生命教育与青少年健康成长

生命是人类一切活动的基础,没有生命,就没有人类的一切。在这个意义上,人的生命,是最可宝贵的。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[1]不仅如此,与其他生物的生命相比,人的生命拥有其独特的价值内涵,人不仅有自然的、物质的生命,更有社会的、精神的生命。与此相关的生命教育,正是基于对生命价值的呵护与尊重,要求人们在敬畏和守护自己的生命的同时,珍视和保护他者的生命。

一

作为一种教育思潮,生命教育在中国似乎是近年来出现的新鲜事物。但事实上,在“生命教育”概念尚未出现的古代,中华民族对生命教育的探索早已开始。在一定意义上,一部中华文明史就是探寻生命意义的历史。中国古代的先哲们,很早就开始倡导某种意义上的生命教育。《论语》中子路问孔子:“敢问死?”子曰:“未知生,焉知死。”在孔子看来,比“知死”更重要的是“知生”。在这里,孔子倡导的就是“知生”的教育,即去理解生命,追求生命的意义,实现自我在社会中的价值。这种“知生”教育,既有“厩焚,不问马,曰伤人乎?”以及“身体发肤受之父母,不敢毁伤”等对人肉体生命的关爱;更有所谓“志士仁人,无求生以害仁,有杀生以成仁”等对道德生命的推崇。

在以往社会,人们的生命往往依附于自然、神灵、家族延续、社会共同体的理想追求,因而也很容易自觉不自觉地获得生命的意义。改革开放以来,中国社会处于急剧变革的阶段,人们的行为方式、生活方式、价值体系都在发生明显的变化。很多人在精神层面逐渐处于一种疏离状态:与自然疏离,与社会疏离,与信仰疏离,也与人自身疏离。这种疏离状态一方面使得一些人的生命意识淡薄、迷失,吸毒、精神抑郁、自杀等成为日益严重的社会问题;另一方面也使得人的生命的宝贵性与神圣性被消解,现实中轻视生命、漠视生命、践踏生命的现象屡见不鲜。

按照法国哲学家史怀泽的说法,敬畏生命、生命的休戚与共本来是世间的一件大事。但现今,包括人类在内的一切生命,却对生命有着可怕的无知。这种无知,既表现为现代人对保护自己及他者生命意识的缺乏,更表现为生命意志的自我分裂,以及认知理性的单向度发展,使得以物的依赖性为基础的人的独立性,成为当代人类的基本生存方式。当追求个人利益成为个人谋求生存及发展的基本观念,物就成为衡量和评价人的主要尺度。盛行于物化时代的物质主义,正构成当代人生存的深层文化危机。在教育领域,这种现象则集中表现为,过度偏重知识教育、智识教育,忽略知识技能以外的德性、艺术及人文素养的培养。最终,教育成为“知识记忆”与“技能训练”的代名词,学生就是塑造“单向度人”的教育流水线上的产品,其生命的真正尊严失落了。罗素在批评现代教育的“模型化”时指出,工业社会将人想象为机械的人,教育就是将人性浇注到一个准备好的模子里,使其成为预定的形状。而这种模型化、机械化的教育,只会培养出一种僵化、盲从、“冷血的”正确,它把具有历史性传统的人的丰富的生命价值诉求等同于实证化、抽象化的知识,最终消除了诗意的人类生活的可能。[2]

要从根本上解决这些问题,需要人们学会敬畏生命、珍惜生命、享受生命,寻求自我与生命的意义和价值。我们在这里说生命教育极其重要,很重要的一个原因在于它应和了当前社会及教育发展的迫切需要。

对于青少年而言,生命教育尤为重要。青少年处于从儿童到成年人的过渡时期,他们有独立自主的愿望,但还没有获得实现这些愿望的全部心智和能力。青春是美好的,但从另一个方面而言它也是充满困扰的。青少年情感丰富,热情洋溢,有强烈的探索欲望,对人生有美好的憧憬,与此同时,在面临挫折的时候,他们也极容易自暴自弃,悲观厌世;在思考人生的时候,也常常陷入迷惘、无所适从的境地。现代社会,物质生活条件的日益丰富,社会环境的纷繁复杂,使得青少年学生很容易产生生理、心理、道德发展的不平衡,当生理发展过程中出现的困惑得不到切实、及时的关注和指导,青少年学生就很容易滑到轻生的边缘。有统计表明,我国15到34岁的人群,自杀是第一位的死因,占相应人群死亡总数的19%。除此之外,在现实生活中,由于青少年漠视生命而导致的其他社会问题也日益严峻,青少年学生相对缺乏社会经验和明辨是非的能力,很容易发生人身安全以及因为人际关系紧张而导致的极端行为等问题。2008年10月中国青年报社会调查中心在对大学生进行的一项调查中发现,89.3%的大学生有过类似极度失望、极度愤怒、极度孤独等极端心理体验,但仅有8%的大学生寻求过帮助。我们常说教育是“立人”的教育,要立人,就要回归生命本体。生命教育是我们目前青少年教育中的重大问题之一,它不仅仅是青少年形成健康的生命观、人生观和价值观的基础,也是提升青少年适应未来社会发展的综合素质的客观需要。

