普罗米修斯教学范文

普罗米修斯教学篇1

要想实现有效的教学对话，教师的话题设计很重要。教师作为对话教学的主导者，一定要精心设置话题，在平等的对话中与学生进行心与心的触击、情与情的融合，让学生走进文本的情境，受到熏陶，实现自身的价值。在实践中，教者如何巧妙设置话题，为学生构建一个有效和谐的对话平台呢？我就《普罗米修斯盗火》的教学谈谈几点思考。

一、中心话题——课堂对话之抓手

一堂课是否成功在于课堂的话题是否有效。中心话题是核心，是抓手，是课堂教学的一条主线，能牵一发而动全身。

《普罗米修斯盗火》是根据古希腊神话故事改编的，描写了普罗米修斯为了把人类从没有火种的困苦中解救出来，不惜与主神宙斯为敌，盗取天火的故事，赞扬了他坚强不屈、无私奉献的精神。在此，我设置了中心话题——感悟神话故事中的人物形象，然后围绕“普罗米修斯是一个什么样的神”展开教学，牵住文章的主要脉络，进一步感知课文的内容。

二、推进话题——课堂对话之桥梁

在这篇课文的教学中，我围绕中心话题设置了一些推进话题：“为什么说普罗米修斯很机智？你们是从什么地方看出来的？普罗米修斯为人类盗取了只有神才会拥有的火种，给人类带来了光明和幸福，然而触犯了天规，被主神宙斯惩罚，他受到了什么惩罚？除了火种，普罗米修斯还把什么带到了人间？普罗米修斯是一个什么样的神？”这样引导学生发现问题、探究问题，能使学生的知识经验更丰富，学习能力得到提高。

三、追问话题——课堂对话之支柱

有效的追问能使语文课堂有节奏，有重点，有逻辑，更好地为实现教学目标服务，让学生从感性认识发展到理性认识，真正达到激励、唤醒和鼓舞的作用。

1.在对比处追问

课文的第六自然段描写了普罗米修斯为人类盗取天火后所经受的残酷折磨，这种折磨是宙斯造成的，而赫拉克勒斯路见不平，拔刀相助，这三个神的形象形成了鲜明的对比。

师：普罗米修斯到底忍受着怎样巨大的痛苦呢？课文共描述了两个画面。现在让我们的目光锁定第一个画面，看看哪一个字最刺痛你？透过这个字，你看到了怎样的情景？

师：尽管如此，宙斯还觉得不解恨，又派了一只凶恶的鹫鹰，每天啄食普罗米修斯的肝脏。在第二个画面中，哪个字刺痛了你？（生答略）

师：这两个画面的顺序能不能颠倒？

生1：不能颠倒。

师：宙斯是一个什么样的神？

生2：自私自利、冷酷无情、心狠手辣。

师：在宙斯的折磨下，普罗米修斯的表现怎样？他是一个怎样的神？

生3：他坚强不屈、无私奉献。

师：普罗米修斯的英雄壮举感动了我们，也感动了希腊大英雄赫拉克勒斯。（出示第七自然段）赫拉克勒斯又是一个怎样的神？

课文以反面人物——专制、暴戾、残忍的宙斯和正面人物——见义勇为的赫拉克勒斯来衬托普罗米修斯的光辉形象。普罗米修斯在悬崖上经历的艰难险阻和人类得到火种后的欢欣鼓舞形成鲜明的对比，这让学生进一步感受了普罗米修斯惊天地泣鬼神的伟大壮举以及普罗米修斯不畏强暴、不惜牺牲一切为民造福的伟大精神。

2.在空白处追问

学习课文第四自然段时，为了启发学生想象人们得到火种后欣喜若狂的情景，我精心设置话题：大英雄普罗米修斯获救后最想干什么？他来到人间后看到了什么？听到了什么？请以“普罗米修斯悄悄来到了人间”为开头，写一段话。从课文的第六自然段的“烈日暴雨”这个词入手，想象画面：烈日炎炎、暴雨如注、地冻天寒。这一系列追问，有助于树立英雄典型，使普罗米修斯的形象更丰满。

