普罗米修斯教学设计范文

普罗米修斯教学设计范文第1篇

苏教版四年级上册第四组第14课《普罗米修斯盗火》。

【教学目标】

1.能正确、流利、有感情地朗读课文。能复述课文。

2.学习抓关键词感悟人物性格特点的方法,领悟普罗米修斯不畏强权、勇于牺牲的伟大精神。

3.在课文留白处展开想象,还原补白,加深对课文的理解。

4.通过本课的学习,激起继续阅读古希腊神话故事的兴趣。

【教学重难点】

1.学习抓关键词感悟普罗米修斯不屈不挠的斗争精神。

2.围绕“普罗米修斯盗火”的前因后果,复述课文。

【课时安排】两课时。

第一课时教学设计略。

【教学过程】

一、揭示矛盾,激发探究欲望

1. 揭示课题:平时看见“盗”字,你会产生什么样的情感?

2. 师追问:“盗”本是不光彩的事情,而本文写普罗米修斯盗火是为人类做好事,这里岂不是矛盾了吗?

【设计意图:从课题中含有贬义的“盗”字入手,将“普罗米修斯”与“小偷”“窃贼”放在同一平台上进行拷问,引起矛盾冲突。这样的导入,一下子拉近了学生与普罗米修斯的距离,激发了学生探究的欲望。】

二、围绕“盗火”,理清前因后果

1. 普罗米修斯为什么要盗火?怎样盗火?结果怎样?请快速浏览课文,找出“盗火”的前因后果。

生读后交流,师相机板书:无火 盗火 受罚 获救

2. 指导学生按前因后果的顺序概括课文大意。

【设计意图:指导学生理清事情的前因后果,概括课文大意,既训练了学生归纳概括的能力,又为后面复述课文打下基础。】

三、抓关键词,感悟人物特点

1. 师过渡:普罗米修斯为什么要盗火呢?

学生自由读课文第一、二自然段。(人类由于没有火,生活非常困苦,所以普罗米修斯决心盗火)

师:“无火”是非常困苦的,除了课文中写到的之外,你还能通过想象,进行补充吗?(学生想象说话)

师:从“没有火……只好……没有火……只好……”的句式中,你们读到了什么?(人类生活的困苦和无奈)

指导朗读:让我们试着读出人类的困苦和无奈。

师:面对人类无火的困苦,普罗米修斯有什么表现呢?

(决心为人类盗取天火)

师:想象一下,普罗米修斯在下这个决心的时候,是怎么想的呢?

师:我们从“决心”一词上可以看出普罗米修斯的什么性格特点?

生说师相机板书:极富同情心

【设计意图:普罗米修斯“极富同情心”这一特点就体现在一个“决心”上,因此教者在教学“决心”时有意放慢脚步,让学生想象普罗米修斯在下这个决心时是怎么想的,意在引导学生抓关键词感悟人物特点,可谓得意又得法。】

2. 学生轻声读课文第三、四自然段。

师:哪些词语明白无误地告诉我们,普罗米修斯是在“盗火”?

学生交流。(躲、悄悄地、偷取)

师:你能读出普罗米修斯当时的心情吗?把自己当作普罗米修斯来试试。

指导朗读,学生练习,指名读,齐读。

【设计意图:“把自己当作普罗米修斯来试试”,是一种换位体验,意在让学生体验普罗米修斯盗火之难,感悟天火来之不易。】

指名读课文第四自然段。

师:普罗米修斯把火种带到人间时为何要小心翼翼?

(担心火种灭了,前功尽弃)

师:从普罗米修斯盗火的一系列动作中,你读到了一个怎样的普罗米修斯?

生说师相机板书:勇敢机智

师:人类得到火种后,理应欣喜若狂,他们会有什么样的表现呢?请联系“无火”时的困苦想象一下。

【设计意图:人类得到火种之后有什么表现,课文留下空白,此处让学生进行补白,正是训练学生想象能力和语言表达能力的好机会。提示学生联系“无火”时的困苦来想象,既是一种方法的指导,同时也让学生体会到普罗米修斯盗火的重大意义和价值。】

3. 师过渡:宙斯发现普罗米修斯盗火之后有什么反应?

学生默读课文第五、六自然段,找出相关词语。

(立刻追查、大发雷霆、决定狠狠惩罚)

师:普罗米修斯与宙斯在对待人类这个问题上态度截然不同,一个是决心要为人类盗取天火,一个是决定给为人类盗取天火的人以狠狠的惩罚。词语是有温度的,你们能感受到“决心”和“决定”不同的温度吗?

(“决心”这个词暖暖的,体现了普罗米修斯对人类的同情,而“决定”这个词却是冰冷的,体现了宙斯的冷酷无情。)

【设计意图:引导学生体会“决心”与“决定”的不同温度,这是在锤炼学生感悟语言的能力。】

师:宙斯是怎样惩罚普罗米修斯的?

(锁在悬崖绝壁上,鹫鹰每天啄食他的肝脏)

师:这一“锁”一“啄”,给普罗米修斯带来常人怎样难以忍受的痛苦啊?请想象一下当时的画面。

师:从宙斯的反应和给普罗米修斯的惩罚中,我们可以看出,宙斯是一个怎样的人?

(一个残暴、无情的人)

师:读到这两个自然段时,你的心情怎样?

(心情沉重,对普罗米修斯同情,对宙斯憎恨)

师:请把你的这种情感带到朗读中去。

学生自练,指名读、齐读这两个自然段。

【设计意图:抓住一“锁”一“啄”,要求学生想象惩罚时的画面,继续引导学生抓住关键词,感悟人物形象。】

4. 师过渡,学生自由读课文第七、八自然段。

师:读到这儿,你又读到一个怎样的普罗米修斯?

生说师相机板书:坚强不屈

师:从“不远万里”这个词中,你觉得赫拉克勒斯是一位怎样的人?

(是一个极具正义感的人)

师:从普罗米修斯被救这件事中可以看出他是一个怎样的人?

生说师板书:受人景仰

师:当你读到“普罗米修斯终于获得了自由”时,心情怎样?

学生带着高兴、激动的情感齐读最后一个自然段。

四、对比复述,突出英雄形象

师:这个神话故事的主要人物是普罗米修斯,可是课文还写到了宙斯和赫拉克勒斯这两个人物,是什么用意?

生说师小结:宙斯的残暴无情正好反衬普罗米修斯的极富同情心和坚强不屈,赫拉克勒斯的极具正义感也从侧面衬托了普罗米修斯的不畏、为民造福的精神。

【设计意图:对比能让人物形象更加鲜明。教者抓住课文的这一写作特点,引导学生在比较中明白对比的写法和作用。】

2. 师:普罗米修斯的故事惊天地,泣鬼神,同学们一定也被他的英雄壮举所感动,你们能用自己的话把这个神话故事讲出来吗?

提示:按照“无火——盗火——受罚——获救”的顺序进行,可以加上自己的想象。

【设计意图:能复述叙事性作品的大意是新课标对四年级学生的基本要求。本课故事情节生动,最适宜让学生复述。提示学生按前因后果复述,并用上自己的话,可以最大限度地让学生在与文本“我你交融”的过程中生成新的言和意。】

五、总结拓展,强化英雄形象

师:英雄受人景仰,英雄故事世代流传。后人给予普罗米修斯很高的评价和赞美。让我们高声朗诵这首《普罗米修斯赞歌》吧!

出示:《普罗米修斯赞歌》

六、引导质疑,激发阅读兴趣

师:读了这篇希腊神话,你们还想知道哪些问题吗?

(预设:普罗米修斯为什么要偷而不是借?宙斯为什么没有直接处死普罗米修斯?普罗米修斯被救后又怎样与宙斯相处……)

师:古希腊神话故事很多,请同学们课后找一些来读。

【总体设计意图:本课是一篇神话故事,故事情节生动曲折,人物形象鲜明,叙述上留有空白。基于这些特点,本教学设计紧紧围绕学习语言文字运用这个核心,一方面引导学生抓住关键词,通过人物对比,多途径感悟人物的性格特点,领会人物的伟大精神;另一方面在课文叙述的空白处,引导学生想象,用自己的语言进行补白,并复述这个神话故事。这样的设计,做到了“意、言、法”兼得。】

普罗米修斯教学设计范文第2篇

一、创造活动

儿童语言每一点新的发展过程其实就是儿童语言创新的过程。语文活动教学的基本任务应着力于学生创造性心理功能的不断开拓和丰富。在语文活动教学中，我敏锐地发现学生的独特性和新颖性思维，充分激活学生的创造性思维，经常给学生创造观察、表达、动手实践和独立思考的机会，以及自我表现的机会。许多问题尽量让学生发挥主观能动性和创造性来解决，促进学生获得自主发展。如教学古诗《赠汪伦》时，学生学习了一组送别诗后，我让他们进行生活创造：设想当自己要毕业时，怎么与老师告别呢?有的即兴作诗，有的当场演唱，有的作画。有的演讲……师生情在孩子们丰富的想象力和创造力中充溢着整个课堂。另外，我还设计了讨论争辩活动，操作实验活动，朗读欣赏活动，歌唱绘画活动，观察想象活动等，让学生感觉语文学习同课余游戏一样有愉快的心情、积极的投入、忘我的冲动、奔腾的激情、合作的欢悦和舍不得放不下的留恋之情。

