英国学校范文

英国学校范文第1篇

家长会的目的是一样的，就是学校和家长为了教育好孩子进行信息的沟通与交流。除了家长会，先说说家访。英国的老师不家访，即便是朋友见面，有时也不一定去人家家里，而是在附近的酒吧约见。这一点，可能现在很多中国的学校也在发生着改变，随着通信技术的发展，老师和家长的观念都发生了变化。

家长会，倒还是需要面对面的，还没有視频会议那么先进，英国也一样。不过开的方法不太一样。国内的家长会大体有这么几个环节，学校领导讲话、班主任讲话、任课老师讲话，个别交流。还有一个环节，没有作统一要求，但很多家长也是每年都做的，就是回家给孩子教训一顿。我说得有点夸张，但有的家长会成为教师的告状会也是客观存在的事实，听说，为此有的孩子在家长会的那天睡得特别早就是出于这样的考虑。

英国的家长会是怎么开的呢？Kendrick学校的家长会以个别交流为主，每位家长与每位任课老师交流4-5分钟。一开始听到是不是觉得有点少，其实要真算一下，与每一位任课教师都交流5分钟，算下来的时间就不少了。为了做到有序地安排与这么多家长交流，学校老师在准备开家长会之前会做大量的准备工作，每位老师首先需要提供一份时间安排表：3:40-3:45（ ），3:45-3:50，（ ），请学生在空白处写上父母与相应任课老师交流的时间。作为学生就需要把每一门任课教师的交流时间记下来给自己的父母，或许有的家长3:40-3:45与数学老师交流，等到4:05-4:10与英语老师交流，总之每一个学生家长都有一份自己的时间表。

家长会上，一般交流的内容是家庭作业情况、课堂表现、学习状态、学习心理，当然也说成绩，一般说班里的平均成绩和最好的成绩，这样家长也对自己的孩子学习水平有所了解。从现场看来，家长有的自己来，有的带着孩子一起来，虽然每一位老师都只用了4-5分钟，但交流起来还是直奔主题切中要害，谈起来也算深入有效。

相比国内有的学校的家长会，虽然时间有2-3个小时，但听下来都是一些整体情况，没有听到讲自己孩子的；英国的家长会虽然对于一个家长来说与每位教师只有5分钟的交流，但是教师的每一句话都是关乎自己的孩子，针对性特别强。

显然，要实现家校联系，除了这一次家长会是不够的。英国几乎每个学校都有一个组织，叫做家长教师协会（Parent Teacher Association，简称PTA），由家长和老师组成。目标是通过为教师和家长之间的沟通创造一种宽松的氛围，帮助教师和学校之间增进了解。家长教师协会定期开会，作为一个论坛，对学校提高办学质量提出建议和想法。各学校的家长教师协会的功能可能各有不同，但是一般的工作是帮助学校募集所需要的资金，帮助学校组织各种学生社团活动等。

英国的老师与家长交往很“职业”，一般家长不能直接打电话给老师，联系时需要先打电话到学校办公室，学校办公室通知教师与家长联系。平时联系比较多的方式就是在每一个学生的记事本上，写上需要沟通的事情，比如：没有完成的作业或者需要回家做的事情。

但是，即便是现在，学校仍然与家长之间有很多书信的沟通，平时学校里有什么重要的事情，不再是校长长篇大论地讲，而是通过书信的形式发给家长。书信有时是电子邮件，有时是纸质信函，但都能恰如其分地表达教育的情感。在学校的资料库里，我们看到了各种各样的书信，有的孩子来参加插班考试，但因为成绩没有被录取，学校也以一封长信给与回复，言语读起来还是让落榜学生没有失落却备受鼓舞。

另外，比较正式的也是比较重要的交流是在学期结束的时候，每一位任课老师都会以学科学习评语的形式向家长报告学期学习情况，下面是一位地理老师对一位学生的评语。Ta想达到的目标是8c，现在的状态是正在按计划努力的过程中，学习成绩是94分，班里的平均分是85，学习态度是1级，家庭作业表现等级是1。评语还写了本学期的学习内容，还有一段针对个人的评语。

学习内容：

今年的课程包括世界物理地理的元素。具体的话题包括天气、海岸线和热带气候及作物。作为区域地理要求的一部分，学生学习了发展中国家巴西。

学生获得看地图的技能，包括经线和纬线，读图的能力和处理包括从ICT和其他渠道获得的信息的能力。

评价：

学生具备很好的地理学习者的素质。本学年学习过程中表现出学习兴趣，并且很努力。对于我们学过的话题有透彻的理解。具备很好的分析能力，在课堂讨论中总是能够提出深思熟虑的独特见解。能够以书面形式清晰地表达观点，关于Holderness海边的户外考察报告非常出色。

所有的阶段测试成绩优秀，关于海岸线的考试获得满分。她完全透彻掌握学习内容并且能够把所学知识运用到实践中。

作为家长看了这样的评价，我想一定会感激教师对自己孩子的关注，无论成绩如何。

英国学校范文第2篇

在教育发展史上，英国教育改革一直是以一种缓慢渐进的方式进行的，为此，许多人称英国的教育改革是十分保守的，其实英国教育的发展有如一条流动的河流，表面上平静流淌，底下却是波涛汹涌。近年来，英国在课程设置、考试制度、教育管理体制等方面进行了一系列重大改革。在离婚率上升、吸毒等各种不利于社会稳定的行为急剧增加的状况下，社会各界人士纷纷把目光投向学校和教师，希望学校能承担起道德教育的责任，德育已经成为英国政府和民众共同关注的一个话题。

一、英国学校德育的实施

1.课程实施在英国新出台的2000年国家课程目标中规定，国家课程的目标是：（1）促进精神、道德、社会和文化发展；（2）推动个人、社会和健康教育、公民教育；（3）发展技能（参见汪霞：《英国基础教育课程目标的界定》，《全球教育展望》2001年第1期）。从中可以看出，促进学生精神、道德、社会和文化的发展已经成为国家课程的首要目标，通过课程对学生进行教育是英国学校德育的重要手段和途径之一。

第一，宗教教育。由于传统的宗教教育强调，要求学生接受宗教信条，它已经越来越难以适应现代生活的发展。面对社会道德风气败坏的状况，教师利用零碎的时间进行的宗教教育能否扭转这种局面，英国民众普遍表示不信任。今天英国的文化不再是由宗教思想占主要地位，影响更大的是自由市场、工业和贸易的哲学，在人们对“德育世俗化”的呼吁声中，近些年来教会已经在某些问题和教义上做出修改以适应现代社会，宗教教育的重心也逐渐从着重“宗教”到着重“教育”。课堂讲授时以对社会生活中种种问题的讨论代替了以往的宗教教条问答，或通过丰富的宗教故事比喻去解决学生的实际问题。尽管不少人认为宗教教育已经无法再适应现代社会的发展，宗教教育的教师们也在担心宗教教育能否会被公民教育取而代之。但是从另一个方面来说，由于英国是一个宗教影响深远的国家，20世纪出现的一系列社会问题又使得英国民众更需要宗教的安慰，因此官方仍然把宗教教育作为今天学校的一门必修课程。在他们看来，可以通过宗教教育，丰富学生的精神世界。英国资格与课程委员会的主要执行官员尼古拉斯•塔特（NicholasTate）就说：“没有宗教教育我们将无法理解这个世界”。坎特伯雷大主教也说道：“自从启蒙运动起，人们就生活在对上帝的残余信仰之中，但是如果人们彻底离开了这些信仰，他们将发现，为人们应该行为找一个代替的基础是十分困难的”（JohnBeck，MoralityandCitizenshipinEducation，Cassell，1998，P57）。这就是宗教教育为什么在英国的课程中仍须占据重要地位的原因之一。

第二，个人社会和健康教育。道德教育的实施源于国家与宗教分离的传统。随着英国“德育世俗化”的呼吁，20世纪六七十年代英国许多学校开设了个人社会和健康教育课，有的学校则是将这两门课分开。个人与社会教育课在英国学校中通常每星期上1~2节课，课程内容大多涉及德育内容，其中有些带有争议性，并且极深地触及个人、宗教和文化信仰以及价值体系。个人与社会教育提供了一个机会去关注在核心和基础学科中容易被忽视的领域，例如，犯罪和惩罚、对法律的理解、权利和责任、国际关系、当前事务、为将来作父母而准备的教育、社区学习和服务等等。个人与社会教育课程强调主动学习的技能，并使用讨论的方式学习，在个人经历与非个人内容之间，该课程为个人学习这些知识架起了一座桥梁。当然，这种机会并不是由个人与社会教育课程单独提供，但是在该课程中，这是主要的教学目的。在英国的学校中，大多开设了健康教育课程，英国的健康教育有9个组成部分：物质的使用和误用、性教育、家庭生活教育、安全、健康锻炼、食物和营养、个人卫生、健康教育的环境方面以及心理方面。在每个阶段将给学生在每个领域（个人、团体和社会）发展理解力和技能的经验（JanetEdwardsandKenFogelman，DevelopingCitizenshipintheCurriculum，DavidFultonPublishers，1993，p30）。在英国2000年国家课程中，个人社会和健康教育被列为基础课程之一。其教学要求是：5~7岁：学习怎样制定简单的目标，做出简单的选择来改善健康，注意安全，倾听他人说话，与他人玩耍和合作工作，尊重人们之间的异同，认识到恃强凌弱是错误的。7~11岁：学会认识成就与错误，制定个人目标，意识到不同类型的关系。了解锻炼和健康饮食的益处、哪些物品是合法的哪些是非法和危险的。开发一些基本技能来对抗压力。知道基本紧急援救步骤、种族主义和恃强凌弱的后果，接近青春期带来的变化。11~14：学习怎样计划——对14岁时的学习做实际的选择，能管理个人钱财。了解与误食处方药相关的非法物品及其危害、基本事实和法规，避孕、艾滋病病毒、性传染和高风险的行为。实践对抗威胁自身安全和人类的压力的方法。知道基本紧急援救步骤及到哪里去寻求帮助。理解偏见、歧视和陈规的影响，以及怎样自信地挑战它们，学会一些基本的人际关系处理技能。了解在家族关系中，婚姻的作用与重要性。明晰父母的责任与作用。14~16岁：学习在许多场合负责地介绍自己。了解与误食酒精和药物相关的本论文由整理提供健康危害、早期和怀孕，理解婚姻的本质和重要性是为了家庭生活和培养孩子。理解父母及其对家庭生活的价值、和平处理争议的方法。挑战犯罪行为，并积极提供和接受帮助（汪霞：《英国基础教育学科解析》，《学科教育》2000年第11期）。

第三，公民教育。1990年，两份文件的出台表明公民教育开始正式列入英国国家课程计划之中。英国前国家课程委员会的课程指导之三（CurriculumGuidance3）规定，公民教育作为5个交叉课程主题之一被正式纳入国家课程，公民教育的目的是在发展学生作为一个公民所应具备的技能、价值观和态度的基础上，帮助学生获得并理解公民的基本知识。公民教育包含的内容为以下几个方面：社区，多元社会，公民自身，家庭，民主、公民和法律，工作、就业和休闲，公共服务。其中还规定公民教育中的活动应促进学生的个人发展，鼓励并建议他们发展对世界事务的关心及参与其中的欲望等（JanetEdwardsandKenFogelman，DevelopingCitizenshipintheCurriculum，DavidFultonPublishers，1993，P2）。第二份重要文件是国会下议院的题为《鼓励公民教育》（EncouragingCitizenship，1990）的报告，该报告强调公民教育的重要性并确定公民学习应涉及“理解规则，获得知识，发展和训练技能，通过学校作为一个团体以及在广阔社会中所扮演的角色的经验学行为（同上，P3）。这两份重要文件的出台确立了公民教育在英国学校中的地位。1997年，新工党政府在其首份教育白皮书《追求更优质的学校》（ExcellenceinSchool）中做出加强学校中的公民教学和政治教育的决定。同年11月，时任国家教育与就业部部长的戴维•布鲁克特（DavidBlunkett）宣布成立学校公民教育与民主教学建议组（AdvisoryGrouponEducationforCitizenshipandtheTeachingofDemocracyinSchools）。该建议组成立的宗旨是：为学校中的公民教育提供有效的建议——包括民主参与的特征与实践；作为公民应有的义务、责任和个人权利；团体活动中的个人和社会价值（DavidKerr，ChangingthePoliticalCulture，OxfordReviewofEducation，Vol.25，1~2，1999）。建议组就英国的公民教育提出了一些有效的建议，包括公民教育的内容、教学指导、目标等。2000年9月，新的中小学国家课程在英国确立，公民的权利和义务已正式作为英国中小学基础课程之一。