二

当今世界,各国普遍重视生命教育。由于文化与社会环境的因素,不同国家所理解的生命教育内涵存在一定差异,实施过程也往往各有侧重,各自在开展生命教育的过程中,积累了许多有益的经验与做法。

生命教育概念的提出,最早源于20世纪西方兴起的死亡学及其后发展起来的死亡教育。1968年,美国学者杰•唐纳•华特士开始倡导和实践生命教育思想,很快波及许多国家和地区,形成了一种新的教育思潮。综观当今欧美发达国家,他们所实施的生命教育可分为两类。一类是“健康生活教育”。例如,1979年“生命教育中心”在澳大利亚悉尼成立,现在这个机构已经发展成为一个国际性的组织。在他们的官方网站上,首页是这样一行字:Helping Children Make Healthy Choices,即帮助孩子做出健康的选择。也就是说,他们的工作是围绕与青少年有关的社会问题展开的,致力于防治青少年暴力、药物滥用(吸毒)、自杀等社会问题。事实上,类似的机构在欧美国家有很多,开展工作的形式也多样,但他们的宗旨是相同的,那就是关注青少年身体和心理的健康发展。比如在美国的纽约地区,多数学校都会有一个由学校心理学家、社会工作者、教育评估专家、学生辅导员等人组成的“以学校为基地的辅助组”,对学生进行日常心理辅导、心理诊断、评估和干预。除此之外,学校与社区以及家庭也会开展多种形式的合作,共同为青少年营造一个健康的生活环境。

另一类就是我们常说的“死亡教育”。中国人向来避讳谈论死亡,在欧美则不然。事实上,生命教育(Life Education)一词在20世纪60年代美国社会的最初出现,就是作为社会中吸毒、自杀、他杀、性危机等危害生命的现象的对策而出现的。可以说,生命教育起初是以死亡教育的形式出现的,旨在通过生命教育唤起人们对生命的热爱。古希腊哲学家苏格拉底曾经说,哲学是练习死亡的学问。德国哲学家海德格尔说:“人只有面临死亡的威胁,才会意识到‘自我’”。这就是说,人向死而生,只有面对死亡,人才会真正思考生命的意义。现在美国的很多中小学都以正式或者非正式的形式设置死亡教育课程。除了学校之外,医院和社会服务机构也会参与其中。学生从课程中学习和探讨死亡的生理过程、死亡对人的心理影响、自杀的原因及其防止、安乐死等问题。这些课程让青少年接触大量与死亡有关的材料,比如阅读与死亡有关的书籍,或者观看相关的影片等;教师还会引导他们去体验死亡,如通过排演戏剧来模拟想象,或者去参观医院等场所。死亡教育的倡导者们认为,这些教育能帮助青少年增加对死亡的认识,良好地处理恐惧、悲伤等情绪,进而反思生命的意义和价值,树立乐观开朗、积极向上的人生观。事实表明,死亡教育在改变人们对死亡的态度和防止自杀方面,确实起了重要的作用。

我国台湾地区自1998年正式提出实施“生命教育”,并且将从国小到大学的各级学校教育都纳入生命教育的范畴。经过十多年的发展,不少学校在生命教育方面取得了相当大的进展。台湾推行“生命教育”,也是针对校园暴力和青少年自杀等社会问题。不过随着生命教育的发展,他们的目标不断丰富和完善,逐渐形成了“全人教育”的目标取向,希望学生通过教育,懂得珍惜生命,爱己、爱人、爱社会,也爱大自然,而且能够积极努力,追求生命的理想,并从中发展生命的智慧及对生命的终极关怀,展现生命意义与永恒的价值。我国台湾地区生命教育的一个突出的特点就是由政府部门来推动,如教育部门设立“生命教育年”、组建“生命教育委员会”以及拟定“推动生命教育中程计划”等。其“生命教育计划”以高中及“国中”学生为有限对象,逐年推广到小学和大学,从生命教育目标的确定与细化、生命教育课程的开设与教材的编制,以及师资的培育等方面都提出了详细的要求和设想。2005年起,生命教育已列入高中正式课程的选修课,与此相关的选修课程包括《生命教育概论》《哲学与人生》《生死关怀》《宗教与人生》《生命与科技伦理》《道德思考与抉择》等。台湾地区在中小学推行的生命教育,已经积累了相当系统、成熟的经验。