3.在细节处追问

教学鹫鹰每天啄食普罗米修斯的肝脏的片断时，我先出示鹫鹰的图片，让学生认识鹫鹰，指导学生观察这种凶猛的鸟，问：“它的嘴是什么样的？”“手上蹭破了皮，疼不疼？被小刀划道口子呢？而普罗米修斯呢？”“鹫鹰每天扎进去，扯出来，再扎进去，再扯出来，连着肉带着血。这种痛苦怎么形容？”“这样的痛苦，只需忍受一次，忍受一天吗？”这样在细节处追问，加深了学生对课文内容的理解，对英雄人物形象的感悟。

在教学实践中，教者只有巧妙设置话题，构建有效而和谐的对话平台，让学生在积极主动的思维活动和情感体验中有所思考，有所感悟，有所启迪，感受到知识的魅力和审美的乐趣，才能使语文课堂焕发出持久而旺盛的生命力。

普罗米修斯教学篇2

一.梳理爱的主线，激感体验

一般解读《普罗米修斯》时，教师大多将人物定位为“英雄”，并以此展开教学。但在王崧舟老师的教学视野里，他对文本的解读是从人文的角度来阐释。王老师首先定位《普罗米修斯》是神话故事，而且是关于“爱的神话故事”。这里的爱是何种爱？有多深？如何爱？神话故事中都有可以解读并可圈可点的脉络。藉此，王崧舟老师定位《普罗米修斯》的主线，就是关于深沉“大爱”，正是这爱让普罗米修斯活在世人心中！

通过爱的视角，能够开掘该文语言文字背后的价值取向和文化传承，引导学生看到真善美，看到“仁爱”和熠熠生辉的人性，这是王崧舟老师对文本的崭新解读。也正是基于这样的解读，王老师的课堂用“爱”的价值主线，激发学生的情感体验，实现了神话文本在小学语文课堂语境中的人文奠基。

二.用想象挖掘爱的神话，感悟爱的力量

神话是属于儿童的，而神话的语文课堂，也应该是属于儿童的。普罗米修斯作为一个神话故事中的典型形象，他的神奇性何在？他的神性如何解读？学生如何定位？

王崧舟老师通过开发学生想象，让学生与神话这一特殊文体进行对话，聚焦一个个画面，创设鲜活的具体场景，让学生层层深入走近人物，并通过“说、读、写”的介入，让学生和人物心灵沟通，追寻爱的原点。

师：人类没有火会怎么样？生：无边的黑暗。只吃生的东西。

师：人类有了火怎么样？生：烧熟食物，驱寒取暖。

通过两个问题的对比设问，学生展开丰富的想象，从吃生东西到无边的黑暗，边想象边感受那种内心的寒冷；再通过烧熟食物，到驱寒取暖，想象并感受到眼前的光明。在老师的语境制造下，学生的想象之门被打开，文本变成了历史的剧场，每一个学生都可以真切感受到其中的苦难与幸福，学生就可以藉此感悟到普罗米修斯的情感和灵魂。

三.面对苦难和残酷，体验爱的深刻

按照王老师对《普罗米修斯》的解读，是将普罗米修斯“受难”情节作为文本主体，因此他在课堂中通过逐字逐句地引领，让学生感悟普罗米修斯的形象，不惜花费大量的时间让学生直面普罗米修斯受难的两个画面。

在课堂中，王老师引导学生抓住文本的核心：“因为爱，普罗米修斯不惜触犯天条，拿取火种，让人类过上了幸福的生活。”他为学生的解读奠定一个基调：因为爱，普罗米修斯将会受苦受难。而这种受难，无疑是伟大的。也是庄严的。就在这样的情感奠基下，他引导学生进入两个残酷的苦难画面中。

师：接下来，你会很不情愿地看到两个画面，请你不要轻易放过去，你可以做两件事：第一，用波浪线将这两个画面画下来；第二，圈一圈，让那些细节深深地刺痛你。（生默读、圈画）

王老师两次进行了情感动员：尽管我们很不愿意，但还得把这两个画面找出来。

生：（朗读）“普罗米修斯的双手和双脚戴着铁环，被死死地锁在高高的悬崖上。他既不能动弹，也不能睡觉，日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。”

生：（朗读）“狠心的宙斯又派了一只凶恶的鹜鹰，……啄食他的肝脏。白天，他的肝脏被吃光了，可是一到晚上，肝脏又重新长了起来。……尽头了。”