该课程要求5~16岁的学生发展以下技能：调查和批判性思维；讨论与辩论；商谈与调解；参与学校和社区活动。该课程还规定自2002年9月起，公民的权利与义务将成为11~16岁学生第3阶段和第4阶段的国家教学大纲基础课程。从此，公民教育作为一门特定的课程在英国的中小学实施。第四，其他课程教育。英国的德育既体现在一些与此有直接关系的课程如个人社会和健康教育、宗教教育以及公民教育当中，在其他一些课程中同样渗透着德育的内容。课程委员会的文件曾经指出：“应试图引导学校对于精神和道德发展的理解，并阐明这些标准并不仅仅是用于宗教教育和集会，而且还有课程的每一领域以及学校生活的所有方面”（NCC(April1993)：SpiritualandMoralDevelopment：aDiscussionPaper，York：NCC，p2）。在1993年的讨论文件《精神和道德发展》中也说道“做出负责并且有理性的判断的能力，应当通过课程的所有学科加以发展⋯⋯道德问题将在如科学（涉及生活和死亡问题）、地理（环境问题）和历史（发展与忍耐）等学科中提出”（同上，P6）。2.集体礼拜集体礼拜和宗教教育被认为对促进学生的精神发展方面起很大作用。1996年的教育法继续要求所有学生每天都应参加集体礼拜活动，活动应全部或主要与基督教特征有关。集体礼拜用于加强国家课程或宗教教育的学习，但并不是用来作为宗教教育的代替品。集体礼拜一般都在学校举行，利用每天上课前的15~25分钟时间，将全校学生集中在一起。在同一学校经常会举行不同教派的集体礼拜活动，有些是由校长或教师带领，有些则由学生发动，包括唱赞美诗、做祷告或者是校长讲话、阅读圣经和其他宗教文学作品。有时集体礼拜活动则会围绕着“诚实”、“思考每一天”、“新学年，新开始”之类取自日常生活的主题展开。集体礼拜通常经过仔细准备，由圣经故事或其他故事改编的剧本常被引入活动之中。音乐是大多数集体礼拜活动的重要特征，孩子们在各种乐器的伴奏（包括录音机播放音乐）下唱赞美诗。英国学校中的集体礼拜有时会让学生接触到一些有争议的公共政策问题，有时也会牵涉到一些新闻中的敏感事件。但是，对于法令规定的集体礼拜活动，英国各界还存有不少疑问。

学校作为广阔的世俗社会的一部分，是否能够或者说是否应该让学生集中在一起参加集体礼拜？对于罗马天主教、英格兰教会或其他教会学校来说，这一问题的答案是肯定的。而对于大多数的地方教育当局或郡立学校来说，对集体礼拜的主张，甚至祈祷，都存有疑问。总的说来，随着宗教在英国影响力的下降，今天英国学校中的集体礼拜不像过去那样受重视，大多数学校的集体礼拜活动都是断断续续的。据统计，只有20%的中学仍在坚持每天的宗教集体礼拜活动（JohnBeck，MoralityandCitizenshipinEducation，Cassell，1998，p39）。3.社会活动英国学校的社会活动一般有两种，即社会政治活动和社会服务活动。英国大多数的青少年会参与到各种社会活动中去，例如：（1）组织中的年轻成员从1988年的1300人增加到1995年的15000人；（2）在申请参加社会服务志愿者组织的全天志愿工作的人当中，18岁以下者占60%；（3）绿色和平组织中的年轻成员从1987年的80000人增加到1995年的420000人；（4）一份来自英国志愿者中心1991年的报告显示，在1990年，有55%的18~24岁年青人参与到一些志愿行动中去；（5）国家青年机构的一份报告则表明，有许多年青人也参与了党派政治组织：1995年青年工党有28000位年青成员，青年保守党有20000位年青成员，自由则有5000名青年成员（DebiRoker，KatiePlayer&JohnColeman：YoungPeople’sVoluntaryandCampaigningActivitiesasSourcesofPoliticalEducation，OxfordReviewofEducation，Vol.25，No.1~2，1999）。从以上数据可以看出，英国的青少年对各种社会活动的参与率较高。通过这些社会活动，使在校学生能够了解不同社会群体人们的需要，增加他们对于社会结构和进程的认识，有利于他们的个人与社会道德价值观的发展。

二、英国学校德育的特点从以上描述的情况看，英国学校德育总体上呈现出以下特点

1.宗教性与世俗性并存英国与美国的德育相比，主要的区别在于，后者缺乏有组织的宗教传统或公共机构中的社会权威，强调民主教育，或者教孩子有关社会如何运作的知识和经验，或是通过参与学校生活中的活动为成为一个公民做准备。英国的德育，与大多数欧洲国家一样，与宗教教育密切相关。英国1/3的学校是教会开办的，宗教教育是所有学校基础课程中的必修课，集体礼拜是法定的学校活动的一部分，政府仍然认为宗教教育和集体礼拜是儿童道德和精神发展的主要部分，在一系列的教育改革法中仍给予宗教教育和集体礼拜以法定的重要地位。与政府观点不同的是，一些人认为以宗教为基础的道德价值正在削弱，特定的宗教和道德训练在慢慢消失，代之而起的是公民课将作为学校儿童道德发展的承担者。事实上，随着传统宗教教育影响的减弱，社会现代化带来的大量道德问题迫切需要对传统的学校德育做出变革，确立起新的价值观念和行为规范体系。但是另一方面，宗教教育仍然占据了一定的地位，传统与现代之间产生了激烈冲突。我们可以看出，随着英国学校德育的科学化、世俗化的进展，个人社会和健康教育、公民教育以及其他国家课程、学生的校外活动、校风建设、家庭和社区教育等对促进学生的个人和社会品质发展的作用越来越大，同时宗教教育在学校德育领域中也同样有它不可替代的位置，英国一再强调其浓厚的民族文化传统在德育中的作用，遵行以为基础的宗教价值观。因此，当代英国学校德育的重要特点之一是其宗教性与世俗性的并存。超级秘书网

英国学校范文第3篇

关键词：教师专业化；师德；师德建设

教师专业道德，简称师德，是指教师在其职业生活中，调节和处理与他人、社会、集体和职业工作关系应遵守的基本行为规范或行为准则，以及在此基础上所表现出来的观念意识和行为品质。师德是师魂的核心，是教师专业素质的重要组成部分，是教师的执教之本，是教育绩效高低的重要影响因素。要响应以为首的党中央提出的进一步加强和改进未成年人思想道德建设的号召，教师道德建设也必须要加强。

1我国传统教师道德的现状

我国历来有尊师重德的传统，对教师道德建设相当重视，因而在我国传统的教师道德及其规范中，许多优秀的道德传统在激发和指导教师的行为修养上发挥过很好的作用，大多数教师自觉的提高自己的道德修养水平，规范教学行为，做到为人师表。但随着社会的发展变化、教育事业的发展对教师专业整体的素质要求越来越高，传统的教师道德及其规范中凸显出诸多不足，个别教师的不道德行为也时有发生。

1.1教师道德的专业性不明显，结构单薄

我国并不缺乏对教师职业道德的规范，但是这些规范都存在一个较大的缺陷，那就是缺乏“专业道德”的特征。以我国多年来采用的《中小学教师职业道德规范》（1997年8月7日修订）为例，其中包括了“依法执教”、“爱岗敬业”、“热爱学生”、“严谨治学”、“团结协作”、“尊重家长”、“廉洁从教”、“为人师表”等8项要求，这对教师职业而言并不苛刻。但仔细分析就可发现，一些条目只要将主题词替换一下就可以马上变成其他职业的规范。如“依法执教”、“爱岗敬业”、“团结协作”、“廉洁从教”等等，其他行业可以轻而易举地将这些口号改造为“依法执×”、“爱岗敬业”、“团结协作”、“廉洁从×”等等。如果仔细阅读对这些条目的具体解释，则这一缺陷会更加明显。具有普遍含义的职业道德规范只能约束教师的行为，没有从教师专业发展的意义上提出相应的要求，从而无法引发教师自身内在的自觉自律精神。如果我们仍然这样去界定教师职业道德，教师职业道德规范将继续停滞在一般性行业道德的非专业水平上，很难体现教师道德的专业特性。

同时，我国教师职业道德规范制定的随意性很大，不全面，结构单薄。仅仅是随意的几句空泛的表层语句，既不像教师专业技术的规范那样细致，具有能反映教师职业本性、具有充足的专业理论依据、清晰的逻辑体系；也没有深入挖掘其内涵，开发出与教师技术行为对应的可以让教师在具体的专业技术操作和应用中就能具体感悟到的道德规范和道德力量。

1.2个别教师的道德失范行为影响恶劣

教师道德失范行为主要表现为：（1）不能公正对待学生。教师职业的最基本要求是热爱学生，对学生一视同仁，但是有的教师偏袒学习好的学生，瞧不起学习差的学生，这部分学生即使做了好事，有了优点，也得不到承认和重视。（2）依法执教观念淡漠，体罚或变相体罚学生。目前，中小学教师体罚学生的现象比较严重，学生没有完成作业、迟到、课堂上随便讲话等动辄被罚站、罚做作业、罚劳动、禁闭、打耳光等。（3）使用语言暴力，给学生造成心灵创伤。对于表现差的学生，个别教师使用辱骂、威胁、讽刺、挖苦的语言，如“你比猪还笨”、“你缺心眼呀”、“你简直就是个废物”、“这么低级的错误都犯，你幼儿园毕没毕业呀”、“你的脸皮比城墙还厚”等。这些语言对学生心灵造成严重伤害，甚至导致有的学生为此而自尽。（4）消极怠岗。部分教师只是把教学当成一种谋生的手段，根本没有把精力和时间放在教育教学中，厌岗怠业，不思进取。另外，现实生活中个别教师的不道德行为还有、不负责任、对学生不信任、要求不严格等。这些道德失范行为的存在和发生，严重损害了人们心目中的教师形象，成为教师专业化发展的绊脚石，阻碍了我国教育事业的发展。如果不加以重视，广大教师的专业道德水平就没有办法得到提高，专业化之路也就无从谈起。

2教师专业化趋势对加强教师道德建设的必然要求

教师专业化运动肇始于17世纪末专门教师培训机构的产生，但是早期的教师培训学校学徒制或者经验型的教师培训实际上是职业训练而非专业教育。18世纪中期以后由于义务教育普及对于教师教育的需求增强以及教育专门知识的增加，真正的教师专业化的步伐才告开始。特别是自1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的说明之后，教师专业化成为世界各国的共同选择，如何培养高素质的教师队伍，如何提高教师的专业水平等问题就成了世界各国普遍关注的焦点，实现和提升教师专业化日益成为世界教师教育发展的重要趋势之一。

教师专业化是指教师内在专业结构包括教育观念、专业知识、专业能力、专业态度和动机、[摘要]德育是近年来英国政府和民众日渐关注的一个话题，本文描述了当代英国学校德育实施的现状，并总结了英国学校德育的主要特点，即：宗教性与世俗性并存；将德育的直接方式和间接方式相结合等。

在教育发展史上，英国教育改革一直是以一种缓慢渐进的方式进行的，为此，许多人称英国的教育改革是十分保守的，其实英国教育的发展有如一条流动的河流，表面上平静流淌，底下却是波涛汹涌。近年来，英国在课程设置、考试制度、教育管理体制等方面进行了一系列重大改革。在离婚率上升、吸毒等各种不利于社会稳定的行为急剧增加的状况下，社会各界人士纷纷把目光投向学校和教师，希望学校能承担起道德教育的责任，德育已经成为英国政府和民众共同关注的一个话题。

一、英国学校德育的实施1.课程实施在英国新出台的2000年国家课程目标中规定，国家课程的目标是：（1）促进精神、道德、社会和文化发展；（2）推动个人、社会和健康教育、公民教育；（3）发展技能（参见汪霞：《英国基础教育课程目标的界定》，《全球教育展望》2001年第1期）。从中可以看出，促进学生精神、道德、社会和文化的发展已经成为国家课程的首要目标，通过课程对学生进行教育是英国学校德育的重要手段和途径之一。

第一，宗教教育。由于传统的宗教教育强调，要求学生接受宗教信条，它已经越来越难以适应现代生活的发展。面对社会道德风气败坏的状况，教师利用零碎的时间进行的宗教教育能否扭转这种局面，英国民众普遍表示不信任。今天英国的文化不再是由宗教思想占主要地位，影响更大的是自由市场、工业和贸易的哲学，在人们对“德育世俗化”的呼吁声中，近些年来教会已经在某些问题和教义上做出修改以适应现代社会，宗教教育的重心也逐渐从着重“宗教”到着重“教育”。课堂讲授时以对社会生活中种种问题的讨论代替了以往的宗教教条问答，或通过丰富的宗教故事比喻去解决学生的实际问题。尽管不少人认为宗教教育已经无法再适应现代社会的发展，宗教教育的教师们也在担心宗教教育能否会被公民教育取而代之。但是从另一个方面来说，由于英国是一个宗教影响深远的国家，20世纪出现的一系列社会问题又使得英国民众更需要宗教的安慰，因此官方仍然把宗教教育作为今天学校的一门必修课程。在他们看来，可以通过宗教教育，丰富学生的精神世界。英国资格与课程委员会的主要执行官员尼古拉斯•塔特（NicholasTate）就说：“没有宗教教育我们将无法理解这个世界”。坎特伯雷大主教也说道：“自从启蒙运动起，人们就生活在对上帝的残余信仰之中，但是如果人们彻底离开了这些信仰，他们将发现，为人们应该行为找一个代替的基础是十分困难的”（JohnBeck，MoralityandCitizenshipinEducation，Cassell，1998，P57）。这就是宗教教育为什么在英国的课程中仍须占据重要地位的原因之一。