二、体验活动

要使学生主动投入、主动参与学习活动，关键在于学生主体意识的形成，即调动他们的学习态度、情感和意志的作用。可让学生扮演角色、表演角色，在想象的作用下，通过象征性移情，积极地参与学习活动之中，使教学内容更加形象化、现实化、具体化，使学习活动更为多姿多彩，更有吸引力。我主动挖掘教材中利于学生体验、感悟的教学内容，积极引导学生感受自己的情感活动，感觉自己就是教材中的一个角色的体验。

三、解读文本

整体性阅读教学理论认为，阅读是一个层次性分明的系统，要精读理解一篇文章，应当经历从整体出发到局部精读，再回到整体的阅读过程。在这次回归整体的解读中，阅读者有了潜心会文所获得的许多认识感受，这时需要阅读者从细腻的情绪感受中跳出来，从整篇文章的角度去关照、衡量和思考每一个细微的获得，做一些梳理、比较和新的探索，去发现文本的热区、空白处和误读点。这样，教师对文本的解读才能更加准确、深刻和丰满。

如我在执教课文《普罗米修斯盗火》一文时，对学生的阅读兴趣做了小小的调查。结果表明，学生最感兴趣的内容主要在两个地方：第一是课文中描写普罗米修斯为人类受苦的片断，也就是文章的六、七自然段；第二是课文的第一自然段，描写人类在没有火种时候的困苦生活。同时，学生也提出了一些他们关心、思考的问题。主要有，在希腊神话中，普罗米修斯是个怎样的人?宙斯为何要惩罚盗火的普罗米修斯呢?在了解了学生的这些阅读热点后，这位教师分析了这些问题之间的联系，更深入地解读文本，力争把不同的思维统整到一条线路上来。结合文本的内容和问题追问，她把“认识普罗米修斯是个怎样的人”确定为主要问题来研读。围绕着这个问题来看，普罗米修斯到底做了什么?他为什么要为人类盗取火种?从而引导学生精读―个热点，即文本的第一自然段，通过想象补白，充分感受人类在没有火种时候的困苦生活，体会普罗米修斯的善良和富有同情心。然后，让学生自己设计，这个故事将怎样发展?绝大多数的学生都说人类有了火种之后，过上了充满光明的幸福的生活，人们奔走相告，把普罗米修斯当作英雄歌颂崇拜。为他塑像建庙堂，表达了学生心中美好的愿望。这时老师相机点拨，指出，这也是希腊人民的美好愿望。可是，本文后续的故事却和同学们的想象不一样，看看主要写了什么?又是如何体现人们对英雄的歌颂的?引导学生精读又一个热点，即文章的第六、七自然段。通过“啄食”等关键词句的精读，充分感受普罗米修斯所遭受的折磨与痛苦，深刻认识到普罗米修斯是一个甘愿为人类幸福粉身碎骨的伟大英雄。此时，再让学生比较，在这个神话故事里，普罗米修斯和宙斯分别代表了怎样的人物?寄托了希腊人民怎样的情感?又水到渠成地解决了学生主要关心的两个问题。共同热区的研读可以更好地激发学生的学习兴趣，引导学生更深刻地解读文本。

四、延伸阅读

延伸阅读也是小学语文教学常用的教学方法之一，例如对于原著的理解可以借助影视剧更加形象的优势。如《爸爸的花儿落了》选自林海音的《城南旧事》，电影《城南旧事》中那个可爱的大眼睛的女孩一下子就抓住了孩子们的心。读《再塑生命》，我让学生们观看了《奇迹缔造者》，海伦凯勒遇到老师的前前后后在电影中完整的呈现，当她艰难地说出“水”的时候，很多人眼含热泪鼓掌欢呼。延伸阅读的多元化让文字变得立体生动起来。

另外，音色并茂的电视散文，也给人印象深刻。大型纪录片《唐之韵》，精美的画面，磅礴的解说，肆溢的华章，为电视诠释古典文学作品中的经典名著创造了新的空间。它独特的角度、绝美的画面、高雅的品味获得了出人意料地热烈反响，那些浸润唐诗古韵的文字，处处流淌着诗意的光芒和思想的深邃，让人感到一种千古幽香的书卷气，使学生领略到真正优秀的中国人的胸襟和气度。

五、结　语

一种理念要转化为具体的运作，需要找到“中介”成为联系它们的环节，课堂教学设计就是新课程理念与课堂教学联系的“中介”。所以我们应该精心设计小学语文课堂教学，提高教学质量，激发学生的学习兴趣。

普罗米修斯教学设计范文第3篇

在让学生快速浏览课文，熟悉五个神的名字后，王老师很快过渡到两个画面的学习，即让学生默读课文一、二自然段，从对比中发现两个截然不同的画面，体会“火”的重要。在王老师一连串的提问中，诗意语文的表现形式（举象、造境、入情等）得到了体现：

画面一：很久很久以前，地面上没有火，人们只好吃生的东西，在无边的黑暗中度过一个又一个长夜。

师：今天吃生的，明天呢？

生：吃生的。

师：今年吃生的，明年呢？

生：吃生的。

师：一百年前吃生的，一百年后，一万年后呢？

生：还是吃生的。

师：他们想吃吗？哪个词可以看出人们不愿吃？

生：只好。

师：好，圈出来。

此处，举象与造境的运用，让学生迅速走进文本，感受体会到没有火，远古人类只好天天吃生的食物的痛苦。同时，现场学生在王老师入情的语言中，也仿佛置身于远古，跟随远古的人类一遍遍呼唤“火”、“火”、“火”！

紧接着，学生在层递推进式的问题中再次走进了凝固为汉语言文本的西方经典传世神话的画面二：自从有了火，人类就开始用它烧熟食物，驱寒取暖，并用火来驱赶危害人类安全的猛兽……

师：有了火，人们用火烧什么？闻一闻，香不香？冬天有火了，当外面大雪纷飞时，你还害怕吗？你感受到了什么？

生：安全、温暖。

师：这安全的生活靠什么？

生：爱！

师：这温暖的生活靠什么？

生：爱！

师：是呀，我们的天神普罗米修斯爱着人类，他快乐着人类的快乐，痛苦着人类的痛苦。这就是一个爱的神话。

师：当普罗米修斯看到人类有了火，他的心情怎样？这些心情用一个字形容就是――“爱！”（板书：爱。）

如果将听觉通道比作中介，学生在“语言的耳朵” ――王老师自身独具的富有磁性的声音、充满诗意的语言的引领下，“语言的眼睛”――阅读文本的眼睛也就很快锐利起来了，此时，一篇爱的神话展现在学生面前，一个温暖的“爱”字闪现在学生眼前。

王国维在《人间词话》中说：一切景语皆情语。在普罗米修斯被锁、被凶恶的鹫鹰啄食肝脏的画面中，王老师用三次不同强度的语言渲染，让学生置身于语言文字所造的情境中，体验感受普罗米修斯的痛苦。由此看来，一切境语也皆为情语，造境即为入情。

师：原本可以无忧无虑、自由自在、享受荣华的天神普罗米修斯，现在呢？

学生齐读“普罗米修斯的双手和双脚戴着铁环，被死死地锁在……痛苦”。

师：他渴不渴？饿不饿？他为什么不吃不喝呢？

生：他被死死地锁在高高的悬崖上。

师：请把“锁”字圈起来。

师：他累吗？他困吗？他为什么不睡呢？

学生再读，再次把“锁”字圈起来。

师：他冷吗？他痛吗？为什么呢？

学生再读，又一次把“锁”字圈起来。

三次圈“锁”字把普罗米修斯的痛苦淋漓尽致地凸显出来，学生体验到了文字背后所蕴含的思想感情，对普罗米修斯的爱和对宙斯的恨交织在一起。难怪现场有学生这 样对宙斯发难：“宙斯，你还是你娘养的吗？”虽然语言有些不太得体，但是对宙斯极尽所能羞辱的情感却是自然而然生发的。

还原本课教学设计，不难看出：整堂课的教学是在比较中进行的，在一次次的比较学习中学生体会到爱的真正意义――爱别人，也被别人爱！这就是一切，这就是宇宙的法则（法・彭沙尔）。在王老师的引导下，在无言的大爱和诗意语言的对话中，学生的情感一次又一次得到升华，建构起了对生活的意义认同和对人生的价值寻觅。