三

近几年,我国大陆也开始重视生命教育。在新一轮课程改革中,如在思想品德、体育与健康、科学、语言等课程标准中,都渗透了丰富的生命教育内容,譬如,《全日制义务教育思想品德课程标准(实验稿)》的课程目标的“情感、态度、价值观”分类目标的第一个目标就是“热爱生命”。另外,国内一些省市或学校也开始启动生命教育工程,取得了一定的进展。2004年12月,辽宁省启动了中小学生命教育工程,制定了《中小学生生命教育专项工作方案》;同年,上海出台《上海市中小学生命教育指导纲要》,明确提出帮助学生建立生命与自我、生命与自然、生命与社会的和谐关系,学会关心自我、关心他人、关心自然、关心社会,热爱生命,提高生命质量,理解生命的意义与价值。

北京师范大学在生命教育方面也进行了积极探索,将一些中小学作为实验学校,开展生命教育的研究与实践。这些实验学校实施生命教育主要是通过以下两种方式:一是开发生命教育校本课程,二是与其他课程整合开展专题教育。北京师范大学附属亚太实验学校与专家合作编写了系列丛书《美丽的生命》上、中、下三册,分别作为1―9年级中小学生的校本教材;北京师范大学附属中学也编写了《生命的凝视――生命伦理学青少年读本》。这些教材或读本从人与自我、人与他人、人与社会、人与自然等多个角度,引导学生认识生命、欣赏生命、珍惜生命、开发生命。此外,还有一种方式是将生命教育与其他课程和学生活动加以整合,开展一系列专题教育,将生命教育的理念贯彻其中,并结合健康教育、环境教育、青春期教育、安全教育等专题性活动,帮助学生形成并发展生命意识,培养他们的生命情怀。这些实验学校将生命教育作为当前学校教学改革的重要内容,积极探索实施生命教育的有效途径,在生命教育的研究与实践方面做出了很大贡献。

值得注意的是,我国乃至整个华人世界的生命教育与西方国家的“Life Education”,虽同名,但内涵及具体做法仍有差异。一方面,西方国家注意从死亡与生命的关系入手,而我们却更直接地确认生命的宝贵;另一方面,西方国家更强调个体生命的独特价值,而我们强调生命的社会或集体关联。在我国传统文化中,历来主张人的生命的本质不是个体的物质生命,而是其社会生命、道德生命和精神生命。一个人生命的价值,正是在与其他生命的交往中,在对其他生命的成全中才更彰显其伟大与崇高。同时,中西方生命教育也有异曲同工之处。首先,在生命教育的内容上,都是要让青少年理解生命,理解人的生命的宝贵和脆弱。人的生命是短暂的,人的生命只有一次,它要求我们必须培养起必要的生命安全意识与技能,懂得远离伤害,保护自己和他人的生命。其次,都试图引导青少年学生欣赏生命,欣赏生命的神奇与伟大,包括对残缺不完美生命的欣赏,培育宽广的生命情怀,激发生命潜能,创造生命奇迹。另外,要教育青少年学生体悟并尊崇生命的社会意义及价值,西方对个体的尊重也不排斥个体生命的社会价值――也许他们认为有自己个性的人更有社会意义。

在教育方法上,我国现阶段的生命教育既要有意识地建构社会、学校、家庭的协同引导与帮助体系,形成有效的互动互补效应。同时在学校教育中,要注意依据青少年不同年龄阶段的心理与认知特点,积极探索分阶段、分层次、有机衔接、循序推进的多学科、综合渗透的教学思路,力图让我们的青少年藉由这一时期所受的相关教育,形成在身心、智力、审美意识、责任意识等领域的全面和谐发展。特别需要强调的是,生命教育不同于一般的知识教育,它需要用生命去呵护生命,用生命去温暖生命;更需要用生命去感化生命,用生命去润泽生命。在这里,教育者只有以自己的生命参与关于人的存在的思考,进而凭借他的参与将一种精神过程引向“真诚的历史性”之中。[3]正如狄尔泰所说的,人对物的认识是说明,而对其他人的认识是同情地理解。

生命教育决不应是一时兴起的项目或热闹一时的活动,也决不应是学校中可有可无的点缀,它应该是社会、学校和家庭共同参与、长期努力的一项艰巨工程。作为教育工作者,我们应该承担生命教育的责任,因为,每个人的生命都得到自由而全面的发展正是我们教师的崇高理想。

参考文献:

[1]马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京:人民出版社,1995:67.

[2]罗蒂.哲学与自然之镜[M].北京:生活・读书・新知三联书店,1987:338.

[3]雅斯贝斯.时代的精神状况[M].上海:上海译文出版社,2003:143.

(作者单位:北京师范大学)