第二，个人社会和健康教育。道德教育的实施源于国家与宗教分离的传统。随着英国“德育世俗化”的呼吁，20世纪六七十年代英国许多学校开设了个人社会和健康教育课，有的学校则是将这两门课分开。个人与社会教育课在英国学校中通常每星期上1~2节课，课程内容大多涉及德育内容，其中有些带有争议性，并且极深地触及个人、宗教和文化信仰以及价值体系。个人与社会教育提供了一个机会去关注在核心和基础学科中容易被忽视的领域，例如，犯罪和惩罚、对法律的理解、权利和责任、国际关系、当前事务、为将来作父母而准备的教育、社区学习和服务等等。个人与社会教育课程强调主动学习的技能，并使用讨论的方式学习，在个人经历与非个人内容之间，该课程为个人学习这些知识架起了一座桥梁。当然，这种机会并不是由个人与社会教育课程单独提供，但是在该课程中，这是主要的教学目的。在英国的学校中，大多开设了健康教育课程，英国的健康教育有9个组成部分：物质的使用和误用、性教育、家庭生活教育、安全、健康锻炼、食物和营养、个人卫生、健康教育的环境方面以及心理方面。在每个阶段将给学生在每个领域（个人、团体和社会）发展理解力和技能的经验（JanetEdwardsandKenFogelman，DevelopingCitizenshipintheCurriculum，DavidFultonPublishers，1993，p30）。在英国2000年国家课程中，个人社会和健康教育被列为基础课程之一。其教学要求是：5~7岁：学习怎样制定简单的目标，做出简单的选择来改善健康，注意安全，倾听他人说话，与他人玩耍和合作工作，尊重人们之间的异同，认识到恃强凌弱是错误的。7~11岁：学会认识成就与错误，制定个人目标，意识到不同类型的关系。了解锻炼和健康饮食的益处、哪些物品是合法的哪些是非法和危险的。开发一些基本技能来对抗压力。知道基本紧急援救步骤、种族主义和恃强凌弱的后果，接近青春期带来的变化。11~14：学习怎样计划——对14岁时的学习做实际的选择，能管理个人钱财。了解与误食处方药相关的非法物品及其危害、基本事实和法规，避孕、艾滋病病毒、性传染和高风险的行为。实践对抗威胁自身安全和人类的压力的方法。知道基本紧急援救步骤及到哪里去寻求帮助。理解偏见、歧视和陈规的影响，以及怎样自信地挑战它们，学会一些基本的人际关系处理技能。了解在家族关系中，婚姻的作用与重要性。明晰父母的责任与作用。14~16岁：学习在许多场合负责地介绍自己。了解与误食酒精和药物相关的本论文由整理提供健康危害、早期和怀孕，理解婚姻的本质和重要性是为了家庭生活和培养孩子。理解父母及其对家庭生活的价值、和平处理争议的方法。挑战犯罪行为，并积极提供和接受帮助（汪霞：《英国基础教育学科解析》，《学科教育》2000年第11期）。

第三，公民教育。1990年，两份文件的出台表明公民教育开始正式列入英国国家课程计划之中。英国前国家课程委员会的课程指导之三（CurriculumGuidance3）规定，公民教育作为5个交叉课程主题之一被正式纳入国家课程，公民教育的目的是在发展学生作为一个公民所应具备的技能、价值观和态度的基础上，帮助学生获得并理解公民的基本知识。公民教育包含的内容为以下几个方面：社区，多元社会，公民自身，家庭，民主、公民和法律，工作、就业和休闲，公共服务。其中还规定公民教育中的活动应促进学生的个人发展，鼓励并建议他们发展对世界事务的关心及参与其中的欲望等（JanetEdwardsandKenFogelman，DevelopingCitizenshipintheCurriculum，DavidFultonPublishers，1993，P2）。第二份重要文件是国会下议院的题为《鼓励公民教育》（EncouragingCitizenship，1990）的报告，该报告强调公民教育的重要性，并确定公民学习应涉及“理解规则，获得知识，发展和训练技能，通过学校作为一个团体以及在广阔社会中所扮演的角色的经验学行为（同上，P3）。这两份重要文件的出台确立了公民教育在英国学校中的地位。1997年，新工党政府在其首份教育白皮书《追求更优质的学校》（ExcellenceinSchool）中做出加强学校中的公民教学和政治教育的决定。同年11月，时任国家教育与就业部部长的戴维•布鲁克特（DavidBlunkett）宣布成立学校公民教育与民主教学建议组（AdvisoryGrouponEducationforCitizenshipandtheTeachingofDemocracyinSchools）。该建议组成立的宗旨是：为学校中的公民教育提供有效的建议——包括民主参与的特征与实践；作为公民应有的义务、责任和个人权利；团体活动中的个人和社会价值（DavidKerr，hangingthePoliticalCulture，OxfordReviewofEducation，Vol.25，1~2，1999）。建议组就英国的公民教育提出了一些有效的建议，包括公民教育的内容、教学指导、目标等。2000年9月，新的中小学国家课程在英国确立，公民的权利和义务已正式作为英国中小学基础课程之一。

该课程要求5~16岁的学生发展以下技能：调查和批判性思维；讨论与辩论；商谈与调解；参与学校和社区活动。该课程还规定自2002年9月起，公民的权利与义务将成为11~16岁学生第3阶段和第4阶段的国家教学大纲基础课程。从此，公民教育作为一门特定的课程在英国的中小学实施。第四，其他课程教育。英国的德育既体现在一些与此有直接关系的课程如个人社会和健康教育、宗教教育以及公民教育当中，在其他一些课程中同样渗透着德育的内容。课程委员会的文件曾经指出：“应试图引导学校对于精神和道德发展的理解，并阐明这些标准并不仅仅是用于宗教教育和集会，而且还有课程的每一领域以及学校生活的所有方面”（NCC(April1993)：SpiritualandMoralDevelopment：aDiscussionPaper，York：NCC，p2）。在1993年的讨论文件《精神和道德发展》中也说道“做出负责并且有理性的判断的能力，应当通过课程的所有学科加以发展⋯⋯道德问题将在如科学（涉及生活和死亡问题）、地理（环境问题）和历史（发展与忍耐）等学科中提出”（同上，P6）。2.集体礼拜集体礼拜和宗教教育被认为对促进学生的精神发展方面起很大作用。1996年的教育法继续要求所有学生每天都应参加集体礼拜活动，活动应全部或主要与基督教特征有关。集体礼拜用于加强国家课程或宗教教育的学习，但并不是用来作为宗教教育的代替品。集体礼拜一般都在学校举行，利用每天上课前的15~25分钟时间，将全校学生集中在一起。在同一学校经常会举行不同教派的集体礼拜活动，有些是由校长或教师带领，有些则由学生发动，包括唱赞美诗、做祷告或者是校长讲话、阅读圣经和其他宗教文学作品。有时集体礼拜活动则会围绕着“诚实”、“思考每一天”、“新学年，新开始”之类取自日常生活的主题展开。集体礼拜通常经过仔细准备，由圣经故事或其他故事改编的剧本常被引入活动之中。音乐是大多数集体礼拜活动的重要特征，孩子们在各种乐器的伴奏（包括录音机播放音乐）下唱赞美诗。英国学校中的集体礼拜有时会让学生接触到一些有争议的公共政策问题，有时也会牵涉到一些新闻中的敏感事件。但是，对于法令规定的集体礼拜活动，英国各界还存有不少疑问。

学校作为广阔的世俗社会的一部分，是否能够或者说是否应该让学生集中在一起参加集体礼拜？对于罗马天主教、英格兰教会或其他教会学校来说，这一问题的答案是肯定的。而对于大多数的地方教育当局或郡立学校来说，对集体礼拜的主张，甚至祈祷，都存有疑问。总的说来，随着宗教在英国影响力的下降，今天英国学校中的集体礼拜不像过去那样受重视，大多数学校的集体礼拜活动都是断断续续的。据统计，只有20%的中学仍在坚持每天的宗教集体礼拜活动（JohnBeck，MoralityandCitizenshipinEducation，Cassell，1998，p39）。3.社会活动英国学校的社会活动一般有两种，即社会政治活动和社会服务活动。英国大多数的青少年会参与到各种社会活动中去，例如：（1）组织中的年轻成员从1988年的1300人增加到1995年的15000人；（2）在申请参加社会服务志愿者组织的全天志愿工作的人当中，18岁以下者占60%；（3）绿色和平组织中的年轻成员从1987年的80000人增加到1995年的420000人；（4）一份来自英国志愿者中心1991年的报告显示，在1990年，有55%的18~24岁年青人参与到一些志愿行动中去；（5）国家青年机构的一份报告则表明，有许多年青人也参与了党派政治组织：1995年青年工党有28000位年青成员，青年保守党有20000位年青成员，自由则有5000名青年成员（DebiRoker，KatiePlayer&JohnColeman：YoungPeople’sVoluntaryandCampaigningActivitiesasSourcesofPoliticalEducation，OxfordReviewofEducation，Vol.25，No.1~2，1999）。从以上数据可以看出，英国的青少年对各种社会活动的参与率较高。通过这些社会活动，使在校学生能够了解不同社会群体人们的需要，增加他们对于社会结构和进程的认识，有利于他们的个人与社会道德价值观的发展。

二、英国学校德育的特点从以上描述的情况看，英国学校德育总体上呈现出以下特点：

1.宗教性与世俗性并存英国与美国的德育相比，主要的区别在于，后者缺乏有组织的宗教传统或公共机构中的社会权威，强调民主教育，或者教孩子有关社会如何运作的知识和经验，或是通过参与学校生活中的活动为成为一个公民做准备。英国的德育，与大多数欧洲国家一样，与宗教教育密切相关。英国1/3的学校是教会开办的，宗教教育是所有学校基础课程中的必修课，集体礼拜是法定的学校活动的一部分，政府仍然认为宗教教育和集体礼拜是儿童道德和精神发展的主要部分，在一系列的教育改革法中仍给予宗教教育和集体礼拜以法定的重要地位。与政府观点不同的是，一些人认为以宗教为基础的道德价值正在削弱，特定的宗教和道德训练在慢慢消失，代之而起的是公民课将作为学校儿童道德发展的承担者。事实上，随着传统宗教教育影响的减弱，社会现代化带来的大量道德问题迫切需要对传统的学校德育做出变革，确立起新的价值观念和行为规范体系。但是另一方面，宗教教育仍然占据了一定的地位，传统与现代之间产生了激烈冲突。我们可以看出，随着英国学校德育的科学化、世俗化的进展，个人社会和健康教育、公民教育以及其他国家课程、学生的校外活动、校风建设、家庭和社区教育等对促进学生的个人和社会品质发展的作用越来越大，同时宗教教育在学校德育领域中也同样有它不可替代的位置，英国一再强调其浓厚的民族文化传统在德育中的作用，遵行以为基础的宗教价值观。因此，当代英国学校德育的重要特点之一是其宗教性与世俗性的并存。

2.将德育的直接方式和间接方式相结合将德育的直接方式和间接方式相结合，是英国学校德育的重要特征之一。在英国今天的学校中，既开设了与德育内容直接相关的宗教教育、个人社会和健康教育以及公民教育，通过教师的传授促进学生价值观的形成和发展，又要求将德育内容渗透在其他各门课程和学科教育之中，并通过学生的外交活动等对学生进行德育。两者相互补充，相互结合。此外，英国的学校非常重视民族文化传统和校园文化精神等对本论文由整理提供学生德育的影响。例如，英国著名的牛津大学以其导师制、学院制和师生讨论、学生俱乐部、体育活动、节目仪式等文化传统，培养了一代又一代富有自学能力、独立思考精神、自我负责精神与人格全面发展的学者。

自我专业发展意识和专业道德等不断更新、演进和丰富，专业水准不断提高，教师获得持续专业发展的过程。其中，教师专业道德是与教师教育活动紧密相联的，是在教师的教育活动中表现并提升的一种专业性的道德，是教师专业发展的动力和统帅，是教师专业化的重要标志。

教师专业化昭示着承担培养人职责的教师将面临更多的挑战，对教师的专业素养提出了更高的要求，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育，才能培养出高素质的人才。教师专业道德是教师专业素养最根本、最直接的体现。由于教师的劳动对象——学生具有极强的可塑性和模仿性，决定了教师专业具有较强的表率性，要求教师具有高尚的精神境界和道德情操，以此去影响、感化和教育学生，从而促进学生的道德成长。随着教师专业化程度的不断增强，对教师专业道德的要求比其他职业要高得多，因而加强教师道德建设该不容缓。

3加强教师专业道德建设的途径

3.1科学、合理地制定符合教师专业发展要求的师德规范

针对我国目前教师道德规范中存在的缺陷，迫切需要对现行的师德规范进行深入的研究，从教育学与伦理学的高度对传统的师德规范进行重新审视，在承认教师道德专业性的前提下开展教师道德规范的制定工作。新的教师道德规范体系应该具有深厚的专业伦理基础、能反映教师专业发展特性、明确、具体、操作性强；师德规范的内涵也应不断丰富，补充更能体现教师专业发展特征的内容，要突出体现教师的专业精神，包括献身于教育事业的理想、高度的社会责任感、主动追求专业发展的精神等。

3.2把师德教育贯穿于教师成长的整个过程

业道德修养的提高是一个渐进的过程，因此，应把师德教育贯穿于教师专业成长的整个过程。教师专业成长的途径和方式很多，以教师教育的阶段为线索可划分为职前教育和职后教育，那么，师德教育也应适应教师专业发展的阶段性特征。但实际上，目前我国的教师教育系统在师德培育上存在比较严重的问题，集中在两个方面：一方面职前教师教育环节基本上处于“真空”地带，既没有具体的师德要求，也没有具体的课程安排，只是在教育学课程中的教师一章里有所涉及，教师资格证书虽然有一些模糊的规定，但是在获得教师资格证书的时候并无实质上落实的要求。另一方面在教师的职后教育中，我们要么根本没有师德教育环节，要么有师德教育内容，但多是“雷声大，雨点小”或是采取“一锅煮”的形式，没有真正的成效。要改变这种状况，我们的教师教育必须进行改革。

3.2.1增强教师职前教育阶段的师德教育

教师职前教育阶段的师德教育是教师专业道德形成的基础。在职前教育阶段也要重视师德教育。首先，必须改革教师教育课程结构，确立以提高教师专业素养为中心的课程观，增设师德修养课，使学生通过专业道德课程的学习，理解专业道德对其今后专业生活以及专业发展的意义和价值，掌握教师专业道德的内涵、原则、规范及其相应的理论基础；其次，把师德教育融合渗透到各学科的教育教学之中，安排适当的实践活动，让学生尝试专业道德行为并体验专业道德情感。