诗人荷尔德林曾满怀深情地说：“充满劳绩，但仍诗意地，栖居在这片大地上。”在许许多多的语文教育专家看来，人的诗意栖居，是语文生活的最高境界。

在娓娓动听的语言中，王老师深厚的文化底蕴在不知不觉中流淌：对东西方文化的解读、对文学理论的烂熟于心、对语文诗意的深层感悟、理解，可谓独创流派，自成一家。短短一个上午，他让我们深切感受到一个热爱语文、痴迷语文的教育专家形象。

课余，阅读资料得知：王老师在崭露头角后，曾用五年的时间专心读书、写作，“肚子里装了成千上百的课，慢慢发酵，慢慢融入生命的每一根血管，每一个细胞”，五年的“孤独沉潜”，造就了后期的“一鸣惊人”！他曾在文章中写道“安安静静读书，认认真真教书，自自在在写书。”“在读书、教书和写书中感悟生命，确证自我，诗意的栖居在教育的大地上。”看来，作为一名教师，读书、读书再读书，在读书中厚积薄发，升华自我，时时研究自己的所思所想所感，将思想之水注入笔端，融入课堂，应是我们的必然追求。

普罗米修斯教学设计范文第4篇

一、顺应错误，寻找教学的新起点

学生有了错误，要给足学生思考的时间，让学生自己去发现错误，纠正错误。教师则应把它作为教学的真正起点，站在学生的角度，“顺应”他们的认知，掌握其错误思想运行的轨迹，摸清其错误源头，然后对“症”下药，找到解决问题的好办法。

教学《节日的大街》一文后进行字词听写，批改时竟发现全班共有20来个学生误将“霓虹灯”的“虹”字写成“红”。在第二天的语文课上，我非常紧张地来到教室，扫视了一下学生，清了清嗓子，说：“同学们，老师吃惊地发现咱们班有三分之一的同学患了眼科疾病——色盲。”顿时，学生瞪大了眼睛，满脸着急和疑惑。见学生已集中注意力，我接下去说：“因为昨天老师改作业时发现咱们班一些同学分不清红、黄、蓝等颜色，认为霓虹灯放出的光都是红色的。”随即，我在黑板上端端正正地写上“红”字。这时，学生全明白了，脸上露出了释疑后的喜悦。此后学生再也没有写错“虹”字了。

二、放大错误，引领学生与文本深度对话

学生在课堂活动中的兴趣、意见，乃至错误的回答都是完善教学过程的生成性资源，教学环节的推进必须纳入这些变化的学情。教学中教师要善于捕捉学生的错误，及时增补教学环节，“放大”错误，以拓宽、深化教学目标，使许多不曾预约的精彩不期而至。

教学《林海》一文，当学生读到“大兴安岭这个‘岭’字，可跟秦岭的‘岭’字大不一样”时，把“大不一样”读成了“不大一样”。教师马上抓住这一细节，增设了教学环节：让学生比较两个词语的意思，并结合课文让学生想想秦岭与大兴安岭的差别，最后到黑板上来画画，看看秦岭和大兴安岭是什么样的。

三、宽容错误，引发思维风暴

教学时，教师还可以利用学生的错误“将错就错”，拓宽学生思维，使我们的教学更精彩，更真实。

那节课正在教学《普罗米修斯盗火》这篇课文。当学生讨论分析出普罗米修斯是个勇敢而极富同情心的神，宙斯是个残暴、凶狠、毒辣的神时，我原本想指导学生有感情地朗读课文，进一步体会两人的性格特点。可是，有一学生提出：宙斯是一个遵守天规的好神！他彻底打乱了教学，但我没有慌乱，而是及时调整教学思路：“你能具体说说吗？”他胸有成竹地说：“因为普罗米修斯暗中盗取了天火，触犯了天规，理应受到惩罚，宙斯只不过是依法行事罢了！”听了他的发言，许多学生表示赞同。我意识到这是一次好机会，学生的思维被激活了。于是，我要求同学们再一次认真研读课文，最后通过辩论，学生意识到宙斯这样做完全是为了维护自己的统治地位。学生还从普罗米修斯敢于和宙斯这样的统治者作斗争，体会到了普罗米修斯的伟大。

普罗米修斯教学设计范文第5篇

一、 入幻：还童年美丽的“桃花源”，感童话神奇新天地

神话之所以吸引学生，就是因为它的神秘色彩，引发了学生好奇心，使学生开辟畅想“桃花源”的新境界。所以，在教学时，教师要顺应童心，注意与学生一起经历神奇，表露自己对万事万物的好奇，在想象上面下工夫。以下是一位老师教学《开天辟地》的片段：

师：（投影出示第7自然段）同学们，神奇画面难道仅仅只是课文里所写的吗？大家想想的牙齿、鼻子、头发、眉毛、四肢、骨骼……可能会变成什么？

生：他的牙齿，变成了坚硬的巨石。

生：他的鼻子，变成了耸立的山峰。

生：他的头发，变成了茂密的森林。

生：他的四肢，变成了大地上的东、西半球陆地和南、北两极。

生：他的骨骼，变成了丰富的矿藏。

学生们想象着身躯的万化，用课文的句式表达着自己的想象，既感受到了神话的神奇，感受到了神话故事这种叙述方式的独特魅力，又对神话这一特殊文学样式产生了浓厚的兴趣。

二、 悟幻：走进神话的世界，感悟语言的魅力

1. 品词析句，感受语言的“诗意”魅力。神话题材的课文因富于神奇的想象而充满着魅力。而这魅力，一方面有赖于想象，另一方面，有赖于语言的“诗性”。教学中，要透过对语言的品析，引导学生关注神话人物是如何刻画的。如《开天辟地》一课中有这样一句话：“轻而清的东西冉冉上升，变成了天;重而浊的东西慢慢下沉，变成了地。”课文中“冉冉”“慢慢”都表示速度慢、时间长，这些词语具有丰富的内涵――天地形成时间之漫长、开天辟地之艰辛都蕴含其中。教学中，可以这样处理：

师：其实，这句话中，还有一组意思相近的词语，大家发现了吗？

生：“冉冉”和“慢慢”。

师：这两个词语什么意思？

生：都是速度很慢的意思。

师：既然都是速度很慢的意思，能不能将句子这样改：“轻而清的东西慢慢上升，变成了天;重而浊的东西慢慢下沉，变成了地。”你觉得这样改好吗？

生：不好！感觉读起来重复了！

师：是啊，重复了，读起来感觉就不好了。其实啊，在这篇课文里，这类词语还有，请大家看第4自然段，在课文里找找。

生：是“高”“厚”和“长”。

师：找得对！天越来越高，地越来越厚，是身体越来越长。这里的“高”“厚”都是很长的意思啊！经过了一万八千年，这个天就升高六百五十七万丈，地也加厚六百五十七万丈。你能想象的身体有多长吗？你不想对说些什么吗？

生：要将天地分开，真的太不容易。你辛苦了！

生：天地形成的时间太漫长了，你真不容易。

通过品词析句，抓住近义词进行感悟，引领学生感受人物的精神品质，感受神话的诗意语言，其文学价值能够得到很好的体现。

2. 走进人物内心，感受人物形象。教学神话，还要注意对角色的体验。在执教《普罗米修斯盗火》一课时，普罗米修斯被锁在高加索山上，笔者有意创设体验情境，让学生与神话主人公“心灵相遇”。

师：据说，他不仅是被死死地锁住了双手和双脚，胸前还被钉了一颗大钉，请看图。在这样的情况下，普罗米修斯会遭受哪些痛苦？（生想象，出示文字投影）在炎炎夏日里，烈日当头，他既不能……，也不能……，日夜遭受着……;在寒冬腊月里，白雪皑皑，他既不能……，也不能……，日夜遭受着……

师：狠心的宙斯又派了一只凶恶的鹫鹰，每天用它尖利的嘴巴，啄食他的肝脏。这是怎样的鹫鹰？（指名说，略）

师：这凶残的、巨大的的鹫鹰，啄的可是一个血肉之躯啊！来，我们一起帮普罗米修斯把这种痛苦读出来。（生读）

师：普罗米修斯屈服了吗？他是怎样做的？

生：他忍受着巨大的痛苦，但他不后悔，也不屈服，情愿为人类而受苦。

这个片段，把我们带到了“可怕”的悬崖上。普罗米修斯遭受着

常人难以承受的折磨，而比肉体的摧残更可怕的是精神上的折磨。但从某种意义上来说，宙斯在惩罚着普罗米修斯，也在成就着普罗米修斯博大坚韧、百折不饶光辉的形象，铺就着对英雄的礼赞。这样的教学设计，既尊重了文本和文体的特点，又以传统文化传承为核心，渗透着文化的内涵，体现了语文教学的真正价值。

三、 补幻：驰骋想象力，补白更神奇

神话给了儿童一片梦想的天空。教师还要抓住教材的空白点，让学生结合生活体验，展开想象，合理地补上神话情节，通过巧妙“补白”，激活学生生活体验，为学生打开一个绚丽多彩的世界，让语文课堂鲜活起来。比如，在教学《哪吒闹海》时，我进行了补白：

