课堂观察规程指出观察课堂可不预先通知教师，且可在观察同时检查学生的家庭作业；2012年版课堂观察规程还增加了外部督导员，如皇家督学。因为课堂观察并不像增值评价一样分析教师一年以上教学成果，只是对教学过程的部分观察，所以它在整个评价中所占的权重没有增值评价高。

（三）学生调查（Pupil Surveys）

在教学过程中，教师的服务对象是学生，与教师互动最多的也是学生，因此学生的意见也应在教师评价中占有一席之地。在以往的教师评价中，英国对学生意见的调查主要集中在两个方面，即对授课教师的喜爱程度和对好教师的特点认知。然而，有效教学措施（Measures of Effective Teaching， MET）调查显示，当学生描述课堂的学习环境为集中、投入、要求高时，其学习效果更好。由此，询问课堂环境成为学生调查的关键问题，这更能反映教师的教学能力，同时通过调查教师布置和批改作业的频率也能够辅助窥探教师的教学情况。MET使用了剑桥大学教育项目的研究成果，对学生调查的问题包括教师工作的以下7个方面：关心学生；吸引学生；理解学生；管理行为（班级活动多，但有条不紊）；教学清楚、易懂；启发学生创新；总结、巩固知识。[9]

MET的调查数据显示，把增值评价、课堂观察、学生调查三种方法结合起来，能够更准确、公平地评价教师，每种评价方法都能够对教师评价提供可利用的信息，同时能够验证不一致的评价结果，尽管增值评价是最有效的方式，但课堂观察和学生调查有利于改进教学工作，完善评价体系。因为英国教师评价的具体实施落实到各学校，所以，校长有权决定三种方法在教师评价中所占的权重（见图1）。

三、启示

（一）正确处理改进功能和问责功能的关系

奖惩性评价主要体现了对教师的问责功能，其自上而下的考评方式严重挫伤了教师的积极性；发展性评价体现了对教师的改进功能，虽然得到教师的赞同，但因其标准的模糊和手段的温和，最终也陷入了绝境。英国现行的教师绩效管理评价制度力图将奖惩性评价和发展性评价二者的优点相结合，采取更为有效的教师评价制度。

长期以来，我国中小学教师的评价主要根据学生的考试成绩来决定教师的薪金、职称、晋升等，问责功能占据主要地位。这种重评价结果、轻反馈的现象存在于我国大多数中小学。在此环境下，我国教师把绩效简单地理解成“涨工资”，忽视了评价的改进功能，难以获得自身专业发展。教师评价的主体功能是促进发展，应建立合理的教师评价构架，使之兼具改进功能和问责功能，发挥各自的优点。因此，教师评价应既要总结教师的教学成果，为教师的聘任、升迁、调动等提供客观依据，又能够重视教师现状的改进和未来的发展，使教师增加责任和获得机会，并不断挖掘教师的潜能，促进其在教学等方面有更积极的作为。