引导正确归因 提高学习信心

【摘 要】在对学生学习的归因模式和归因风格进行调查分析的基础上，探讨不同的归因风格对学生学习的影响，指导学生进行积极的归因实践，培养归因能力，增强自我控制感，树立学习信心，从而提高学业成绩。

【关键词】归因理论 归因实践 归因风格 学习信心

归因理论研究的意义

所谓归因是“指对自己或对他人行为结果的原因知觉或推断。归因是人主动地从行为的结果中提取意义、从因果关系上推断原因的心理过程”。海德（F．Heider）是西方归因理论的奠基人。60年代，又出现了一些新的归因理论，韦纳归因理论是其中之一。韦纳着重于对行为结果的归因分析，他将成败结果按照努力、能力、任务难度和运气这四个因素进行归因分类，这四个原因又可以从原因源、稳定性和控制性三个维度上来进行划分。

韦纳认为，学生对学业成败的归因会引起一系列的情绪和期望的改变：如把成功归结内部原因（努力、能力），则会使人感到满意和自豪；如果把成功归结为外部原因（任务容易或机遇），则会使人产生惊奇和感激的心情；如果把失败归因于内因，则会产生内疚和无助感；如果把成功归因于稳定的因素（任务易、能力强）会提高以后学习积极性；如果把成功归因于不稳定因素（机遇与努力），则以后数学学习积极性可能会提高，也可能会降低；如果把失败归因于稳定因素（任务难、能力弱）会降低以后的学习积极性；而归因于不稳定因素（运气不好或努力不够），则可能提高以后的学习积极性等等。可见，成败归因分析在学习中起着重要作用。

积极归因实践

一、提高自我控制感

Bandura的“自我效能”理论认为，人们仅凭意志力不足以实施自己的行为，必须依赖于有效调用自身的力量，然而自我功效的知觉与人的实际能力并不相同。它与两个方面有关：第一是任务难易程度，第二是对自己能力的知觉。正确客观的自我效能来源于正确的评估，而正确评估，则来自于直接经验（自己多次经历的同类工作的历练获得），间接经验（经过观察学习、替代学习获得推论）。

把学生从“我不能”转化到“我能”，并能从心理上产生控制感，提高学生学习的自信心，允许学生事先有适当的相类似的成功经历（如降低小测难度，放宽评分标准），学生一旦能处理适度刺激后，慢慢地让他成功处理一个性质相似但程度更高的学业困境，使他逐渐从心理上控制它，从而提高学生自我控制感。

二、改变学生思维定势

（一）了解无能感产生的原因及可能导致的结果。如在班级开展学习体会交流会中，让一部分后进生及部分进步生进行交流，主要谈谈他们曾是一名学困生时所具有的情感、体验，如害怕上课，不想做作业，觉得上课时间特别漫长，上课常开小差、爱玩小玩具等，让无能感的同学认识到这种情感并不只是他们才独有，不必过分自责、担心，这是学业不良时产生的一种很普遍的反应。

（二）让进步生谈自己怎样通过努力获得进步的。如经过观察、比较，觉得自己并不比别人差、不比别人笨，只是精力未放在学习上，或学习方法上有待于进一步改进，不断反思之后，制订周密的学习计划，踏踏实实地执行，在此过程中不可避免地也会出现反复，有时遇到困难、挫折也想停滞不前，有时会出现灰心丧气，甚至想放弃，但最后还是克服了惰性，战胜了懦弱的我，取得了巨大的进步。

（三）与学生一起制订下一阶段的学习计划。这既体现教师对学生充满关心，充满信心，同时又给学生足够的自由空间，让学生“自设步速”，允许学生通过自定步调来慢慢增加学习压力、学习强度。“自设步速”的目的在于让学生有足够多次的成功体验，让他找回自信，重新对学习产生控制感，对学习压力进行切实有效的应付。

三、为学生建立良好的自我归因参照系

任何人的归因都要受他人的影响，学生的自我归因往往要受到他们心目中的权威――教师对他们的成败归因的影响，所以教师要注意自身的言谈举止，客观地评价每位学生的成败归因，消除归因误差。

（一）让学生体验到学习必须付出相应的努力，而这种努力会给自己带来奖励、快乐和充实感。先让学生自己设定一个目标，这个目标非难非易，具有适中的挑战性，且必须通过自己的努力才能达到目标，让自己体验到努力所带来的踏实、成功、愉快以及不努力所带来的无所成就的感觉。