3.2.2重视在职训练，把师德教育与教师专业实践相结合

新教师入职教育对于教师专业发展和专业道德的养成至关重要。现在很多学校都要求新教师接受岗前培训后才能上岗，应该充分利用这次培训机会，专门对新教师进行专业道德教育，进一步强调师德的重要性，要求教师全面掌握最基本的师德规范。还有，建议把新教师入职宣誓仪式制度化，要选择合适的时间和恰当的场景，使宣誓者通过庄严的仪式激发起内在的需要，提醒教师记住自己的教育责任和义务，让教师尽早把责任意识融入专业工作中。超级秘书网

职后教育是师德向高水平发展的阶段，学校要经常开展师德师能教育。师德学习应纳入教师的业务学习范畴，定期进行，要注意通过学习提高教师道德修养的自觉性，引导教师经常进行反思，进行自我教育，从而养成教师的专业自律。

教师专业道德的提高离不开教师在学校教育教学场景中的日常专业实践。师德主要表现在教师的专业实践中，专业实践也是师德建设的重要途径。教师的许多优良品质是在专业实践中形成与发展的，专业道德规范只有在专业实践中才能内化为教师自身的专业品质。不同的教育教学情境会呈现出不同的道德现象与道德问题，教师在实际教育工作中究竟怎么做，在专业实践中能不能主动按照师德规范履行自己的职责，这都与教师本人的实践经验有着极大的关系。因此，师德教育要与教师的日常实践相结合，通过对道德现象、道德问题，甚至是道德冲突的认识、理解来提高师德修养与能力。

3.3完善师德规范评价体系

过去对于教师专业技术的评价一般都比较细致，而对于教师道德的评价往往比较粗放，很难有说服力，难以发挥评价的激励、引导作用。因此，必须制定一套与师德规范体系相适应的、能够真正促使主体道德成长的评价体系。

参考文献：

［1］檀传宝．论教师“职业道德”向“专业道德”的观念转移[J]．教育研究.2005,(1)：48-51

英国学校范文第4篇

一、英国学校公民教育的课程差异

（一）公民教育的途径在历史上相当长的时期内，英国联邦政府对四个王国属地开展公民教育的兴趣不大，担心这可能会削弱民众爱国的忠诚度和刺激种族主义。由于战后共识解体，同时义务教育阶段缺乏正式公民教育教学的弊端引起了政治界和教育界的关注和不安，由此催生了一些关注和推广公民教育的组织机构，相关的公民教育活动和研究也由此逐渐产生和形成。英格兰的政治和教育议程中一直比较关注公民教育，英格兰是1997年唯一没有被权力下放政策覆盖的地区，因此，其课程体系与英国国家课程联系紧密。1997年工党大选宣言没有提及公民教育，但在《卓越学校》（ExcellenceinSchools）的教育政策白皮书中承诺将加强学校的民主教育。伯纳德•克里克（BernardCrick）领导下的公民教育咨询委员会（TheAdvisoryGrouponCitizenship）随后在1998年建议，公民教育应该作为英国一个独立的法定课程要求。根据资格与课程局1999年《英格兰国家课程复审意见》提出的公民教育基本框架，公民教育课程按中小学分段进行，首先从小学开始。2000年，英国政府将专门的公民教育正式引入中小学，首先对4~11岁的小学生开设公民教育课程，主要课程为个人、社会与健康教育（Personal，SocialandHealthEd⁃ucation）的跨学科主题，不作为法定必修课程。2002年9月公民教育作为专门国家课程中的一个法定非核心基础必修课程开始在英格兰中学实施。至此，英格兰形成了独立的公民教育体系，公民教育在中小学得以正式推行。当前英格兰的公民教育主要以公民科和历史科为专门课程，个人、社会与健康教育为辅助课程，课程设定了1个学科教育目标和8个学业水平。通过公民教育鼓励学生尊重不同民族、宗教和种族身份，了解英国、欧洲甚至更广阔的世界已经和正在发生的变化；鼓励学生质疑不公正、不平等和歧视，帮助年轻人广泛地思考政治、社会、伦理和道德问题，探讨他人的意见和想法；培养学生能有效参与社会民主政治活动所需要的知识和技能，帮助学生成为自己社区、国家事务中重要的、积极的公民。例如，为了提高多元化、国际化背景下学生的社会责任感、社区参与度和政治素养水平，公民教育领域影响较大的非政府组织英国文化协会（BritishCouncil）创办校际连线项目（ConnectingClass-rooms）以培养学生形成包括积极的自我认同感、开放性思维、相互依赖感、承担责任和义务、和平、正义以及终身积极的公民观。该项目同时也为公民课程免费提供各种课程资源。［2］由于公民教育是法定课程，工党政府能确保其在课程体系中有实质性、较高的地位。在某种程度上，这反映了英格兰教育体系的高度集中和国家课程引进步伐的加快。然而，公民教育作为一门学科在中小学课程中的位置和设置一直存在广泛而激烈的争议。

［3］英格兰的公民教育也被教育的日益市场化所破坏，缺乏明确的评估程序意味着它没有在目前流行的学校排名指标中发挥明显作用，其中跨学科的方法也未能获得家长、学生和教育工作者的广泛支持。苏格兰公民教育政策和英格兰不同，1962年推出的“现代研究”课程（ModernStudies）已经涵盖时事和政治素养的发展，并为教师提供广泛的机会以讨论和剖析公民资格问题，公民资格在苏格兰主要是一个民族自豪感的问题。英国国家课程受到苏格兰北部边境地区教师和教育工作者的坚决抵制。现代研究提供的公民教育与“积极的”公民资格概念联系不是很紧密，“积极的”公民资格被英国当局认为可以解决和矫正英国“新”（NewRight）政策导致的社会问题，因而成为英国国家课程（EnglishNationalCurriculum）实施中向所有年龄阶段学生开展的公民教育的重要组成部分。“现代研究”在课程体系中的继续存在，意味着苏格兰的公民教育与英国其他地方相比而言，在引进新的内容方面不是很积极。此外，和英格兰相比，苏格兰教育决策的文化一致性鼓励管理者与教师、家长和学生更多地协商，不习惯接受一个指令性法定框架的学习成果和目标。2002年，苏格兰学与教咨询委员会（AdvisoryCouncilforLearningandTeachinginScotland）发表的苏格兰公民教育报告鼓励公民教育规划关注苏格兰社区年轻人的权利、责任和尊重。因此，和英格兰相比，苏格兰的公民教育鼓励更多地强调文化认同，尽管公民教育不是一个独立的课程，但是，它很好地嵌入了“现代研究”教学大纲。在北爱尔兰，1989年采纳的法定课程中，公民教育作为一个跨学科的主题介绍给中小学。北爱尔兰社会和宗派分裂相关的创伤以及过去三十年的“社会冲突问题”成为了公民教育的主题，试图通过“相互谅解教育”（EducationforMutualUnderstanding）鼓励更多的跨文化交际意识。1998年北爱尔兰和平协议签署后，北爱尔兰政府希望建立一个民主社会，鼓励通过公民教育和人权教育来密切社群关系。为此，北爱尔兰议会的课程、考试和评估委员会（NorthernIrelandCouncilfortheCurriculum，Examina⁃tionsandAssessment，简称CCEA）制定了引入公民和政治教育的试点方案，和传统英国的方法相比较，北爱尔兰的公民教育注意力更多放在多样性、平等和正义上。北爱尔兰中学公民教育的核心是一个基于探究的学习模式，强调公民教育应整合“在一个分裂的社会中公民资格的概念”。［4］随后，2003年在对北爱尔兰的课程检查和回顾后，为了保证公民教育提供的稳定性，CCEA对公民教育赋予了明确法定权利地位。作为回应，CCEA要求从2007年9月开始，北爱尔兰小学开设“个人发展”（PersonalDevelop⁃ment）以帮助学生了解当地和全球社区，同时，在中学开设“本地和全球公民”（LocalandGlobalCitizenship）课程，帮助青少年培养国际公认的原则，即平等、人权、正义和民主道德，以及伦理健全的价值体系。这反映了对人权和国际主义的关注，同时淡化有关国家认同的争议性问题，这也一直是北爱尔兰公民教育的途径和特色。威尔士的公民教育是作为法定的基本课程“个人和社会教育”的一部分。不过，它不是一个核心国家课程科目和单独法定课程。威尔士在所有的小学和中学阶段开展公民教育，但强调的是社会和文化的作用，而不是公民社会，主要是追求个人及社会教育。威尔士公民教育在国家课程的重点是主题为“社区理解”的跨学科专题，旨在鼓励学生积极贡献，积极参与，批判反思他们作为威尔士社区一员的责任和义务。［5］教育权力下放后，威尔士议会政府没有寻求建立单独法定的公民教育课程，而是专注于发展各种机构和团体与地方当局建立良好的关系。这反映了威尔士的政治合作决策风格的演变，威尔士公民教育过去一直都是采用和英国不同的方案。“威尔士研究”已证明是威尔士公民教育的关键课程。威尔士研究是一个跨学科的主题，通过学习了解“英格兰和威尔士的语言文化在全国范围内的历史，社会和环境的影响如何形成当代的威尔士”。［6］因此，威尔士当前的公民教育借助新自治的国家制度，继续扎根本土，在产生具有包容感的文化和形成一种威尔士特色的公民中起着关键的作用，通过学前教育和学校后的政策建立，这种文化意义上的公民认同正越来越多地影响到3~19岁的所有青少年，2008年，威尔士中学毕业会考推出后更牢固地确立了这种特色和风格。

（二）课程时间结构良好的正式公民教育更容易使年轻人成为积极的公民。而不连续或固定的公民教育会让那些心怀不满的群体更加疏远，进一步深化年轻人的政治参与危机。因此，在中学课程中采用专门时间开设公民教育是英格兰公民教育咨询委员会（theCitizenshipAdvisoryGroup）的一个中心目标。显然，允许学校提供间断、延长及跨学科的公民教育的做法，被许多学校认为是公民教育的教学主题缺乏学术价值或不够重要，这严重影响了受教育者对课程的认识。社区服务志愿者组织（CommunitySer⁃viceVolunteers）2004年的研究指出，有10％的学生不知道课程体系内有公民教育的存在。教育标准办公室（OfficeforStandardsinEducation）2005年的主题报告指出，超过一半的英格兰中学生不知道什么是公民教育，或不能提供任何所学的例子。［7］课程时间的保证在其他各地区也是一个很大的挑战。对北爱尔兰的研究发现，尽管有有效的课程规划过程，但跨学科传授政治学知识很困难。在苏格兰，“现代研究”是人文课的三个选项之一，这意味着可能只有1/3的学生接受正式的公民教育。［8］虽然不选择“现代研究”的学生可以从跨学科课程接受公民教育，但这不可避免地削弱了他们的受教育范围。非强制性的实施意味着威尔士公民教育遭受其他课程的竞争，缺乏资源和训练有素的工作人员，并受到来自教育系统内的阻力，现行的教学指导也是所有学科中准备最不完善的，不能满足学校和教师的需要。英国青年公民身份委员会（theYouthCitizenshipCommission）2009年的调查显示，45％的11~13岁和65％的14~15岁学生表示他们不知道自己在学校接受了法定的公民教育。教育标准办公室进行的一项2009-2012年的纵向研究揭示，教学时间不足是导致一些学校公民教育质量较差的主要原因之一，这类学校往往没有开设单独的公民课，而是采用跨学科的方法，和单独开设公民课相比，跨学科方法中的公民教育很少被给予同样的关注和重视，内容涵盖的广度也不够，它不利于对学生进行社会、道德、精神和文化的教育。［9］

（三）课程评估由于英国中小学公民教育并没有取得与其他国家课程同等的地位，它没有成为国家课程中统一的考试科目。因此，公民教育课程的审查和评估是各地区教师和教育决策者面临的一个共同问题。虽然公民教育在各地方政府的地位和内容上有所不同，但这四个地区都认为公民教育应有助于增加年青人参与政治活动，以及需要建立一个包容性结构的公民身份，鉴于这种明显趋同的公民教育目的，对当下每个地区的教育系统内的不同课程设置开展评估显得尤为重要。一些教育工作者不相信正式的评估可以帮助公民教育提供适当的教育成果，他们认为虽然可以设计测验来反映和检测学生对政治和公民的理解，但这可能是用一个简单和草率的方式来评估人的价值观和态度。英国资格与课程局认为完善、公正的公民教育还包括课堂以外的学习，因此，公民课程学习评估的结果不应该作为衡量学生作为公民是否失败的标准。它不应该用来判断个别学生或他们家人的人格或价值。［10］这点在英格兰公民发展计划中尤其突出，它明确指出应鼓励继续教育和培训16岁后的年轻人，以便其在课外、在自己的社区中发挥积极作用。在公民教育正式成为英国中学阶段的法定必修课单独开设一学年后，2003年6月，其正式纳入到英国中等教育普通证书考试（GeneralCertif⁃icateofSecondaryEducation，简称GCSE）体系中，学生参加规定机构提供的考试合格后即可获取公民学习（citizenshipstudies）中等教育普通证书，考试内容涵盖知识、技能、理解以及评价等方面。在英格兰，目前就如何正式评估公民教育从而有助于提高非义务教育阶段公民“短期课程”的普通中等教育证书和高级补充水平普通教育证书（GeneralCertificateofEducationAdvancedSupplementary）的水平有许多争论和分歧。北爱尔兰的评估方案以及“本地和全球公民”教育结果是否会被正式评估，目前没有明确统一标准。威尔士对“个人和社会教育”没有正式的评估标准，也有一些学校采用英国的GCSE课程。苏格兰通过正规考试和作业对“现代研究”课程的学习成果进行评估，但目前还没有计划正式对公民教育部分进行专题评估。事实上，以一部分苏格兰教育家为主的群体认为英格兰公民评估方法称得上是“疯狂”，因为这种缺乏共识的评估是放弃一个优秀教育家的责任。教育标准办公室2013年公布的调查研究发现，尽管公民科教师的评估意识和经验在不断增强，但是，它目前依然是英国中小学公民教育中最薄弱的一个环节。［11］