师：课文中哪吒神通广大，哪吒的本领哪里来的？是否能在文中合适的位置，补充一段苦练的情节，加在哪里比较好？

生：可以加在哪吒去拜师练功时，师傅还交给他两件法宝，哪吒便日夜苦练用法。

生：我看过原著，哪吒还与四海龙王交战呢。所以，可在他与龙王的儿子敖丙交战之后，再练本领。敖丙发水淹没了海边一个渔村，哪吒意识到与龙王交战会殃及百姓，必须想办法遏制龙王制造的水害，于是苦练混天绫断水术。

师：说得好，经过补充，哪吒的形象更加丰满了。那么，哪吒是怎样苦练本领的呢？请同学们课后写一写，我们下节课交流。

一篇引人入胜的神话故事是一叶精致的小舟，给了儿童一片梦想的天空。学生们划楫撑篙，驾着这一叶时空之舟，驶入神话的河流，溯流而上，去追寻文明的源头，这也是神话带给我们的“无限延伸”吧！

普罗米修斯教学设计范文第6篇

关键词：个性化阅读；选择型；体验型；探究型

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）16-0041-02

正像世界上找不到两片完全一样的树叶一样，学生因为先天的素质与后天所处的环境不同，也存在差异性与多样性，这是我们研究教育的重要基础。阅读是一种高度个性化的心智活动，在阅读过程中学生由于认知、能力、兴趣、需求的不同，对于材料的理解、感悟与评价会带有个性化色彩，存在一定差异。为此，《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为”，不仅要“关注学生的个体差异和不同的学习需求”，而且“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。教师应善于实施有差异的教学，选择不同的教学方式，满足不同学生的学习需求，引导学生富有个性的学习，让他们在主动积极的思考和活动中加深理解和体验，使每个学生都得到充分发展。

一、选择型学习方式

选择型学习方式，是指学生根据自己的能力选择适合自身发展要求的学习目标、内容、方法等自觉自主的学习方式。它是学生主体意识、主体行为、主体能力的体现。学生在阅读中通过选择性学习，不仅可以体会到学习是自己有兴趣、有能力、有目标的自我行为，而且可以培养选择意识，选择能力，使学生渐渐学会今后在这个价值多元化的社会中如何选择正确的价值观念、政治立场和自己的发展道路。

教师要善于研究不同学生的特点，在教学中给于他们一定的指导，使学生在不偏离主要目标的情况下，自主选择不同的学习内容与方式。同时教师还要善于研究教材，往往一些说明性的文章中从不同的侧面进行事物介绍或是一些探究性的问题，可以采取不同的方式进行解读等均可以采取选择型学习方式。

如在《海底世界》的教学中，要了解海底动物活动时各有各的特点，要渗透说明方法指导。笔者设计了这样一个环节：播放海底如梦如幻般的奇景，接着提问：海底世界的景色奇异，在这里有不计其数的海底居民，你可知道这海底的动物是怎样活动的吗？以此激发学生的求知欲，并出示以下阅读要求：认真读第三段，读懂每种动物的活动特点，选择自己认为最恰当或最擅长的方式，准备向同学们介绍你喜欢的一种动物的活动。

此教学设计激发了学生的学习兴趣，更拓展了学生个性化学习的空间，让学生的个性、特长得以张扬。为了完成学习任务，学生要认真读课文，了解课文中是怎样说明的，再来选择一种动物，选择合适的方式进行介绍。教师给学生提示：①可以根据自己的理解用自己的语言进行介绍；②可以合作表演或动作演示；③也可以用图画演示等。课堂里，学生认真地自学课好汇报准备。学生用自己的语言介绍生动有趣，并注意运用了列数字、作比较等方式，说明海参的行动之慢与梭子鱼的游动之快，教师顺势指点深化训练目标；擅长表演的同学合作演示乌贼和章鱼利用水的反推力前进；对于贝类一个学生直接把小手放在黑板上演示了“巴”字；还有一位学生则让其他同学闭上眼睛伴随他的朗读展开想象，想象深水鱼游动恍若满天繁星的情景。

选择型学习中学生的主动性、积极性得以真正调动。正像罗杰斯曾说过的：“自由程度愈高的学习，身心投入的程度就愈高。”

二、体验型学习方式

体验型学习方式即在是阅读课上，学生以教材为载体，在教师的引导、点拨下，自主参与的一种阅读实践活动。要求学生一定要通过参加各种教学活动，用眼、耳、鼻、手、脑多感官去体验，从中获得种种发现，继而进行各种思维活动，最后用语言表达出来。因此，体验型学习方式具有鲜明的个性特征。

在阅读教学课堂中，教师应创设各种活动，引导学生参与体验。例如，可以创设教学情境或是联想以往的生活经历，引导学生在身临其境中体验；也可以组织学生亲自动手操作，在实践中体验；还可以组织学生参与各种方式的朗读，在声情并茂中体验……

在教学《普罗米修斯盗火》一课时，为了让学生体验到普罗米修斯因盗火而受到酷刑忍受着巨大的痛苦，笔者引导学生读课文，透过语言文字边读边想象普罗米修斯的痛苦，在学生初步交流的基础上，通过投影出示：炎炎烈日下，普罗米修斯饥渴无力的画面，并让学生说说看到了什么？图片增强了学生的直观感受，有的说：在悬崖峭壁之上普罗米修斯正在忍受烈日炙烤的折磨；有的说：普罗米修斯神态憔悴，已被折磨的有气无力。学生的情绪被调动，再进一步创设情境，播放暴风骤雨中鹫鹰的狞叫声，并以语言渲染：“即使这样宙斯还不解恨，你听到了什么？又想到了什么？”提问始终关注学生的个性体验，学生的情感被激发，思维随之活跃，有的说：狂风暴雨中，普罗米修斯无法躲避，全身都湿透了，他在狂风中瑟瑟发抖；有的说：我听到暴风雨的怒吼，鹫鹰啄食普罗米修斯的心脏，他发出了痛苦的；还有的说：普罗米修斯为了整个人类，失去了自由，忍受着巨大的痛苦，他是一个伟大的人。在交流中学生深化了对文本的理解，情感与思想逐步升华，此时再来读这段文字，学生读得入情入境。

学生的发言融入他们对阅读材料与生活经历的真切体验，从不同的角度展示了个体不同的看法，也进一步说明：“学生对语文材料的反应往往是多元的”，对生活的体验也是千差万别的。

三、探究型学习方式

探究型学习方式是相对于讲授式教学而言的一种学习方式，是学生在教师的引导、点拨下，遵循科学家探究未知领域的途径，采用类似科学研究的方式所进行的一种学习活动。探究型学习方式具有很强的问题性、实践性、参与性和开放性。它要求学生自主、合作地去发现问题，提出问题，分析问题，创造性地解决问题。由于学生的知识储备、能力高低、兴趣爱好等存在很大差异，因此，学生在探究的过程中个性色彩更加鲜明，个人专长更加得以发挥。如教学《只有一个地球》一课时，引导学生探究：离开地球我们人类是否别无去处？学生要结合课文内容和自己的知识储备，或者再去查阅资料，进行总结、推测、猜想。如果老师再来组织一个辩论会，学生的学习能力将得到更大的释放。

阅读教学中的探究性学习，不能偏离语言文字的训练目标，把语文课上成科学课。有些教学内容可以鼓励学生进行大胆的猜想，进行方法研究、原因分析，如：《埃及的金字塔》去研究金字塔的建造方法，用语言或图画进行展示；《雾凇》一课深入地读懂研究文本，弄清雾凇的形成过程。但更多的探究过程，是进行语言文字理解感悟的过程，“探”的是写了什么、怎么写的，并要“究”问为什么这样写。探究的过程中，教师可有意识激发学生产生“矛盾”，激起不同意见的争辩，引导学生深入文本进行探究，培养阅读创造力。

例如，在《天游峰的扫路人》一课中，学生初步认识了扫路老人后，老师引导学生品悟人物语言，“不累，不累，我每天早晨扫上山，傍晚扫下山，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程。”老人每天这样扫路累不累？学生顿时发出了两种声音：有的说累，有的说不累。矛盾被揭示出来，老师就引导学生结合文本以理服人。学生的思维被激活，纷纷埋头仔细读书，认真思考，探求答案。继而在品读交流中，学生感受到天游峰是武夷山的第一险峰，“九百多级石梯，像一根银丝从空中抛下来，在云雾中飘飘悠悠，仿佛风一吹就能断掉似的。”“那层层叠叠的石阶，常常使游客们气喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而却步，半途而返。”这样又高又险的山路，每天一个来回，日日月月怎么能不累？“既然工作这么辛苦，老人为什么还说不累？”学生结合文本进一步揣摩，“我实在离不开这里，喝的是雪花泉的水，吃的是自己种的大米和青菜，呼吸的是清爽的空气，而且还有花鸟作伴，我舍得走吗？”老人早退休了，但他仍在坚持义务劳动，他对天游峰充满了感情，更因为他的乐观、豁达，把扫路当成了乐趣，怎么还会累呢！