（二）为了使无能感的学生能客观、正确地对成绩进行比较分析，我们把学生当前成绩与过去成绩相比，而不过多地与别人相比。对于无能感较强的学生如果一味地引导他们与班级中优秀生相对比，这种历史原因造成的现实上的客观差距会使他们产生更强的自卑感，使他们对自己失去信心，认为自己与优秀生差距太大，要赶上优秀生似乎遥遥无期，这容易使原本自我效能感低的学生对自我概念产生固定的消极模式（如怀疑自己能力，缺乏自信），而且容易使这种消极自我模式泛化。把自己的现在与过去比，而不过多地与别人比，形成成就感与自信心，从而在遇到学习困境时，他们会把克服困难战胜自我作为强烈的动机体系，为提高自我效能感提供了必要条件。

（三）对学生努力的结果进行经常性的反馈，让学生及时了解自己学习过程中的缺陷与不足。学生根据自己的实际情况及时调整学习的步速，为下一阶段的学习提供更多积极有益的线索，而且这种经常性的反馈本身就是对学生学习的积极强化，使其扬长避短，对学生学习状况起着警觉与促进作用。

四、强化归因训练，增强学生成就感

成就感是指一个人乐意去做自己认为有价值的事，并力求成功的一种内在动因。具有成就感的人积极进取，自信心强，勇于接受挑战，面对挫折和困难能表现出极大的韧性和毅力。培养小学生的成就感，有助于学生在未来的人生道路上不断迈向成功。

归因训练就是引导学生把失败的稳定――不可控归因，转变为不稳定――可控性归因，以使学生提高成功期望，努力学习。

（一）创设成功情境，辅之正面评价

尝试完成新任务的最初经验是很关键的，如果我们为学生创设了通过努力而取得成功的情境，成就定向的活动就更有可能产生。成功情境的创设应遵循“小步子原则”，将具有一定难度的任务分成几步去完成，使分解后的任务难度处于学生的“最近发展区”，让学生“跳一跳摘桃子”。由于学生的自我评价能力较低，他们对活动任务完成情况的评价，更多的是依赖成人。为了激励学生，教师应以正面评价为主。这样，学生在获得成功体验的同时，也会对活动结果作出积极的归因，将成功归因于能力从而产生自豪感，增加自信心。即使失败了，我们也坚持“无错原则”，宽容学生的失败和错误，把重点放在对失败的原因的分析与改进上，而不是放在责难与惩罚上；其次，适当降低对学生的预期目标值，多采用模糊化的评价，如“不错”“可以”“再努力”等，淡化学生的挫折感。

（二）培养自我归因能力，形成积极归因风格

随着学生年龄的增长，教师应帮助学生逐步摆脱对他人评价的依赖性，发展自我评价、自我归因的能力。研究发现，在智力水平相同的学生中，主要归因于自身内部因素（如能力、努力）的学生与那些主要归因外部因素（如运气、任务难度）的学生相比，前者的成绩更好些。因此，在学生完成一定难度的任务后，应先让同学之间自评、互评，再由教师总评。当学生更多地从自身内部而不是从外部寻找原因，注重对活动过程而不是对活动结果进行评价时，教师要及时给予肯定，从而促使学生的归因。由外控向内控转移，增强自我归因的主动调节能力。

（三）抓闪光点，培植成就动机的“新生长点”

每个学生都好比一块有待雕琢的璞玉，看若顽石的表层下潜藏着耀眼的闪光点――潜在的智商或情商优势。教师不仅应以期待心理看待每一个看似平凡的学生，而且要独具慧眼，善于捕捉学生在不经意间表现出的闪光点，于平凡细微处洞察到学生的点滴进步和创造性的探究倾向，并及时加以强化，促使潜在的能力优势实现正迁移，带动其他能力的发展。另一方面，正如苏霍姆林斯基所说：“在儿童的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、探究者和成功者。”因此，教师要激发学生自我实现的需要，充分挖掘并培养学生的兴趣爱好和专长，搭设让学生展示特长、体验成功的“舞台”。以此为基础，培植成就动机的“新生长点”

通过归因实验我们发现，在师生交互作用的教学过程中，学生对自己成败的归因，在受到以其考试分数的高低为基础的影响的同时，更重要的是受到教师对他成绩所作的反馈的影响。这也就是说，教师的反馈不仅影响着学生学习的归因，还影响着学生对生活的态度，对未来信念。对某些缺乏信心、个性较依赖的学生来说，要维持他的学习动机，教师在反馈中给予他的鼓励和支持，比其他方法更有效。正如数学《课程标准》所提出：教师要通过教学评价，激励学生的学习热情，促进学生全面发展。评价既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。充分关注学生的个性差异，保护学生的自尊心和自信心。让每个孩子充满信心地面对学习，走向未来真正成为能够服务于社会的有用人才。

【参考文献】

［1］郭德俊主编. 教育心理学[M]. 北京：警官教育出版社， 1991.

［2］刘永芳主编. 归因理论及其应用[M]. 山东：山东教育出版社，1999.

［3］陈琦等. 当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.