二、英国学校公民课程差异带来的困境

（一）青少年的社会参与度下降青少年的社会和政治参与态度得到英国政府越来越多的关注。英国在中小学引进公民教育的动机就是担心年轻公民缺乏政治参与能力和热情。［12］但是相关研究揭示，不一致的教育标准导致了较低的政治理解和政治参与。近几十年来，英国青少年在政治选举中的参与率已经显著下降。虽然民众继续对政治感兴趣，并通过网络等新的方式参与政治活动，但是，民众在集体形式中的参与下降，公民和政治选举之间脱节的现象突出。英国国会选举委员会及汉萨德学会（theElectoralCommissionandtheHansardSociety）的一项2001-2010年的纵向调查发现：在过去的十年，主流年轻人对民主政治和政党的兴趣和知识显著下降。青少年对平等和社会的态度已经固化，对社区的依恋被削弱，在政治舞台上的参与性、有效性和信任水平也波动明显。［13］但他们又比以往任何时候都关注突发性政治事件。［14］虽然年轻人不太愿意亲自参与到民主政治中，但是又具有强烈的意愿对敏感的、突发性的政治事件和问题发表自己的看法，并希望能够更多、更广泛地影响国家政治。他们只是愿意参与非正式的政治网络或群体，而不是现实的集体政治活动。李斯特（Lester）等人2002年的研究发现，年轻人对政客和政府一般都抱有消极的态度，他们把政治看作是年龄稍大的人的事情。［15］国家教育研究基金会2010年的一份研究报告显示，年轻人基本上都明白政治对社会的影响，他们也打算参加投票，愿意通过非正式的公民活动和民间活动来参加政治，但绝大多数对加入政党和政客联系，以及从事具体的地方社区政治活动基本上没有兴趣。［16］

（二）社会的凝聚力和统一性缺失当前英国社会对青少年社会化教育的重点已重新转为解决社区的凝聚力、移民和身份认同等多元化问题。因此，英国学校公民教育越来越有必要传授和灌输“不列颠”价值观。各界进行不懈的努力推广公民资格以促进共同的文化和历史，同时还涉及到宪法和法律的制定和修改，公民资格在2005年和2006年成为两大议会审查的重点。但是，效果并不理想，权力下放导致多样性和差异性的公民教育方法、内容和评估分散实施实质上削弱或损害了作为公民的一项基本权利——公民教育的地位。到目前为止，当局很少有系统地考虑在各地区多样性的公民教育方法可能会影响英国公民子孙后代的政治身份。多样化的公民教育培养出的更多是威尔士、苏格兰公民，而不是英国公民。国家教育研究基金会2012年公布的一项对英格兰、苏格兰和威尔士19~25岁的年轻人进行的调查发现，虽然公民教育逐渐成为英格兰11~16岁青少年法定课程的一部分，但是在苏格兰或威尔士则还不是，由于课程架构和地位的不同，对学生的影响也不一致。对比发现，在这三个地区的年轻人对政治有着相似的兴趣，但是，在公民知识方面存在明显的差距，尤其是经济问题以及议会机构是如何组成和运行的等。在社会信任度方面也存在明显的跨地区差异，苏格兰年轻人更加信任他们的家庭成员，而另外两个地区的年轻人则更加信任同龄人。另外，三个地区的年轻人对政治家和政府的信任水平都很低。英格兰青年最不容易感受到自己是当地城镇或国家的一部分，而在苏格兰的年轻人会更觉得自己是欧洲的一部分，更可能打算在未来的地方和欧洲议会选举中投票。英格兰公民课程指南很少关注自治影响英国范围内的身份认同。威尔士和苏格兰的课程方法相对强调公民和新自治机构之间的关系，避开更广泛的英国国家认同问题。在北爱尔兰，由于对民族主义黑暗面的敏感性，因而鼓励教学中强调全球公民和人权而不惜牺牲国家认同的问题。因此，如何明确阐述一个统一的多民族的公民资格认同与国家认同的概念，对英国各地公民教育的理论家和实践者而言，是一大挑战和必须解决的问题。过去，各地区的公民教育中避免敏感问题和争议问题，但北爱尔兰的研究发现，避免有争议的难点问题更容易衍生而不是消除猜疑和不容忍。目前的公民教育不能表达和实现对不列颠的认同以及提高社会凝聚力。关于公民资格和“不列颠的”的争论主要反映出英联邦内部的紧张局势。例如，最近在英格兰开始实施的“成人生活技能”（AdultSkillsforLife）课程的前提和目的就是基于促进多元文化社区凝聚力的现实需要。在北爱尔兰、苏格兰和威尔士，有识之士也都对公民教育的这种多样性和缺乏整合有同样的担忧和关注。由于缺乏更大范围的历史、身份和公民教育之间的连接，因此，各地区继续淡化或无视英国提供的国家教育方案。大多数英国政客持以英格兰为中心的观点，也意味着多民族国家内各地区自治政府的公民忠诚和公民身份的事实被轻视和低估。此外，对公民身份英国化的争论被忽视的压力越来越大，因而要求在学校进一步强调英国的国家历史，特别是在苏格兰。不列颠认同的问题需要用一种更复杂和包容的方式，在自治国家或地区之间和内部处理，提供的公民教育要消除分裂、紧密联系。有学者认为英国各教育体系内需要确保有更大范围的共性和统一，以保证为所有儿童提供平等和同质的学习经验。而伴随着越来越多的国家认同和与地方自治相联系的教育分歧，会削弱作为全体年轻人的基本权利的公民教育在英国教育体系中的地位，不利于社会的凝聚力和统一性的形成。国家教育研究基金会（NationalFoundationforEducationalResearch）的报告也指出了不同水平的公民教育在不同地区存在的现实，需要采取时间和措施让自治地方政府开设的公民教育在国家课程中找到自己的位置。

（三）公民课程教师的教学实践难度增加学校公民教育的任务是培养符合社会要求的国家公民。但是，英国公民教育中的一系列复杂文化因素使得英国教师在教学中面临很大的挑战。虽然各地区已经制定了各种方案来促进公民教育的发展，但是，没有一个统一的宪法框架背景下的公民教育课程增加了学校公民教育的实践难度，需要了解日益多样化的国家、地区、宗教伦理和民族认同是英国公民课教师必须解决的问题。公民课教师很难有效地整合不同领域的价值观。事实上，在英格兰很多公民教师强烈要求对教学中有争议的问题进行额外的培训，这种情况在北爱尔兰也很突出。公民教育的教师不能总是采取中性的立场，而是必须经常采用一定的具有价值取向的情境和表现说服人们按照某一种方式行动。在北爱尔兰，以探究为基础的方法和政治化的社会紧张局势对公民教育的教师教学增加额外负担。在英格兰，对公民教育的要求远远超出了任课教师的“舒适区”。英格兰的公民教师指导（CitizenshipTeacher’sGuide）强调，经验丰富的教师不能作为唯一的权威，不仅不能够作为对事实判断的权威，同时也不是观点或意见的权威。因此，教师需要根据科目的情况和他们的学生情况，利用他们的经验、知识等在教学中自己展现教学实践机智。到2006年，全英格兰只有数百名合格的公民课教师，学校不得不被迫启用其他教职员工。教育标准办公室（OFSTED）在2005年和2006年的报告显示民众对英格兰提供的公民教育不满意，25％的学校公民教育被给予较低的评分，同时民众认为当前公民教育的主题缺乏深度，缺乏受过专门训练的教学人员。教育标准办公室在2013年进行的调查显示，教育质量较差学校的公民课程往往由一些非专业的教师兼任，而这些教师缺乏学科体验和学科知识来识别和解决学生面临的问题。与此同时，学校的管理层没有意识到非专业教师需要更多专业培训来发展他们的技能和专业知识。在这些学校中，教师往往从未接受课程中富有挑战性内容的相关培训，例如，如何教育学生应对和处理社会偏见与社会歧视。因此，英国教育当局给公民课程教师提供完善和高水平的培训和支持是提高公民教育质量的当务之急。

三、结语

英国公民教育课程的多样性和差异性折射出后帝国时代的宪法架构和公民具有多个国家身份的现实，这深深地影响了民众对公民资格的概念和国家认同的差异性理解，也直接导致了青少年对各种集体政治活动的兴趣和参与度下降。一项跨度10年的纵向研究显示，公民教育对英国年轻人公民身份认同结果的影响远远超过学历、背景等其他因素。公民教育对塑造青少年公民对政治的兴趣、效能感和参与程度起到决定性的作用。［25］那些接受公民教育的英国年轻人更可能从事公民维权行动，促进更健康的政体。迈克尔•基廷（MichaelKeating）等人2010年的研究表明，公民教育对学生个体的自我效能有积极的影响，从而间接影响政府活动，而高质量的公民教育需要学生接受高水平、恰当的教育内容，结构良好的课程设置以及科学的评估考试。［26］为了确保学生意识到他们在学校和社会的政治生活中参与的重要性，高质量的公民教育是必不可少的。公民教育的必要性和合法性现在也被各地区决策者广泛地接受。但是，英国教育权力下放后的多样性公民课程体系不利于解决共同面临的挑战，这已经引起了英国当局和地方政府的注意。工党执政后推行的公民教育一开始就缺乏清晰完善的论证过程，对英国社会的复杂性考虑不足，公民教育的课程理念、宗旨和目的不清晰，尽管课程为合格公民重建提供和展现出巨大的潜力，但是，在学生政治素养的提高和积极的社会参与方面的教育效果存在很多质疑。事实上，由于课程的多样性差异，加上传播媒介的缺乏，教学质量以及评估模式的混乱等导致公民教育是英国中学课程中表现最差的。英国教育多元化影响公民课的内容和一致性也受到越来越多的关注和争论。这些变化意味着达到法定地位仅数年后，当局就在酝酿启动新一轮的公民教育改革。

英国公民教育的纲领性文件《科瑞克报告》只是一个指令性文件，对如何有效实施公民教育并没有给出明确的回答和规划。英格兰、威尔士、苏格兰和北爱尔兰如何制定具体细则匹配英国中央政府制定和颁布的这些政策和规定是各地区面临的共同问题。因此，构建一个建立在实证基础上的、具有可操作性的共同框架是未来英国公民教育发展的趋势。美国和澳大利亚等国的经验都已证明，联邦国家可以成功地实施多样性和差异性的公民教育。政策制定者在尊重自治地区的教学方法或课程内容的同时，也需要满足整个英国国家凝聚力的现实需要，以确保不同方式的公民教育能够获得同质的教育成果。提高公民教育有效性的措施很多，例如，推行公民教育教师资格认证制度、颁布等效的教育结果评价标准、加强和推广英国的共同价值观以超越差异、增加公民教育中的体验式教学、提供现实需要的政治素养培训、帮助学生厘清多重身份的公民资格界定和认同、鼓励学生积极参与学校内外的社会和政治活动等等。然而，这些举措的落实无疑是英国当局和公民教育工作者未来面临的持续而稳定的挑战。

英国学校范文第5篇

英国“学院式”学校（Academy）是一种由中央政府（尤其是教育部）直接拨款，由赞助者创立并管理，并独立于地方教育权力机关（Local Education Authorities）控制之外的公立学校，与美国的特许学校（Charter School）相似。“学院式”学校大多数为中等教育学校，也有少部分小学，主要为 11―16 岁儿童提供教育，部分学校提供 4 岁以上儿童教育。从 2000 年前国务大臣大卫布朗奇宣布城市学院学校计划（City Academies Programme ）作为特色学校的补充项目提出，用以改变弱势群体地区的薄弱学校的面貌并提高此类学校学生的学业成就，到 2010 年特色学校计划停止、《学院学校法案2010》（The Academies Act 2010）通过，显示了学院学校在改进薄弱学校及增加学校多样性等方面的实践效果。最初的学院学校类型要么是一所失败学校，或几所失败学校转变成的学院学校，要么就是在弱势地区创立一所新的学院学校，而后来的转变模式针对的对象则是成功学校。“学院式”学校计划是一个持续的且不断完善的项目，截止到2016年3月已开办了 5170所，大大超过了原先的目标。

英国教育部长妮基摩根（Nicky Morgan）在为《卓越教育无处不在》白皮书写的序中提到，在2010年他们接手教育系统的时候，太多的学校是失败的，太多的学生是落后的，几乎三分之一的小学生在毕业时还不能很好的阅读、写字以及加减，而学校通过“学院化”能够有效改善其落后的情况。该白皮书向公众展示了一个非常有野心的同时也是非常令人兴奋的计划，介绍了英格兰学校从2010年到现在的发展状况以及取得的成就，同时指出了英格兰学校教育存在的不足，即不同学校之间还是存在极大差距，优质教育尚未普及，而实现卓越教育无处不在这一目标的根本路径就是下放自，让所有学校都变成“学院式”学校。该白皮书指出了实现卓越教育无处不在这一目标的七大要素：教师、领导、学院导向体系、学校互助、世界领导课程、公平、资金。