师：是的，就是这两个惨不忍睹的画面。我们不情愿，但是，我们必须走进去。

王崧舟老师不但带着学生走进充满血腥与惨然的画面，而且将文本中蕴含的细节，让学生进行刻骨铭心的感悟和体会。他不仅凭借学生的想象，更凭借对文本文字的品味与咀嚼，要求学生深深感悟“哪些细节深深地刺痛着你的心”。并让学生把握文本中的关键词“死死地锁”“没有尽头”“啄食肝脏”等，想象“渴”“饿”“冷”“累”“困”“痛”等身体的感受，同时让学生在时间漫长的跨度感悟中，感同身受到普罗米修斯生不如死的痛苦和折磨。

通过还原神话的苦难和残酷，王老师使得文本的诗意鲜活起来，而学生也在这刹那间与普罗米修斯的内心相通，心灵相遇，藉此，人文的意涵获得了延伸，学生也获得了丰厚的滋养。而这时候，学生已经通过文字，直面到了普罗米修斯所承载的爱的力量。那正是这一经典神话所赋予的人文意涵。

普罗米修斯教学篇3

让探究活动生动活泼的起来 ——创设情境，促进探究 金坛市洮西中心小学        213233 关键词：动机、情境、体验、探究 文章摘要：探究学习是新课程转变学生学习方式的一种形式。探究活动应以学生兴趣的激发为前提，才能保证学生持久的探究欲望。怎样才能促进学生持久地的探究下去，情境的创设是一种重要的手段。本文从情境创设的过程论述了维持探究活动开展，并以具体的教学辅例，易于学习和操作。 新课程改革以来，学习方式的转变成为学科教学中急需探讨的话题。如何围绕文本组织学生探究，这一直成为语文教学方式转变的难点，经过一年来的探索与实践，我以情境创设为突破口，找到了一条学生自主探究的有效途径。现以苏教版第七册《普罗米修斯盗火》为例，来谈谈促进学生有效探究的策略。   一、带入情境：在探究的乐趣中激发学习动机。 学习心理学告诉我们：儿童既蕴藏着学习的主动性，又有可能消失的可变心理。只有维持儿童的这种学习的主动性，才能使学生对文本的探究深入下去，这就需要教师根据不同的文本，采用不同的形式。激发学生的好奇求知，形成积极的探究心理。这种探究心理的形成，对具有好奇心、求知欲的儿童来讲，本身就是一种满足，一种乐趣。所以在导入新课时教师要设法将学生带入情境，这就保证了儿童在接触新课时，带着热烈的情绪，主动地投入到学习探究中去。 在教学《普罗米修斯盗火》一文之前，为了激发学生对文本内容的学习兴趣，在教学伊始我给学生描述了这样一个情境：在远古时代，每到夜晚地球上一片漆黑，什么也看不到，既不能做饭，也不能取火。只能以动物来充饥，只能以树叶来遮挡风雨。（电脑展示古代人的生活场景），许多人被子饿死，许多人被冻死。望着这样的悲惨的景象，大家纷纷出谋划策。是谁为人类取来第一粒火种呢？ 课前的这一富有儿童色彩的童话情境叙述，犹如一块磁铁紧紧吸引了学生的心，学生们纷纷被调动起来，萌发了探究的兴趣，从而激烈地想知道人类第一粒火种的由来，为下面探究文本内容作了很好的铺垫。     二、优化情境：在体验的乐趣中探究文本意境。 学习动机激发起来后，儿童会兴致勃勃地学习文本。文本是语言符号的堆积，如果单纯的依靠学生自己是无法体会出文本中的意境的。教师要根据文本提供的丰富形象的语言描绘，将它创设成为一种具体可感的情境，并对一些情境优化、筛选出最适合学生生活体验的情境，并将他们引入情境，让他们在体验中感到乐趣，从而保持思维的敏捷，使他们对文本的探究能不断进行。 《普罗米修斯盗火》一文探究的主题是普罗米修斯是怎样盗取火种的？虽然文本中有许多适合学生体验的文本情境，如角色情境、多媒体情境等都能将学生带入到文本所描述的画面当中，但是这些情境都不能抓住文本的主旨，让学生在情境体验中获得成功探究的喜悦。所以在教学这课时我运用多种手段，将它组合成一个整体情境，并将学生引入情境中自主进行体验、探究。 我根据文本内容，整合成一个立体的、多角度的多媒体课件。