普罗米修斯教学设计范文第7篇

【关键词】神话文体；课程价值；设计策略

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）06-0017-04

【作者简介】梁昌辉，江苏省江阴市华士实验小学（江苏江阴，214421）副校长，高级教师。

神话具有独特的教育价值与文学特点，因此国内各版本的小学语文教材都编选有神话篇目。马克思说：“古希腊的神话和艺术是人类童年时代美丽的诗，具有永久性的魅力。”正是神话所具有的这种诗性特点与浪漫情怀，才使神话为儿童所喜爱。

一、神话文体的基本特征

虽然人们对神话的界定各不相同，但细加梳理，我们大致可以提炼出以下几点神话文体的主要特征：

（一）故事内容超验

神话故事的内容往往超出我们的经验界限之外，在我们作为常识性的生活经验之上，具有一种“超验”的特性。神话的这种“超验”的特性具体表现：一是时间跨度大，常用“很久很久以前”这样的表意比较模糊而又让人产生悠远感的时间词，或者是像《开天辟地》中“一万八千年”这样的时间跨度特别大的时间词；二是时间速度快，如《开天辟地》中“几千万年过去了”一句，巨大的时间当量只七个字就“过去”了，速度极快；三是空间浑茫，是不能依据现实的地理加以考证的，如《夸父追日》中的“虞渊”“瀚海”等。

“幻化”是神话故事内容中最具“超验性”的，夸父的手杖变为枝叶繁茂、果实累累的桃林，的身躯化生为天地万物，女娲端盆一泼，天的窟窿就补上了等等内容，在读者或听者面前描述出一幕幕神奇、玄妙的场景。神话之所以深具吸引力，正如余秋雨先生所说的，神话“不在乎时间和空间的具体限定，又许诺了夸张和想象的充分自由”[1]。

根据神话故事内容的不同，《中国文学大辞典》把神话分为创始神话、日月星辰神话、动植物起源神话、洪水神话、图腾神话共五种类型，而目前选入小学语文教材中的神话基本以前两种为主。

（二）主人公形象崇高

阅读这些选入小学语文课本中的神话文本，我们不难发现，神话故事的主人公都是“英雄”。无论是具有阳刚之气的普罗米修斯、与夸父，还是心思细密、善良可亲的女娲、嫦娥，或者不畏艰难、敢斗邪恶的哪吒、沉香，他们都具有英雄的品质与美德。

神话英雄们往往被置于苦难的困境中，如：小沉香经历了生母被压华山之下的骨肉分离之苦，普罗米修斯为人类盗火被锁在高加索山上而遭遇了每日鹫鹰啄肝之痛等。虽然神话中出现“苦难”，但其用意却并不在“苦难”上，而在于苦难中英雄的选择、作为与担当。正是在面对“苦难”这种极端境遇中，英雄所表现出来的不屈服、敢于抗争、勇于承担等美德，才极具力量地彰显了“神性”的高贵，让阅读或聆听神话故事的人在内心引发一种敬仰、钦佩之情，从而完成了神话人物形象的塑造。

（三）主题壮美神圣

苦难或灾难是神话故事的大背景、大舞台，在这宏阔的背景与舞台之中，神或英雄们上演着开辟天地、创生万物、拯救人类的宏大叙事。这样的宏大叙事展现着天地诞生的震撼，万物初萌的奇妙，抗击灾难的无畏，是一种壮怀激烈的主题表达，富有一种崇高、神圣之美，给人以深入灵魂的震动，具有十分强烈的审美价值。

如：《普罗米修斯盗火》中，对宙斯惩罚普罗米修斯受难时的描写，那是一种超越常人的痛苦，日复一日没有终点的痛苦，普罗米修斯“受难”被写得如此惨烈！读者或听者正是在惨烈的炼狱般苦痛的描述中，在痛彻心扉的审美体验中，经受灵魂的洗礼，领悟到普罗米修斯对人类深切的关怀之心与伟大的博爱情怀，经由这伟大的神性产生“迨神话演进，则为中枢者渐近于人性”[2]的自觉不自觉的自我观照。

二、神话的课程价值

无论是对儿童的个性成长，还是对我们的小学语文学习来说，神话都具有不可替代的课程价值。

（一）培养神话阅读力

对于文学作品，上海师范大学王荣生教授提出要以“文学的姿势”来阅读，能“接纳作者虚构的世界”，“感知由文字、声音唤起的形象和情感”。[3]王教授的论述对如何阅读神话提供了很好的理论视角。《义务教育语文课程标准（2011年版）》没有出现“神话”一词，大约是将神话归入了故事文类与叙事性作品中了，要求在阅读时关注人物，感受语言，有自己的感受与看法，这是课标作为“基本法”对神话阅读的基本要求。

1.感受“神话性”。

神话阅读要引导学生感受神话故事的神奇性，体会神话独具的极力夸张与想象的特点。这种极力夸张与想象表现为故事发生的时空的大跨度与高速度，主人公具有的神异能力与超拔精神气质，以及对洪荒之初、宇宙之始、人类及万物诞生等的超凡想象。感受“神话性”，熏染的其实就是儿童的文学素养，一种诗性浪漫的酒神精神。

2.感悟神话形象。

人类不是单纯为了听故事而读神话，人们读神话是要寻找意义，这是神话阅读的本初价值。而神话意义主要凭借其对拥有神异能力与崇高精神的人物形象的塑造来完成的。这与儿童倚重形象的言语心理特征是相吻合的，这决定了小学神话教学必须重视引导儿童感悟神话人物形象，体会典型形象的内蕴。

用神力开凿出天地，以身躯化生为万物，拥有开创精神与牺牲精神的，是中国神话的经典形象，也可以说是神话学意义上的华夏文化之始祖。儿童经由神话阅读认识这一人物的过程，也是感受、理解、体悟这一形象精神内蕴、浸染文化品性的过程。

（二）吸纳优秀文化

《义务教育语文课程标准（2011年版）》总目标中规定既要“汲取民族文化智慧”，也要“吸收人类优秀文化”。[4]教育部2014年3月26日印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》也强调“加强中华优秀传统文化教育的重要性和紧迫性”。而神话阅读则是吸纳各民族优秀文化的一个重要途径，这正如清华大学徐葆耕教授所阐明的：“神话艺术是上古时代社会、文化系统诸因素综合作用的产物，蕴含着人类古老的礼仪文化，潜藏着人类古老的认识论方法、思维方法，它是人类的天赋――想象力――开出的绚丽之花。”[5]

以造人神话而言，西方神话中是上帝造人，中国神话中则是女娲造人，这也许正是西方与中国一重阳刚一倾阴柔的文化倾向性。这是神话中蕴含的文化差异，中西神话中也有其共性，比如各国创世神话中往往有一个“卵”的母题，有一个化生万物牺牲自我的英雄等。在神话阅读中，儿童感受、领悟的有显性的文化，但更多更深层的则是隐性的文化意识、文化价值观与文化思维方式。

（三）促进精神生长

语文教育不仅要使学生获得语文知识，培养学生的语文能力，而且要关注学生言语素养乃至生命状态的提升。

1.呵护儿童心灵。

神话学家约瑟夫・坎贝尔认为：“神话就是关于我们心灵深处之奥秘的寓言。”[6]神话的这种特性深度契合着儿童心性自由舒展、幻想天马行空以及对万事万物充满好奇的特点。

世界原来是混沌一团的，用斧子劈开了混沌，才有了天与地；原来天曾经破过一个大窟窿，造成了巨大的灾难，是女娲炼出五色石才把天补好的；人原来是神造的，自然万物原来是神以自己的身体化生的……神话使一切弥散着神奇的色调，儿童打量世界的眼睛怎能不熠熠生辉？

2.涵养审美能力。

审美教育是语文教育的题中之义，审美能力是语文素养的重要内容，作为母语教育，培养学生良好的言语能力的同时，不能忽视和怠慢学生审美能力的培养。神话作为文学的源头之一与形式的一种，具有天然的审美价值，是重要的审美教育的资源。

神话有着独特的美学特征。神话中的主人公们所具有的超凡力量、神异能力，给儿童以崇拜、向往的心理期待；神话对宇宙万物的诞生给予了极富创造力的想象，使儿童打量世界的目光里多了一道神奇、温暖的光芒；神话时空的宏阔，荡涤着儿童的胸怀。特别是神话英雄们面对灾难挺身而出，宁可选择牺牲也绝不屈服的英雄壮举，强烈地震撼着儿童的心灵，使儿童获得一种审美性的痛感与。