一、教师

使用全新的教师评价体系来代替原有的教师QTS（资格认证体系），并且强调高质量的ITT（教师职前教育）和CPD（持续专业发展体系）来自己培养高素养的教师，建立国家教学服务中心来保证招募和保持最好的教师，把好教师分配到最需要他们的地方去。同时提出了教师的升职路线：普通教师、中级领导、高级领导、学校领导、信托领导，这大大提升了教师们的积极性，以此来提升优秀教师的保有量。

二、领导

在目前的英国教育系统中，只有3.2%的领导人来自黑人和少数民族，并且其中仅有37.1%是女性，要知道所有教师中女性占75.2%。他们旨在建立一种女性教育网，能够帮助女性更好地实现职业规划，更好地面对各方面的压力。同时将引进一个全新的国家教师服务系统，它能将精英教师以及来出的领导分配到最具挑战的地区去实现自己的价值。

三、学校导向体系

在学校之中，将学生和家长放在第一位，帮助家长更好地理解学校运作而地方政府由原来的主导地位变成了辅助者，但这并不意味着地方政府无用武之地，他们的职能变为必须确保每个学生都有学校可以上，鼓舞家长和家庭，做一个实在的幕后工作者。

四、学校互助系统

学校互助系统旨在将所有的“学院式”学校组织起来，用发展好的学校来带动发展欠佳的学校，他们可以共用高质量的投资者，主要的目的就是不让一个学校落后，让所有学校都能得到帮助。同时每个学生也有权力进入到更好的学校学习，政府需要确保在需要的地方有足够的资金支持。

五、世界领导课程

让每个孩子无论地域及背景都能接受21世纪的教育，国家将继续改善基础课程，增加对教师的支持，减少不必要的工作量。将最近的改革纳入课程系统，包括更严格的普通中等教育证书考试（GCSEs）和大学入学考试（Alevel），让每个学生都能在世界领导课程体系中发展自己，完善自己，实现个性化学习。

六、公平

学校将与英国教育标准局（Ofsted）合作，确保检查公平，及时发现表现不佳的学校并给予足够的重视，对这些学校进行风险评估，判断教学质量减轻学校负担。将关注点放在每一个学生身上，真正实现无论地域、种族、背景都能接受卓越的教育。

七、资金

为学校引入新的、公平的学校资助方案，将每一分都花在刀刃上，并对持续表现欠佳的学校进行调整和重建。

英国学校范文第6篇

关键词：英国；学校道德；特点；启示

中图分类号：G41

文献标志码：A

文章编号：1002-0845(2007)02-0092-0

英国是一个具有悠久历史和深厚人文传统的国家，其学校德育的发展一直是以缓慢渐进的方式进行着。但随着现代科学技术的发展以及多元化社会的出现，特别是青少年在道德方面所呈现出的诸多问题，使得英国学校主要通过宗教教育进行道德教育的方式面临着巨大的困境。故自20世纪中期始，英国为加强学校道德教育开展了一系列道德教育理论的研究和实践，从而推动了英国学校道德教育的变革与发展。

一、重视道德教育目标的导向性

英国是一个高度自由化的国家，长期以来关于道德教育没有全国统一的目标，在英国的教育法令中难以找到“道德教育目标”之类的规定。但是，民间团体的建议、政府部门的一些相关文件则对英国学校道德教育具有相当强的导向和指导作用。如1985年在英国教育和科学部、威尔士事务部向议会提交了题为《把学校办得更好》的白皮书中、在1998年的《科瑞克报告》中，都对英国的学校道德教育及其相关课程的教学目标提出了指导性要求，为此国家也对学校课程提出了相应的要求：学校道德教育旨在谋求促进正直、体谅他人的行为以及学生对行为和信仰之间的关系具有一种正确的认识。就公民科教学，明确提出旨在“发展学生的德性和自主性，帮助他们成为一个公平社会中有责任心和关爱心的公民”。

除此，道德教育目标的导向性还体现在英国国家规定的教育目的之中。概括而言，当代英国学校道德教育目标的内容大致包括：注重宗教知识和传统的教育；注重培养具有理性的和自治的人的教育；注重个人品行的养成教育；注重培养有责任心和关爱之心的公民教育。正是在上述目标的指导下，英国学校道德教育的发展呈现出多元化、世俗化和人性化的态势。

二、注重德育内容的宗教性与世俗性

英国有着悠久的基督教传统。第二次世界大战以后，社会生活发生了深刻的变化，有力地冲击了宗教教育，“让道德教育来解决道德问题”的呼声越来越高。英国现代学校的宗教教育在内容上已开始注重与时代精神、现代生活相结合。如它着眼于志愿者活动和慈善活动，为发展年轻一代积极的公民意识提供机会；致力于帮助学生理解和尊重生活在不同信念、文化背景下的人们，帮助学生考虑现代社会背景下生活的目的和意义，从而使他们对宗教、道德和社会问题做出合理而明智的判断，为他们在多元社会中更好地生活做准备。另一方面，随着人们对“道德世俗化”的呼吁，英国学校从20世纪中期开始，通过开展个人、社会和健康教育以及公民教育，促进学生在精神、道德、社会和文化等方面的发展。目前，英国学校道德教育课所涉及的教育内容包括以下10个方面：(1)社会意识、公民意识和个人的权利、义务和责任关系；(2)个人和他人的关系；(3)就业中的工作制度、雇主关系；(4)商品社会的消费问题；(5)婚姻、爱情和家庭；(6)名人、英雄的道德情操和优良品质；(7)各行各业的职业和职业道德；(8)各国的文化传统和历史发展；(9)参与社会、地方事务和福利事业；(10)讨论暴力、吸毒、酗酒、吸烟、、核战争等，可以说，凡是在社会生活中能碰到的基本道德问题差不多都涉及到了。英国学校道德教育的道德观念是：理解和宽容、平等与关爱、对人的尊重、公正与合理、诚实与守信。其道德教育重在使学生懂得平常做人的基本道理；懂得应该如何处理自身与他人、社会、环境乃至“上帝”的关系；如何自律以融入社会，成为对社会和群体有益的人。

不难看出，随着英国学校道德教育的科学化、世俗化的进展，学校开展个人、社会和健康教育、公民教育、国家课程教学、学生的校外活动等对促进学生的个人品质的发展的作用越来越大；同时，宗教教育在学校道德教育领域中依然保留着它不可替代的位置。因此说，当代英国学校道德教育的宗教性与世俗性并存。

三、突出道德教育模式的情感性

英国著名道德教育家彼得・麦克菲尔(Peter Mcphail)在20世纪70年代初创立了独具特色的体谅道德教育模式(The Consideration Model)。该模式将情感置于道德教育的首位，主张学校道德教育应以情感为中心，以培养学生学会关心、学会体谅为道德教育的出发点和归宿。麦克菲尔认为，道德教育过多地运用高度理性化的教育方法，仅仅关注学生的道德判断、道德推理能力的培养，而对学生的道德情感和道德行为不予重视，必然会降低道德教育的成效。尽管道德教育的确具有培养学生的道德思维能力的职责，但如何教育学生学会与他人和谐相处更为重要。麦克菲尔通过大量的调查和实验，发现青少年学生对待成人和同伴行为的反映大多是情感型和动机型的。

体谅模式还非常注重道德感染力和榜样在道德教育中的作用。麦克菲尔认为，品德是感染出来的，而非教出来的。在人际关系中，重要的是营造相互关心、相互体谅的气氛，以及教师在关心人、体谅人上要起道德表率作用。

四、凸现道德教育途径的多样性

(一)通过课程教学，对学生进行道德教化和健康生活方式的指导。英国学校普遍开设宗教课、道德课和个人、社会与健康教育课程。当前英国学校开设的个人、社会与健康教育课程，几乎涉及到学生成长过程中遇到的所有问题，使学生在生活技能、表达能力、思考能力、与人相处以及道德修养等方面得到较全面的指导。

(二)通过其他学科和课外活动拓宽道德教育时空。英国学校非常注重在其他学科教学中渗透道德教育内容，如通过文学艺术课，培养学生的情感和欣赏水平；通过历史课，帮助学生了解社会的发展以及人在社会中的作用；通过体育课，培养学生的体育精神，指导学生在体育活动中养成守纪律、勇敢、拼搏、协作等品质。此外，英国学校还广泛地开展各种课外活动，以增加学生的道德实践机会。

(三)注重校园环境的熏陶。英国学校对校园的设计和其他生活设施、教室的环境的布置以及课桌椅的摆放等都有一定的讲究。学校非常注重教师的个人品质和修养对学生人格的影响，强调全体教师和行政管理人员应当通过自己的政治态度、道德品质和生活方式，对学生的人生观、价值观、政治观施加影响。

(四)通过制度体系约束学生的道德行为。英国人相信法律能够改变社会价值观和文化传统，严格的纪律约束有助于提升学生的道德水平。英国教育部明确规定，16岁以下学生若上课缺席，必须有家长或医生证明；学生在校的出勤率应超过90%，否则不予毕业。牛津大学在1984年出台了《学监备忘录》，它对学生的日常生活的各方面几乎都有规定，学生一旦违纪，便会受到学校“纪律法庭”的审理，视情节、后果给予不同的惩处。

(五)通过大众媒体和公共环境进行道德教育。英国学校除利用电影、电视宣传其统治阶级的思想和主张外，近年来还不断扩大网络宣传力度，利用网络平台对学生进行道德教育。英国伦敦城有博物馆200座之多，各种参观点100多处，这些场所从不同的角度体现了“英国的大不列颠精神”，传递着英国的政治思想和价值观念，是英国向广大青少年进行政治、思想、道德教育的重要基地和生动教材。

五、注重道德教育方法的创新性

英国自20世纪中期以来，特别注重道德教育方法的科学化和创新性的探索，相继提出了：(1)文化传递法。英国是一个具有悠久的历史和深厚的人文传统的国家，教师通过讲述历史故事、人物事迹以及现实生活中的事件、事例，引导学生思考、问答、讨论，使其认同并接受某些传统的、优良的文化价值观和道德标准。(2)关心体谅法。这是一个很有创见的德育方法，即通过教学，鼓励学生关心他人、体谅他人，多为他人着想。其目的在于形成能为社会所接受的行为准则，帮助学生建立良好的人际关系。(3)价值澄清法。该方法是由美国拉思斯(Louise Raths)等人创制的，由选择、珍视、行动三个阶段和七个步骤组成。英国教育界将其引进后，把它的步骤简化为五个：认清问题，找出各种可能的选择；衡量各种选择的利弊；考虑各种选择的后果后做出选择；珍惜并且愿意公开所作的选择；根据自己的选择采取行动。价值澄清法强调的是道德和价值观的形成过程，重在培养学生的道德判断力和道德决策力。(4)道德两难问题讨论法。这是在教学过程中经常被教师们使用的方法，目的在于促进学生从不同的角度思考问题，刺激其认知结构改变，提升道德认知的层次，提高学生解决问题的能力。

六、英国学校道德教育对我们的启示

结合当代英国学校道德教育所呈现出的特点，反观我国各级学校的道德教育现状，可以获得以下启示：

(一)重视情感因素，把教育学生学会关心作为学校德育的一个基本点。我国的学校道德教育一直存在着偏重道德知识灌输，忽视道德情感培养的弊端。要扭转这一状况，使我国的学校道德教育切实富有成效，就需要我们对学生的道德情感和道德行为给予关注，无论是在教材的编写、设计，还是德育过程的实施环节上都应把培养学生学会关心作为基本点，把引导学生学会关心自己，关心他人，关心社会，关心国家的发展作为道德教育的重要内容。

(二)重视文化传统，使之成为适应时代和社会发展的道德教育资源。我国也是一个历史悠久、有着丰富的传统文化的国家，如何继承和弘扬中华民族的传统文化，并将之精华运用于当代的学校道德教育，使其成为培养高素质人才的宝贵资源，是政府、教育部门和各级学校都应该重视研究的课题。

(三)加强创新意识，开拓并采取多种途径、方法实施学校道德教育。使道德教育的直接方式与间接方式相结合，是当代英国学校德育的重要特征之一。在英国今天的学校中，既注重通过开设与道德教育内容直接相关的宗教教育、个人，社会和健康教育以及公民教育课程，进行有关的道德行为准则和社会价值观的教育，又强调将道德教育内容渗透到其他课程和学科的教育之中，并通过开展各种活动对学生进行道德教育。在方法上，注重教育方法的科学性和创新性的探讨，倡导运用多种方法、形式进行道德教育。我国要提高学校德育的效果，也需要在方法、途径方面下功夫，开拓思路，积极借鉴，探索出适合我国国情的德育方法、途径，才能开创德育发展的新局面。

参考文献：

[1]冯增俊.当代西方道德教育[M].广州：广东教育出版社，1997.

[2]钟启泉，黄志成.西方德育原理[M].西安：陕西人民出版社，1998.

英国学校范文第7篇

论文摘 要：教育公平是我国教育改革与发展的重要目标，实现教育公平对促进我国教育发展、社会发展有重要意义。传统单一的学校评价指标片面追求统一的标准，不利于推进教育公平，英国的学校增值性评价模式对推动我国教育公平的启示有：明确影响因素，推进教育机会公平；关注教育过程，推进教育过程公平；促进学校均衡发展，推进教育结果公平。?

一、引言

所谓教育公平，是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。这里所说的“合理”是指要符合社会的整体发展需要，符合社会成员的个体发展需要，并从两者的辨证关系出发来统一配置教育资源。教育公平是教育发展过程中一个关键性问题，它不仅是教育发展的一个具体指标，更在深层次上集中体现了教育的基本目标和根本宗旨。“十一五”期间，我国把促进公平作为国家的基本教育政策，教育公平已经成为当前我国教育改革与发展所追求的重要目标。教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平。教育起点公平主要是指学生入学要做到有教无类；教育过程公平即要给每个学生提供同样的学习和发展的机会；实现教育起点公平与教育过程公平的目的是为了最后达到教育结果公平。一直以来，教育领域都将工作的重心放在教育起点公平与教育过程公平两个阶段上，最后通过监控与评价教育结果来考察教育公平的实现情况。

目前，对教育结果的评价通常使用“及格率”、“达标率”、“升学率”等指标。这种终结性的评价方法在评价目的上偏重于选拔功能和鉴定功能，忽视了教育结果对驾驭教育起点公平和教育过程公平的作用。此外，这种评价方法在现实中的使用也导致了许多教育问题的出现。具体表现为：有些学校为了追求升学率而将工作重心从提高教育质量转为抢夺优秀生源；有些学校由于生源不好导致教师自暴自弃，丧失工作热情，对学生的教育敷衍了事；有些学校为了提高升学率，只关注那些学习成绩好的学生，而忽视了那些成绩中等和成绩不良的学生，不利于促进全体学生的发展。

面对客观存在的生源差异、教育资源投入差异等问题，只看教育结果的评价方法，其本质是将教育公平看作结果上的绝对平等，这是有失偏颇且无法实现的。教育结果公平，是指要使所有学生的潜能都得到最大限度的开发，也就是我们一贯倡导的人尽其才。教育结果公平不是让所有学生最后都有相同的发展类型和发展水平，而是要使每个学生都达到他们应该达到的水平，最大限度地取得学业成功。英国特色学校促进会提出：“好的教育能教人变好，好的教学能改变人的生活。教育好一个孩子，你就给了他一个机会。教育不好，他可能一生都得不到一个机会。”新加坡教育部长最近在“让每个孩子都成功”的报告中提出：“学校领导和教师应当期待学生的某项潜能得到激发，同时应想尽办法让能力不同的儿童都取得进步。”这些都有助于引起我们对教育结果公平的关注。

二、英国学校增值性评价模式介绍

20世纪80年代，英国政府使用学生升学考试的原始成绩来评价学校教育的质量，引起了广泛的批评和争论。随后，基于对依据学生升学考试的原始分数评价学校教育质量的弊端的认识，英国在1992年提出了“学校增值性评价”理念，并于2002年在英格兰和威尔士推行了这种评价模式，这期间英国还在其他地区进行了试点。最终，于2006年，在全国范围内推行了学校增值性评价模式。

1.对增值概念的界定

增值概念是建立在学校教育可以使学生学习成绩提高的假设基础之上的，与学生的原始成绩相对应，指的是在一段时间内，在考虑学生之前的成绩的基础上，某一所学校的学生与全国类似学校的学生相比，取得的相对进步情况。为了测量学生学习的进步情况，必须要有学生在某一段时间之起始点的学习能力(例如，进入小学或中学时的学习成绩)信息，以及学生在该段时间结束时的学习成果(例如，在小学或中学毕业时的学习成绩)信息。其中，学生在某段时间之起始点的学习能力信息，也叫初始成绩或前测成绩。随着学生接受学校教育时间的增加，人们会预期学生的成绩会有所提高。因此，“增值”表示学校教育使学生学习成绩超过预期成绩的部分。增值性评价的目的是评估某一所学校的学生在某一段时间内与另外一些学校的相似的学生群体相比，所取得的相对进步情况。换言之，教育质量较高的学校是指在那里学习的学生学习进步的幅度超过平均水平的学校。

由此，增值分数可以为教育部门提供有关学校教育质量方面的更为有意义的、科学的、精确的证明资料。同时，通过对这些数据的分析，教育部门可以思考和反思其在政策上和资源配置上的有效性。

2．增值性评价的统计模型

在教育实践中，影响学校教育结果的因素有很多。来自教育系统自身的因素包括资金投入、师资、教学管理等；来自教育系统无法控制的因素包括学生的先前知识储备，学生的家庭背景，学生的性别、种族等。增值性评价是通过比较学生实际的学习结果与预期获得的学习结果之间的差异，并从中剔除学校不可控的因素之后，评估学校自身因素对学生成绩增值的影响。因此，从对比学校教育结果的目的出发，建立增值性评价的统计模型应该考虑以下两个因素：1)应考虑影响学校教育质量的情境因素；2)应充分考虑分层数据结构对建立统计模型的影响。学校是教育系统中的一个部分，存在着多层结构或者是嵌套结构，如学生嵌套在班级、班级嵌套在年级、年级嵌套在学校等。因此，应充分考虑以上分层数据结构对建立统计模型的影响。

基于以上两点考虑，2004年10月，研究者开始使用多元模型(contextualized value added model)对学校的教育结果进行增值研究。多元模型是基于统计学中的回归方法及在回归方法基础上的多水平分层技术建构的。

多元模型通过估计观察值与期望值之间的残差值来表示学校自身对学生进步的影响。观察值指的是学生的实际成绩水平，期望值指的是以该学生先前成绩为分析的基线所预测出的学生成绩水平。残差值可以解释为，某位学生在一段时间内学习进步的“增值”。经由多元模型而获得的残差值，为我们提供了一种有关学生所取得的相对进步情况的统计测量方法。

这种方法的一个优点是可以将多种影响因素纳入到统计模型中加以分析，如学生学习成绩的基线、学生的家庭背景信息等，从而提供了一个比单一考试成绩更为有效的评价指标体系。此外，多元模型能够准确地分析连续几年的时间序列数据，并预测学校增值分数的变化趋势。最后，多元模型不但可以将学生嵌套于学校的特性纳入数据分析中，还可以同时考虑学生和学校两个层次内部的变量之间的关系以及跨层变量间的关系，分析影响教育结果的不同因素的重要程度及其交互作用。其缺点是对统计学知识要求较高，且计算复杂，对教师和家长来说，理解起来有一定难度。

3．增值性评价中变量的选择

要评估学生在一段时间之内的学业进步情况，不仅需要有学生在该段时间起点的学习成绩，也就是学生的前测成绩，还需要有学生在该段时间结束点的学习成绩，即后测成绩。另外，还要收集学生个体变量和家庭背景变量，这些变量虽然不能被学校所控制，但是却会对学生的学习成绩、学生学习的相对进步有影响，会导致对学校教育质量的评估结果产生偏差。因此，需要将其作为统计分析中的控制变量。在运用多元模型对学校教育的结果进行增值性评价时，英国学者通常考虑的变量包括学生的前测成绩、后测成绩、学生的背景变量、学校的背景变量等。

学生的前测成绩和后测成绩是指同一学生群体前后两次的考试成绩。学生的后测成绩可作为结果变量，前测成绩因为代表着学生的起始能力水平，属于不受学校控制的因素，但其影响着学校教育的结果。因此，可将前测成绩作为影响学校教育结果的控制变量。

根据先前的研究，影响学生成绩的学生背景变量主要包括学生的贫困情况、学生所在地区的贫困情况、学习的辅助要求、特殊教育需求、流动性、性别、年龄、种族等。因此，在统计分析时，这些影响学生成绩的学生背景变量应成为评估学校教育质量的控制变量。

同样，根据前人的研究结论，在影响学生成绩的控制变量中，在学校水平上我们选择了学校先前的成绩水平和学校先前成绩的差异水平2个变量。

因此，增值性评价模型中的控制变量包括10个学生水平变量和2个学校水平变量，通过建立多元模型评估来自学校的因素对学生学习进步的影响。

4．增值性评价结果的应用

英国政府通过提供每一年学校的增值分数，为家长和公众提供更广泛的信息。学校也可以利用政府提供的增值数据进行自我评估。例如，检查教学工作和学生工作的成效、找出影响增值的可能原因、制订和推行改善计划、订立具有挑战性和可行性的目标等。学校还可与家长分享自评结果，促进家校合作。

对于教育管理者来说，可以通过学校的增值分数来证明资金分配的正确性。此外，增值分数还可以被用来筛查需要特殊关注的学校。例如，对增值分数低于全国平均水平的学校应给予格外的咨询支持，而增值分数高的学校应与其他学校分享成功经验。

增值性评价的结果也可以用来考察政策改革或创新本身的有效性。比如，正在进行政策创新的学校，其在政策实施过程中的增值分数会相对偏低，与某一年的增值分数相比，增值分数的变化可以更有效地说明政策本身的适用性，即这种年与年之间的增值分数的变化表明了接受政策创新的学校和未接受政策创新的学校相比所取得的相对进步情况，同时也表明了接受政策创新的学校在政策创新前后所取得的相对进步情况。此外，通过在政策创新上使用增值性评价的统计模型，使得教育政策的制定和教育资源的配置更有针对性和科学性。

以增值指标来评价学校的教育质量在英国已经实施多年。增值性评价的最大优点是充分考虑了学生能力、家庭因素及学校因素，通过统计学方法将学校因素从影响学生学习结果的诸多因素中分离出来，实现了对学校教育结果的“净”影响的评价。这种评价方法能够科学合理地反映每一个学校的教育结果，有利于学校内和学校间的资源配置。英国通过推行增值性评价，有效地遏制了学校间对于生源的争夺，提升了生源较差学校的信心，促进了学校间的均衡发展，进而推进了教育结果公平的实现。

三、增值性评价模式对推进我国教育公平的启示

当前，在我国建设和谐社会的进程中，维护和推进教育公平，办好让人民满意的教育已成为我国教育改革与发展的基本目标。实现教育公平的途径除了以政府为主导实现教育资源的均衡配置之外，通过评价引导学校均衡发展也是促进教育公平的重要途径。因此，在科学发展观指导下，建立科学的学校发展观，公平合理、科学全面地评价学校的教育质量，对全面推进教育公平起着至关重要的作用。英国的增值性评价模式对推进我国的教育公平的启示主要体现在以下三个方面：

1．明确影响因素，推进教育机会公平

可将学生入学时与毕业时的成绩差异，或者学生在校期间的成绩变化情况，看做是学生个体、家庭、学校、社会等诸多因素共同作用的结果。在英国的学校增值性评价模式中，被纳入模型的影响因素有很多，其中包括学生接受特殊教育的情况、贫困情况等信息。虽然在评估学校教育结果时，需要将与学校教育无关的影响因素分离出去，以便获得对学校教育效果的“净”影响的评价，但是，我们从中可以发现，这些因素仍然会影响学生的进步。也可以这样认为，受教育者的先天资质及家庭环境会影响到学生受教育的结果。不同的学生群体具有不同的需求，这是研究教育公平理论和制定相关政策必须正视的一个现实问题。因此，不但要确保人人都能接受教育，而且要使人人都能接受适切的教育，要正视个体的差异性，为其提供多样化的教育资源，为每个学生提供学习的机会，让每个学生都能得到充分发展。

2．关注教育过程，推进教育过程公平

教育公平的核心是教育过程的公平，即确保在教育过程中，使每个学生个体都能受到同等的对待。而以原始分数为评价指标时，为了追求升学率和优秀率，学校和老师往往更加关注学习成绩优秀的学生，有时甚至出现按成绩分班、将学校最好的教师配给最好的班级这样的极端情况。2006年9月1日，我国正式实施的新的《义务教育法》明确规定：在义务教育阶段不允许将学校分为重点学校和非重点学校，学校不得分设重点班和非重点班。在此背景下，如何通过评价促进学校的发展?学校增值性评价为我们提供了一个可供选择的方法。因为，增值分数是每个学生的实际学习结果与其教育起点分数相比的学习增值的总体反应，把增值分数作为评价指标，将会把学校和教师的注意力从之前的只关注尖子生引导到关注全体学生，给予每个学生同等的关注，为其提供同样的学习机会，将教育公平落到实处。

3．促进学校均衡发展，推进教育结果公平

长期以来，我们往往将学校的办学条件、学生的升学率、师资队伍建设作为评估学校教育水平的核心指标，这样的做法导致教育资源和资金投入流向了那些升学率较高的学校，使得学校之间的发展不均衡。新的《义务教育法》要求县级以上人民政府及其教育行政部门应该把促进学校均衡发展作为重要任务来抓。因此，有必要改革现有的学校评估方法和理念，学校教育的高质量应该体现在学生获得的实际进步大于根据其初始成绩所预期的进步上。把学校增值分数作为评估指标，有利于提高学校教育结果评估的科学性和准确性，有利于促进学校的均衡发展。学校为了提高自身的增值分数，就会不断探索影响学校教育质量的变量和因素，寻求提高学生进步幅度的方法，进而推进教育结果的公平。

总之，英国的增值性评价把学校对学生进步的影响作用作为评价标准，对学校教育质量的评估更加客观、科学、准确。借鉴英国增值性评价的经验，结合我国学校评价的实际，尝试将学校增值性评价指标纳入到我国现有的学校评价指标体系中，从而提供教育质量的科学监管标准，促进学校均衡发展，从评价体制上，维护和推进教育公平，实现教育的可持续发展。

参考文献：?

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［6］马晓强，彭文蓉，［英］萨丽?托马斯．学校效能的增值评价——对河北省保定市普通高中学校的实证研究［j］．教育研究，2006(10).?

［7］石中英．教育机会均等的内涵及其政策意义［j］．北京大学教育评论，2007(4).?