3.促进心智发展。

神话沉淀在人类心智的深处，它以集体无意识的形式影响着人的心智，关系着一个民族的文化心理面貌。瑞士心理学家荣格认为，神话是人类的“灵魂”，“一个族类的神话集是这个族类的活的宗教，失掉了神话，无论在哪里，即使在文明社会中，也是一场道德灾难”。[7]这是神话阅读对生命的存在论价值。

神话也是一种文化原型。余秋雨认为“神话更具有根本性的‘原型’价值”，“极有可能是人类的信念、理想和祈愿”，从而“铸就了整个民族的性格”，神话故事背后的人格“已成为华夏文明的集体人格”，这是神话阅读对一个民族的意义。[8]对于儿童个体来说，神话阅读使他以一种诗意的方式体验人类初民的心路，与作为文化根性的原我相遇建立起精神家园，从而在心灵上经历冒险，获得精神成长。

三、神话教学的设计要领

阅读教学设计的根本目的在于确定合宜的教学内容，选择适当的教学策略，帮助学生达成学习目标。这需要对学情与课标有一个比较基本的把握：

我们据此进行教学设计，但这里所谈的设计只关乎神话教学的核心部分，或者说是神话教学的基本面。在不同学段，面对不同的学情，神话教学应该有它因地制宜的变化与延展。

小学神话教学，大体应把这几个方面作为教学设计的基本内容：

（一）讲述神话

口耳相传是神话传播最初的也是最本真的方式，神话总以故事的形式才得以存在，故事需要讲述。经由讲述，静止的符号排列形式被赋予了活的灵魂与生命。神话的讲述与倾听，以及教学活动中这种角色的经常互相转换，首先在语音层面，其次是语义层面，学生的心灵、情感、思想都浸润在神话神秘、诗意、浪漫、绮丽的意境里，感受着，感悟着。

神话讲述的方式有很多种，讲述、复述、转述是其中比较常用的办法。特级教师薛法根老师教学《哪吒闹海》一课时设计了三个故事板块：概述故事、讲述故事、转述故事。神话讲述使课堂从讲解分析性教学转变为体验实践性学习活动，学生从坐听式的被动学习转变为积极的主动学习。同时正是在讲述中，学生以一种复合型的方式领悟着神话的结构、情感、语言与思想，获得灵性、智性与神性的生长。

（二）移情想象

怎样达成神话的理解，或者说组织怎样的学习活动来指导、帮助学生理解神话呢？课标给出的意见是交流、分享阅读感受。课标在小学三个学段都提出了相关的阅读目标。交流、分享阅读感受，涉及内外两个方面的问题：向内，如何使学生走进神话，唤醒感受，产生想法；向外，怎样传达这份理解、感受和想法。

1.引导学生走进神话，离不开想象。

对处于形象化思维阶段的儿童来说，想象是最亲近的“还原”，还原神话的原始意味，还原为神话神奇的画面。可以是对词语的想象，如教学《开天辟地》时出示描绘化生出的万物的词语，让学生读词语想象；可以是对故事的想象，如教学《夸父追日》，引导学生想象成一幅幅的“连环画”；我们还可以通过想象，进入人物内心，如教学《普罗米修斯盗火》神话教学的核心教学策略，引领学生想象人类没有火的苦难与有了火的幸福，想象普罗米修斯受难的画面等。

想象实现着儿童、神话、文本之间的联结，想象让文本成为活的立体神话剧，儿童经由想象移情于神话意境中获得丰富的审美体验，这就是想象在神话教学中的独特价值。

2.设计时间相对充裕的思考、交流活动。

思考、交流活动既有向内的沉入思考，又有向外的表达倾吐。无论是沉入思考还是表达倾吐，都需要相对比较充分的时间，王荣生教授说阅读文学作品，要“接纳作者虚构的世界，并浸润其中，享受阅读的过程和乐趣”，浸润需要时间的展开与过程的经历。[9]

比如学习《开天辟地》，引导学生关注第二自然段11个带有“一”字的词语，由言语表达进而感受神话的神奇性；比如以某种身份向神话的主人公倾诉感受；或者，像薛法根老师在《哪吒闹海》中所做的那样引发学生对“真相”的思考；等等。在文本特点与学情的交点上，我们会找到一个适合的问题或角度，来引导、组织好这种思考、交流活动。

（三）读写链接

神话的读写链接可以安排以下学习活动：

1.神话阅读。

可以由单篇引向整本书的阅读，比如从《哪吒闹海》引导学生阅读《封神演义》。但神话多以单篇出现，因此可以采用这种方式的情况很有限。群文阅读的办法比较适合用来开展神话阅读活动，以主题或者人物，也可以是一类角色，来组织几篇神话或者神话与非神话文本相结合，进行比较性阅读，会十分有意思。

2.用笔“倾吐”。

神话教学中的写，有的是为了抒发阅读体悟，有的是在文本的空白处补白，学生以“写”的方式丰富着阅读感受，参与着神话文本的再创造。

（四）评价性练习

神话阅读的评价性练习，应该设计综合性的实践作业，如神话的讲述、表演活动，关联性的阅读活动，或者写神话人物的点评等。如条件允许，也可以安排观看相关的电影、神话剧表演。当然，评价性练习应与课堂教学整合起来整体考虑，避免加重学生的课业负担。

【参考文献】

[1][8]余秋雨.中国文脉[M].武汉：长江文艺出版社，2012：95-96.

[2]鲁迅.鲁迅讲国学[M].长春：吉林人民出版社，2009：96

[3][9]王荣生.阅读教学设计要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2014：36-37.

[4]教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：6.

[5]徐葆耕.西方文学十五讲（修订版）[M].北京：北京大学出版社，2012：19-20.

[6]菲尔・柯西诺.英雄的旅程――与神话学大师坎贝尔对话[M].北京：金城出版社，2011：19.

普罗米修斯教学设计范文第8篇

一、 目标的简明，体现人性的尊重与关怀

简明的目标就是指教学目标要简单、适用，有针对性、目的性、可行性，符合学生的认知水平，是为学生的身心发展服务的。一堂课的教学目标要少些单纯些，才能使学生学必有得。

目标的简明每个人也许的思考不同，但应服从语文学科的特点，以提高语文能力为基本出发点，在落实听说读写的同时，感受文字的魅力，接受真善美的教育。

二、 设计的简化，孕育弹性预设的钻研与挖掘

“简约”的理念紧紧围绕学生语文素养的综合提高，确立简洁集中、符合学生认知规律的教学主线。

课堂教学是一个动态发展的复杂过程，我们可以预设，但是我们不可能预见到课堂上将要发生的一切。因此，教学设计必须讲究“留白”艺术，要富有弹性，也就是说要有既定的东西，又有待定的空间。对于教学设计，我们要注意“看到”以外的东西，其实真正体现价值的地方反而是看不到的待定空间。对于学生，是有思想的个体，需要空间和时间来思考和感受，而不是接受既定的思想和方法。以《普罗米修斯盗火》一课为例，文题中一个“盗”字，在字典中的解释为“偷”，教师紧扣“盗”字的争议引发的情境，可以激发学生探究兴趣。我在开篇预设了句的补充，引导学生在“没有――只好――没有――只好”的句型中，体会人类饱含的困苦和无可奈何，请同学们接着往下联想练说；接着就是段的联想，看到人们没有火的痛苦，极富同情心的普罗米修斯看到人们生活在寒冷和黑暗中，他心里更难受，便决心要为人类盗取天火。此时，他会怎么想，怎么说？人类逐渐认识并利用了火，这时候的人们高兴吗？你能想象出他们那欣喜若狂的样子来吗？课文补白则出现在普罗米修斯在高加索山上经受折磨的具体联想。在实施的过程中，我根据不同的学生以及学生的不同学习状况，随机调整，适时点化，让每一个情节都有可能成为动态生成的亮点，让每一个环节的训练都为学生的思考和文本的解读服务。

三、 手段的简便，突出学习能力的指导与培养

随着教育现代化程度的提高，自从多媒体进入使得语文课堂就变得多姿多彩了，大量的非语文手段代替了对语言文字的理解、感悟、品评和玩味，以现在流行的拼音教学活动课为例，拼音总复习时形式

新颖活泼，例如，《趣游动物王国》教学，虽然有些枯燥的拼音，正因为教师设计了各种形式的游戏，学生们不仅没有感到厌烦，反而都争着参与到拼音游戏之中，乐此不疲，游戏让他们的情绪始终保持兴奋状态。师生都在看课件、做游戏，课本和作业本就被遗忘了，其实，拼音教学也需要读拼音、写拼音，这是学生学习的基石。所以，游戏只是手段，不是目的。拼音教学中培养学生语文能力的重任仍需放在第一位，我们不能为了美丽的课堂形式而丢掉了语文教学本质。

四、 提问的简练，带动思维情感的激发与启迪

在课堂教学中，教师要借助简练的教学语言引导学生生动、有效地学习，特别要注重提问的简练。新课程提出把课堂还给学生，核心应该是归还学生思维的过程，让学生自由经历思考、交流、碰撞的过程。与此同时，语文教学就是要最大限度地挖掘语文之美、语义之趣、语文之灵性、厚重，引导学生关注生命、关注人性、关注健康、关注情感、关注文化、关注审美。教师的问题有思考的价值吗？学生的反馈是最好的评价。