英国学校范文第8篇

本论文结构如下:

第一章“绪论”说明选题缘起、多元文化教育研究的意义、国内外关于多元文化教育研究的已有成果、英国多元文化教育研究综述以及本研究的目的、内容和方法

第二章“多元文化教育的含义与基本理念”从“文化”一词入手,对多元文化、多元文化教育及其相关概念进行梳理和界定,明确本文所研究的多元文化教育的内涵,进而说明多元文化教育的基本理念

第三章“英国学校多元文化教育的历史考察”主要考察英国多元文化教育的产生背景和发展轨迹,同时分析英国教育政策从同化到整合再到文化多元化的变化过程

第四章“英国学校多元文化教育政策的分析”从英国教育行政管理制度入手,说明英国多元文化教育的法律基础和政策发展

第五章“英国学校多元文化教师教育”首先说明多元文化教育对教师素质的要求,在此基础上介绍英国现行《合格教师资格标准》的主要内容,分析英国现行《合格教师资格标准》对教师多元文化教育素质的要求以及英国教师教育政策,最后指出英国学校多元文化教师教育面临的问题超级秘书网

第六章“英国学校多元文化教育的课程设置”博士毕业论文从分析多元文化课程含义入手,回顾英国中学课程发展轨迹,说明英国国家课程的目标、多元文化教育内容及多元文化课程的教学方法

第七章“英国学校多元文化教育实践的主要途径”主要从公民教育、宗教教育和现代外语教育入手,探讨英国学校如何通过学科教育,培养学生树立尊重文化和个人认同的思想,以提高学生的多元文化意识

第八章“学校案例”选取位于伦敦北部陶特哈姆(Tottenham)地区诺森伯兰郡公园社区学校(NorthumberlandParkCommunitySchool)、格林威治地区普拉姆斯丹德庄园女子学校(PlumsteadManorSchool)和伦敦市区华威男子学校(WarwickSchoolforBoys)三所学校为例,从其相关政策措施入手,介绍三所学校开展多元文化教育的具体实践

英国学校范文第9篇

有模有样地学习书法篆刻，饶有兴致地上中国同学家度周末……最近，上海世界外国语中学来了一群金发碧眼的洋学生，他们来自英国亚顿学校，这是两所学校学生间的第二次互访。再过几天，英国学生即将回国，而14位中国学生也要踏上异国之旅。

英国学生：中国学生功课太多

来访的英国十年级学生Estelle上周末是在中国同学朱晟怡家度过的。她感到奇怪的是：才念初一的朱晟怡怎么有这么多的作业要做？竟然要做到晚上11点半！害得Estelle只好看杂志、吃巧克力打发时间。

Estelle说，在英国，学生可以自己安排做功课的时间。学校的作业，也不是今天布置，第二天就得完成，而且往往是写论文或做项目的形式。“有时候，我一天只要做5分钟的功课。”

中国学生：英国学生朋友真多

听说英国学生的课余生活十分丰富，不少中国学生流露出羡慕的眼神。让英国学生感到难以置信的是，中国学生的朋友少得可怜。

来访的英国学生坦言，他们每个人都有很多朋友，包括异性朋友。家长也非常支持孩子参加社交活动，认为这样孩子将来才能融入社会。“我们经常在一起聚会、跳舞、唱歌、喝咖啡、骑马、看电影、滑雪……这些都是英国年轻人热衷的活动。”

而中国学生的课余时间，几乎都被学习占满了。因为中国伙伴太“忙”，这次有不少来访的英国学生只好在M上找英国的朋友聊天。

家长：“管”与“不管”

对于英国学生来家做客，不少中国学生的家长都格外重视。不仅亲自出面全程陪同游玩，而且总爱带英国学生下馆子，以示热情。而英国学生倒有点不适应这样的“热情”。

去年曾去英国访问的初二学生袁泉告诉记者，在英国，家长几乎很少插手孩子的事情，即使出门，也是由英国学生找一些要好的朋友陪他们出去参观，尽地主之谊。“有时玩到凌晨回家，英国的家长也不会过问去哪里、干什么了，只要提前告诉父母几点回家就行了。”

老师：“听话”与“不听话”

这次给英国学生上书法、篆刻课的老师，都不约而同地说，英国学生不怎么爱“听话”。

比如上篆刻课的时候，老师还没把握刀的要点和注意事项讲完，英国学生已经自己动手在印石上划了起来。而中国学生总是习惯于听老师的话，按部就班，英国学生不同，他们练完直线后，直接就刻起了自己想刻的中国字，自主意识很强。而且，英国学生一旦学会一项技能，他们马上会利用这个技能来创新，而中国学生则显得缩手缩脚。

英国学校范文第10篇

但是我们不要忘了，申请的学生资料都是各个学校的老师在处理的，他们是人，所以自然都会有心情和喜好，每天处理那么多的学生资料，谁能知道他们是否又按照自己的喜好来挑选学生？尤其是好的学校，老师和学校挑选学生的理由千奇百怪，面试的问题也是无所不用其极，总之去哪所学校最好就了解该校的喜好和类型，评估一下自己是否适合，是否是他们的菜。

首先我们来看看中国学生的优势

英国大学的招生老师接触中国学生几乎有百年的历史了，尤其是随着留学的大众化，每年接触的中国学生数不胜数，对于中国学生有什么优势和劣势也都有了一个了解，所以有的学生以为自身的某一个条件尤为出色，而在英国的老师看来却已经习以为常。所以我们来盘点一些中国学生普遍的优势和劣势吧。

1、聪明，理科底子好

中国学生绝对聪明，成绩好，尤其是理科的数理化成绩。由于中国教育制度与英国不同，中国的数理化的学生内容远比英国同等级的学生要深得多，这就使得中国学生过去之后在理科方面有绝对的优势，所以很多英国大学的理科专业尤其喜欢中国学生，比如，数学类的，金融类的，物理类的等等。

2、学习用功

当你询问英国的学生和老师对中国学生的印象时，使用频率最高的词就是勤奋，大多数英国大学的中国学生总体来说，都有一个这样的声誉。学习非常用功，经常教授布置的书单，只有中国学生看完了，其他国家的学生都只能看完部分，这也是他们非常惊讶的。

3、费用充足

在英国大学和学生的眼中，中国学生只要是打算留学，费 用肯定都是足够的，事实也是如此，中国学生留学第一考虑的就是费用，英国大学的奖学金尤其难申请，而且英国硕士只要一年，打工根本无法解决，所以都会准备充足的留学资金，同时有打算的学生家里一般都是经济条件还可以的，所以，这可以为英国大学带去一定的经济收入。

4、缺乏挑战精神，自主能力有待提高

尽管努力，但却缺乏挑战精神，他们往往更愿意个体学习，而不太适应小组讨论等各种形式的集体学习，所以中国学生往往在讨论当中最为沉默。而且中国学生对教授、对权威有一种莫名的崇拜感，这使得他们的缺乏创新思维，这与中国传统的教育体制有关。但在英国，不是所有教授讲的都是对的，学校更加鼓励他们理性地挑战权威。

5、语言能力不够，爱扎堆

海外的老师和学生每次看到中国人永远都是一堆一堆的，吃饭也好，逛街也好，就连下课回来的路上都是成群的。这就导致他们的语言无法提高，尤其是刚来英国的中国留学生，认为自己听不太懂英文、也说不好英文，不敢和当地人交流。其实任何人到一个陌生的地方，语言都会有障碍，而且英国学生也都很友好，问他们一些问题，他们都会很认真很详细地做解释。既然去英国学习，就趁这个机会多结交一些当地人做朋友，练习英文也好，学习英国文化也好，最重要的是要融入进去，才不枉费走这一遭。

6、不诚信

一些不诚信的行为大外国人眼里是很严重的问题。比如学生的材料造假，最普遍的是修改平均成绩，由于平均成绩没有达到学校要求，觉得过低，不好申请，于是通过学校修改部分课程过低的成绩。一旦背英国大学发现，可能该大学直接被划入黑名单中，其他的该校学生都无法申请该校，英国大学也逐渐知道平均成绩中有水分，所以对毕业学校的要求也就越来越严格。

比如抄袭，曾经有的英国学校的考试都是开卷，即使是闭卷限时考试，也往往没有人监考。随着中国留学生越来越多，部分学生开始钻空子、查资料，互相抄袭。最后，老师不得不把开卷改成闭卷并随堂监考，还利用专门的软件去评估学生作业的雷同程度。

比如找论文，这种作弊行为一旦被发现后果很严重，学生可能被学校警告并扣除学分，严重的还会被开除。英国大学有一套论文“反抄袭系统”，如果学生的论文与系统里储存的文字相似率超过15%，即会被认为有抄袭之嫌。

以上的优点和缺点，英国大学的老师大概也都已经了解了，毕竟留学英国也有那么多年的历史了，一批又一批的学生走过，这些共性和特点早已刻在英国大学老师的心里，所以，他们在招收学生的时候，尽量会招一些优点多，缺点少的学生，这些也就只能从留学材料中来判断。

哪些是英国大学最常专注的材料？

1、语言成绩

雅思是英国大学申请的常规语言考试，相比托福考试， 英国大学更信赖雅思成绩，所以打算去英国大学留学的学生，切记是考雅思，尽管托福也被承认，英国的老师看到雅思成绩就能了解学生的大概水平，看到托福，起码他还要换算一下，会让他更多一个步骤，所以何不选择他们更加信赖的考试类型呢！

2、毕业学校

英国大学与中国大学一样，也喜欢名校的学生，一个清华的学生和一个普通的二本学校的学生相比，无疑清华的学生更占优势，即便他们的其他条件都一样的情况下。要知道名校情结不只中国有，英国也有，所以很多学校明确规定非211大学的学生不要。

3、文书

文书是活的东西，可以让老师看到一个活生生的学生，一旦让招生官看中的文书，可能不是判决你被录取或者被拒绝，而是将可能把你从等候名单移动到录取名单当中，所以如何让老师喜欢上你所呈现的内容才是关键。

招生官关注文书的无疑有几点：学生的性格，学生的专业能力，是否适合学校，是否有该学习该专业的潜力，评述客观，内容新颖等等。

另外招生官更想知道是为什么做这件事情，为什么选择这个专业，不是直白的描述，而是反思，要告诉他你为什么会参与在所发生的当中。你的动机是什么，你为什么做了。最关键是招生官在放下你的文章的时候理解到你为什么做了某些事情。

现在很多学生都是中介文书。这是很多同学最容易犯错误的问题，因为十七岁的人有十七岁的人写的东西的方式。其他成年人来的话，有经验的招生官一定看得出来。另外有的学生让母语是英语的人来修改，要知道不是每个说英语的人都能写好文章，所以千万不要顾此失彼。

热门大学分别喜欢什么类型的学生？

虽说以上材料每个学校都是必备的，但是每个学校还是有所偏向，这与学校的宗旨以及其学术方向有着密切的关系，下面我们就来看看英国的几个热门大学分别喜欢什么类型的学生。

伦敦政治经济学院(LSE)更喜欢学生的软实力

LSE是英国的五大名校之一，对申请学生的条件要求非常严格，本科要求申请人通过A-level考试，成绩达到A+，研究生录取一般只考虑中国排名前30位大学的申请人，GPA要求达到3.5，雅思成绩要求6.5到7分。

然而，并不是条件达到就可录取，LSE不会只看成绩分数或者经济能力这些硬指标去衡量一位申请人，相比更加青睐的学生应该是全方位的，有独立思考的能力，喜欢在国际化环境中学习和工作，能够应对不同的挑战。所以中国学生要申请LSE，尽量在自身能力方面加强，学会融会贯通，提升自己的软实力。当然这些更需要在文书中尽情展示，所以 文书才是重点。

南安普顿大学更重视学生的语言能力

尽管申请南安普顿大学有一定的语言要求，但每年还是有很多达到要求的学生，由于语言障碍和其他国际的学生稍微缺少沟通交流；在学习的过程中，也有很大的挑战，比如在课堂上听不懂等等，在南安中国学生中都是很普遍的现象。

而南安普顿大学则希望中国学生在学习过程中多和当地的学生，比如和英国学生，和其他国家的学生，和自己的同学、老师多一点交流，不要中国人在一起学习、一起生活，一起做project，要充分享受发挥在国外学习的优势，多和当地的人交流。

所以语言成绩是南安普顿大学更为注重的，甚至自己研发的英语学习工具，该学习工具耗费几百万的制作经费，目前免费开放，对国际学生非常有用，也非常受到学生欢迎。所以可见南安普顿大学对语言能力有多么重视。另外今年没有语言的学生申请南安普顿大学等待OFFER的时间非常长，即使是非常早递交申请的学生也等到明年的一二月份才收到结果，并且大部分没有雅思的学生收到了拒信。

纽卡斯尔大学更关注学生的诚信

纽卡斯尔大学的50名留学生因为涉嫌伪造材料而被开除的事件曾轰动一时，其中有49人来自中国大陆、一人来自台湾，这些学生的申请文件经过伪造或者成绩被篡改，伪造文件多是英语语言证书或其他大学颁发的文凭，尔后对海外学生进行英语水平测试后发现他们成绩相当糟糕，无法跟上课程，引起怀疑后与文凭或证书颁发机构进行核实，结果发现大量申请材料是经过伪造的。

这使得纽卡斯尔大学对中国学生的诚信产生了极大的不信任，所以诚信对于申请纽卡斯尔大学来说尤为重要，诚信不只是所有材料的真实，文书的诚恳，有的时候，材料是真实的，可是某个问题使他不能理解的，都有可能使得纽卡斯尔大学的老师对你的材料产生怀疑。即便是被录取后，诚信仍然还是纽卡斯尔大学所关注的。

曼彻斯特大学更专注学生的专业能力

我们都知道曼彻斯特大学以研究实力著称，其国际排名更是远比国内排名高出许多，这一切都源于其深厚的研究实力，所以曼彻斯特大学对学生的专业水平和学术能力尤其看重，今年我们就有学生申请曼彻斯特大学金融专业，就是以其88分的专业成绩和汇丰银行的实习经历在两周内就拿到曼大的OFFER，可见对于专业能力好的学生，曼大是绝对会快速地处理和录取。

总结：