例如，在《青海高原一株柳》一课的设计中，我们只要抓住体现柳树品质的词语“撑立”展开，挖掘其内涵。开始让同学们朗读描写柳树外形的段落，通过学习描写柳树的外形来感受它的高大粗壮，感受其生长环境的险恶，为丰满“撑立“作准备。在充分感受了柳树的形象后，只需设计一个问题：“这是一种怎样的撑立？”这个问题，看似简单却充满张力，不仅紧紧地抓住了文章的重点，而且也紧紧地抓住了学生的思维，然后通过品读文本，创设三个想象情境使柳树的“形”与“神”更清晰，把学生引入文本，去真诚的感受。最后以“伫立”一词的理解回还照应“撑立”，回归题目。

语文的本色应该是简朴的，简约不是简单，它是一种课堂感受；简约不是随意，它是一种精湛设计；简约不是低效，它是一种高效整合；简约不是无为，它是一种教学境界。同时，课堂也因洋溢着浓厚的语文情趣，弥漫着浓厚的语文气息，实现本色的回归，开出丰盈的花朵。

普罗米修斯教学设计范文第9篇

关键词：小学语文教学 文本细读 实践与反思

文本细读，是读者调动自己全部的内在，对文本的语言、结构、意象及文本背后的情感进行仔细的品读，激发出个人独特的情感体验和生命体验，并在此基础上与文本展开心灵的对话与交流。其中情感体验是核心，生命体验是价值指向。

语文教学是一种创造性的劳动。面对一个个陌生或熟悉的文学作品，通过自己的细读发现它的价值，是一个充满挑战和创造的过程。当我们从文本中发现了自己熟悉的生活，发现了人生的价值，发现了生命的真谛时，心中会充盈着喜悦。一堂好课来源于匠心独具的教学设计，而匠心独具的教学设计又来源于正确深入的文本解读。师生对文本解读得有多深有多远，课堂教学就走得有多深有多远。解读文本能力的高低，已成为制约着阅读教学高效性的一个关键因素。

在日常教学实践中，文本细读已得到了普遍重视，但从操作层面看，曲解、异化文本细读的现象亦普遍存在。只有准确把握文本细读的内涵，才能正确、全面、深入地处理教材，游刃有余地应对课堂生成资源，落实语文课程目标的达成，实现学生语文素养的提高。

一、文本细读应重视学生的认知背景，避免教师以自己的道德、情感和价值观判断文本的意义

文本解读是一个动态生成的过程，教师课前解读得再细致周全，也只是为引导学生的学提供可能的路径，只有关注学生的认知背景与文本环境的动态生成方可显现文本细读之真义。

王尚文先生在《走进语文教学之门》中曾精辟地阐述道：文本细读是在理解中存在。而这理解包含一个重要的对象：学生。文本只有在学生所处合适的情境和恰当的认知前提下才能新生。如何让学生准确理解，应依学生心理发展特点确定层次，以学生的认知背景确立知识点的建构。而不是教师凭习惯以自己的道德、情感和价值观判断文本的意义，机械地向学生传递某种情感和理念。文本细读的宗旨不仅是对教材的细致研读，也不仅是教师专业素养的锻造提升，而是为了孩子的母语学习和精神成长。文本细读的核心价值是为了“学生的学”。在细读文本时，教师应进行换位思考：哪些学生自己能学会；哪些需要点拨；哪些是要老师花大力气的，老师应该提升到哪个程度等等。如在教学《普罗米修斯盗火》一课时，可设置初读的问题“边读边在脑里过电影，你们仿佛看到了一个怎样的普罗米修斯”。让学生边阅读边思考，感受人物形象。初读课文后，学生对普罗米修斯的勇敢、极富同情心的品质已经有所理解，但还只是初步的，体会不深的。再立足于学生已有的思考和认识，紧扣课文的关键词句，引导学生再读课文深入品味，使学生的认识从笼统走向具体，从肤浅走向深入，由模糊变得清晰，深刻地领悟普罗米修斯的勇敢、极富同情心的品质。这样的解读就是“以生为本”的。

二、文本细读应注意整体把握，避免支离破碎

教学实践中，我们往往对具体词句会有很多感悟，而缺少整体把握文本的训练。叶圣陶认为“作者思有路，遵路识斯真。”、“对一般文章，我们可以从作者的思路上去把握，而对于文学作品，我们要分析整个作品的结构，然后思考作品的内涵是什么，它的人文价值在哪里，读出作品的意义来。”（沈大安语）

整体把握文本是文本细读的关键，只是条分缕析地肢解文本，作抽筋剥骨式的分析，易致美文支离破碎。整体把握文本主要应包括：把握文章的主要内容及文本价值，理清文章的层次脉络，体会文章的写作风格等几方面。

一个文本可能传达着多种价值取向，不管有三种五种，但是“多元有界”，教师应准确把握，深入挖掘，读出主导整体的文本价值。著名特级教师王菘舟上完了四年级下册的《鱼游到了纸上》，听课老师都有这样的疑问：“王老师，你是不是把主题搞错了，你忘掉了‘聋哑’二字，意味着忘掉这位青年的‘身残’，你忘掉了‘身残’，意味着忘掉了‘志坚’。”王老师是这样解释的：文中确有一个细节，“我的目光落在他的胸前‘福利工厂’，我的心咯噔一下，没想到他竟然是个聋哑人”，你抓住这个细节，联系他高超的画质，你确实可以读出他如何的“身残志坚”，但这只是文本的局部而已，只是一个细节而已，你必须对文本有个整体的观照，那就是青年那种境界，用诸葛孔明的话说“非淡泊无以明智，非宁静无以致远”，人说功到自然成，“心静”才是文本的主导价值，教学时不能喧宾夺主。

文本细读，要从字、词、句等言语材料的释读入手，抓住关键词，破解情境深意。过去我们常说分析课文要削枝强干，其实这只是第一步，而第二步则是依枝寻干，寻找人物的本质特征，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。如在《黄河的主人》教学设计中抓住文本中“艄公小心地注视着水面，大胆地破浪前行”，将其立于制高点，然后围绕这个点引导学生体会：这“注视”，道出了艄公“勇敢机智、镇静机敏”的特点，感受其“黄河的主人”的深刻内涵。

言为心声，一个人的文章是精神世界的反映。细读可以抓住作者的写作风格、写作特色来阐述。比如细读《我和祖父的园子》一文，我们应该先了解作者萧红，关注她坚韧的一生，一个用爱唱响生命之歌的人，一个生命的勇士，爱的使者。她的文字简洁，读来感性十足，透着淡淡的温柔，字里行间洋溢着对幸福生活的向往和对亲人的怀念，她用富有个性的笔调描述着人生的种种际遇。

三、文本细读应聚焦于语言，避免资源的堆砌

孙绍振先生在《名作细读》中曾阐释：“要解决文本阅读的微观问题，不但要有深厚的宏观学养，而且要有具体问题具体分析的功夫。”这句话婉转地指出了小学语文细读文本的幼稚和空泛。阅读教学是学生、教师与文本之间的对话过程。其中首先应是学生与文本的对话。而实现这一对话的前提是对文本进行充分地读。可有些老师在设计教学时往往在拓展和创新上思考得比较多，对课文本身关注得不够。课文还没怎么读，就让学生谈自己的理解，过早地安排一些唱歌、跳舞、画画、表演等内容。以活动代替读书，代替对课文的理解。殊不知，皮之不存，毛将焉附！所谓“文本细读”，就是对文字的反复咀嚼，对文本的深度触摸。（窦桂梅语）要徜徉在语言之途，在语言里面出生入死，要沉入词语中。一字一字，一句一句，甚至不放过任何一个标点符号来读。（王崧舟语）首先就是从语言入手，仔细推敲词句，细读文本关键在潜心涵咏，涵咏必须从语言文字入手。语文教育的前辈叶圣陶说得好：“一字未宜忽，语语悟其神。”作者一般不会在文本中重要的地方加着重号，所以我们对文本中的每一个字、每一个词、每一句话都不能轻易放过，要细细体会它们的作用。

在教学《麻雀》一课时，为感受老麻雀的“勇敢”。让学生认真默读课文4、5自然段，画出能表现老麻雀特点的词句，在旁边写体会，注意推敲作者的语言表达形式。引导学生品析语言，然后有感情地朗读句子。自读后引导理解：

出示句子对比：

A一只老麻雀从一棵树上飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前。

一只老麻雀从一棵树上飞下来，落在猎狗面前。

B一只老麻雀从一棵树上飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前。

一只老麻雀从一棵树上飞下来，像一块石头似的飞在猎狗面前。

C它扎煞起全身的羽毛，绝望地尖叫着。

它蓬起全身的羽毛，绝望地尖叫着。

“它绝望地尖叫着”，老麻雀会说些什么呢？对自己、对猎狗、对小麻雀。充分展开想象说一说。从它浑身发抖，发出嘶哑的声音，我们看到了老麻雀的紧张、恐惧，但它为什么还要像石头似的落在猎狗面前？讨论：老麻雀为什么不能安然地站在高高的没有危险的树枝上？这种强大的力量是什么？此教例中可以看出学生对老麻雀勇敢的精神，“母爱”的力量理解得深入、透彻，主要是通过读、思、议、说等方式进行的，并没有过多地进行资源的引入。

四、文本细读应富有层次，避免平面化

在阅读教学中，对文本只做平面化细读是远远不够的，因为这仅仅是“教教材”，而不是“用教材教”，我们的阅读教学必须有深度、有广度、有层次。

1.文本细读，应抓住文本中心词句统领教学。

每一篇文章都是要表达一定的思想情感，每一篇文章都是围绕这中心内容来展开。因此，在进行文本细读的过程中，我们在把握文本思想内涵的基础上，准确抓住最能表达文本思想内涵的语句，以此统领教学，实效性更高。如《普罗米修斯盗火》一课，我们抓住了最能表现本文情感主线的关键语句“他是勇敢而极富同情心的神。”进行“一咏三叹”。通过深究文本，品味语言，逐步体会文本的深刻内涵。整个教学环节简洁高效。

2.从想象入手，超越文本之表。

语言文字所描述的可感性，必须借助人的联想和想象，才能让干瘪的符号化为鲜活的画面。想象，可以让文本中的空白点和未定点被挖掘，从而超越文本表面，达到深入细读文本的目的。王崧舟老师在教学《长相思》和《枫桥夜泊》时，抓住了诗的特点，带领我们走进了诗情画意的世界。在《长相思》中，教者通过“身在何方”、“心在哪里”两个问题串联了文本的意义，唤醒了学生的情感，想象中感悟，感悟中想象，让学生真真切切地体会到身心分离的乡愁，在想象中语言和精神同构共生。

综上所述，只要教师把握正确的价值观，抓住文本细读的关键点，运用合适的策略，引导学生亲近文本，走进文本，就一定能够让学生主动地、富有创意地建构文本意义，从而提高学生的语文素养，发展学生的语言实践能力。

参考文献：

1.张文质.窦桂梅.小学语文名师课堂深度解析.上海：华东师范大学出版社.2008．

2.钟友军.意守丹田――文本细读与教学策略的思考.上海教育出版社.2009.3．

普罗米修斯教学设计范文第10篇

关键词：直接对话 全文 段落 字词 创造力

在十几年的语文教学中，我发现小学语文教学始终存在着功利、匆忙的缺点。具体原因表现在：

一、很多教师多年以来，都是将学生固定在自己设计好的框架（教学设计等）中，用最简便、最省时的策略来教学语文。

二、现在提倡“有效课堂”，这使得教师们更少了一些从容，往往根据“教参”要求，让学生紧紧抓住教参上的几个重要问题集中解决，从而忽视了很多有价值的内容。

三、在“减负”的背景下，很多语文教师为了在课堂上完成课堂作业，常常采用“以讲带悟”的策略，扼杀了学生自读自悟的机会和能力。

针对这一现状，我以为：小学语文教学应重视“让孩子与文本直接对话”，留下时间，给予学生个性阅读的机会，使学生能自主地、主动地进入文本，获得属于自己的、独到的收益，这才是语文教学应有的见识和情怀。

那么，如何做呢？笔者结合自己的点滴实践来谈谈。

一、与全文直接对话

现在的学生，长大后的成人，他们读书、阅报等，也都需要靠自主阅读、自行感悟，从而获得属于自己的完整的收获。因此，独立自主地总体把握一个文本的内容、思想的能力极其重要，要从小培养。

（一） 初读感悟

每当新教一篇课文，在初读全文后，教师可以抛出一个大问题，力求能让学生获得属于自己的对文本总体的认识。根据不同的文本，我们可以问这样的一些问题。如：在初读《徐悲鸿励志学画》这篇课文后，可以问“课文主要讲了什么事？”让学生对课文主要内容有所了解；甚至还可以追问“你觉得徐悲鸿是个怎样的人？”让学生对人物的特点有所思考。如：在初读《九寨沟》后，可以问“你觉得九寨沟是个什么样的地方？”这一问题既可以让学生说内容，也可以说感受。

这种在初读后问的大问题，有些学生的回答也许有较大不足，但那是他们自己的感悟，弥足珍贵。长期训练下去，对学生概括能力的培养、总体把握文本能力的提高，作用无疑是巨大的。

（二）学后感悟

与初读感悟不同，学后感悟侧重于学生对文本深层的认识和收益上，因此，也极为重要。同样，这种感悟还是要让学生自悟自得，而非老师强加。

如：在学完《徐悲鸿励志学画》后，可以问“学习了这篇课文，你觉得自己该怎么做？”这样，就启发学生由彼及此、由人及己，对文本的收益更大。如：学完《九色鹿》后，可以问“做人要学习谁？”这个问题可以对学生的价值观产生指导意义。再如：学完《一路花香》后，可以问“你想做哪一种水罐那样的人？”这个问题的讨论必然会对学生的人生观进行有效而有益的熏陶，能使学生认识到“天生我材必有用”、“三百六十行，行行出状元”的道理，从而对人生、对自己充满自信。

当然，这些感受必须让学生自己感悟出来，教师只能起到引导的作用。

二、与段落直接对话

每一个文本都有其精彩的部分――或是感动人心，或是文字优美，或是寓意深刻……但人的审美是有差异性的：有的学生可能对这里有感受，有的学生可能对那里有感受；因此，教师需要给予学生与段落直接对话的机会，需要静心去倾听。

在感人的文章中，学生的感受有时会让老师意想不到。如：在教《普罗米修斯盗火》一文时，我问“课文中哪个段落最让你感动？为什么？”我以为学生都会选择描写普罗米修斯为人类盗火而饱受折磨的第六自然段。结果并非如此：有人选择描写赫拉克勒斯救人的第七自然段，理由是赫拉克勒斯“不远万里”去救人，说明他不怕苦；敢于违抗宙斯去救人，说明他不怕死。学生的理解似乎冲淡了主要人物普罗米修斯的光辉形象，但却很有道理，教师细加引导，则能更好地衬托出普罗米修斯的伟大功绩。

《维生素C的故事》一文，课文向我们揭示了“任何发现、创造都离不开细心的观察和实践”的道理。但在教学中，很多学生对第四自然段感受深刻，他们说“得病船员顾全大局的精神令人感动。”还有学生对第五自然段印象深刻，他们认为“哥伦布关心下属，真是个心地善良的好人。”学生能从不同的段落中得出不同的感悟，虽然与课文中心无关，但这就是个性化的、属于自己的理解，我觉得，这比金子还珍贵。

三、与字词直接对话

在课文中，很多时候，教师把自己认为重要的字词提出来，让学生去体会。其实，我们完全可以反过来，让学生自己找出自认为有感觉的词来说体会。有时，为了节省时间，很多教师对有些词语就放过了，而实际情况是，学生很多闪光的思维往往就会在对个别词语的体会中展现，而这种展现才是人情人性的真正表达、才是语文的魅力所在。

如：在教学《珍珠鸟》一文时，我在学生自读课文时，要求他们找出自己有所感悟的词语，并用铅笔在旁边写下自己的感受。交流时，学生画出了很多的词。有的是“真好”，说这个词表达了作者对珍珠鸟的喜欢；有的是“小家伙”，说也写出了作者的喜爱之情；有的是“再三”，说写出了小珍珠鸟与“我”深厚的感情，都超过了它的父母；有的是“生怕”、“抚一抚”，写出了我对小珍珠鸟的关心、爱护……学生通过对这些词的自由体会，他们对文本内在的情感领悟得更深刻了。

通过对一些词语的体会，能够让学生感受到祖国语言文字的无穷奥妙。如：在教学对联时，我出示“风拂千条柳，雨润万朵花”这副春联，让学生说说上下联中哪两个词用得最妙？学生一下子就找到了“拂”和“润”两个词；我再让学生说说这两个词妙在何处？学生经过讨论、辨析，感受到了“拂”表现出了春风的轻柔和煦，“润”字展现了春雨那“润物细无声”的特点。诸如此类的教学资源在小学语文中不胜枚举，我们语文教师千万不可以讲代悟，更不可忽视放过。

让学生与字词直接对话、主动感悟，还会提高孩子的想象能力。小学语文中有很多字词辨析的练习，这就是很好的教学资源。

语文是一门靠学生日积月累、逐渐积淀的学科，也是一门注重个性发展、多元认知的学科，更是一门学生今后使用终生的学科。因此，我们在教学中一定要注重让学生先去与文本对话，让学生读出自己独特的感受。