课件中包括阿波罗驾着太阳车从天空中以驶过的画面，也包括那中凶恶的鹫鹰啄食普罗米修斯的肝脏的动态情境和一些当时的场景图，但是就是缺少主人公普罗米修斯和大英雄赫剌克勒斯。在教学时，我用制作好的服饰让学生穿上，分别扮演和大英雄赫剌克勒斯，让他们在情境中体验普罗米修斯的坚强无畏与大英雄赫剌克勒斯的强烈的正义感。为了使电脑媒体与人物表演融合得恰到好处，我让他们自己分别设计人物的语言，以便表演时增强效果。下面观看表演的同学，充当当时的古人，让他们想一想，普罗米修斯被宙斯抓走后，以及看着普罗米修斯被鹫鹰啄食肝脏时自己的表情。这样表演者、被表演者与多媒体融为一体，增强了情境的感染力，为学生体会普罗米修斯的坚强无畏提供了很好的帮助。 学生在模拟的情境中获得亲身体验，给他们留下了宽阔的想象余地，使他们展开了想象的翅膀，飞到文本描写的广远意境之中……另一方面，由于情感的作用，他们的抽象思维也由难变易，对文本的理解，不仅有具体可感的形象，有自身情感的体验，而且由表及里对文本内在内容也有了很深的体会。   三、提升情境：在创造的乐趣中促进思维发散。 学生们通过情境有情有意地感知文本，但语文教学绝不能以此为终点，还要在此过程上，竭力激发学生的创造才能，促进他们的思维兴奋点的提升。教师要从文本出发或改变体裁，或转换角度，或引导质疑，或抒发情感，渲染鼓励创造的氛围，在此情此境中，儿童的创造性才易于突发表现出来。 学生在获得情境体验后思维被激活了，对文本内容的探究一发不可收拾。现将教学中的一个片断记录如下： 生：“普罗米修斯为什么要去盗火，他怎么不向宙斯要火呢？ 师：这个问题提得好。我想大家刚才在情境体验中就想问这个问题，是不是？ 生：（齐说）是的。 师：哪位同学已经思考出答案了。其实这个问题的答案就在课文里，同学们只要细心再读一读课文，就能找到。请同学们再次走进课文读一读。 生：（开始认真读课文，一会儿，不少学生抬起头） 师：谁知道了，先来回答。 生：我认为宙斯是不会把火种给普罗米修斯的，宙斯那样凶残，说明他缺乏同情心。这从他惩罚普罗米修斯可以看出来。 师：说得有道理。 生：如果宙斯把火种给普罗米修斯，他看到人间烟火袅袅，怎么会立刻追查盗火者呢？他那样生气，肯定不会把火种给人间的。 生：其实，课文一开始就告诉我们了，要是宙斯肯给的话，人类就不会在无边的黑暗中度过一个又一个漫长的夜晚了。 生：课文第二自然段也告诉我们要火种宙斯是不会给的。 师：（惊喜的）真的吗？具体说说看。 生：这一段说普罗米修斯“决心”为人们盗取天火，“决心”就说明有困难要克服，如果要给的话，就不用“决心”了。 师：太好了。同学们，你们从课文的情境体验中感受这么多的东西，你们真会学习。 …… 学生刚从情境中走出，便提出了很有创造性的问题，而且，他们对问题的回答也是那么富有创造性，是基于文本，又高于文本的创造。这是教师凭借文本情境，恰当的引导所产生的结果。   巧设情境，给学生的探究活动带来了生气，带来了欢乐，改变了探究就是“提出问题”、“解决问题”、“形成新问题”的单一形式，针对了学生思维特点和认知规律，以“文”为手段，以“情”为纽带，以“周围世界”为智慧的源泉，促使学生在学习语文的过程中，终于获得探究的乐趣、创造的乐趣。

普罗米修斯教学篇4

关键词：探讨 神话故事 内蕴 展现给学生 《普罗米修斯盗火》

中图分类号： G623.2 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2012）09-0188-02

我们纵观小学语文教辅，神话故事占有一定的比重，比如《哪吒闹海》、《开天辟地》、《普罗米修斯盗火》等等，这些神话故事都各有特色，各尽风头，被学生津津乐道。而且，对于神话故事来说，它不仅仅只是单纯地情节波折的故事，在文字交织的故事下面还包含着深刻的内蕴，这恰恰是教师要呈现给学生的。那么对于教师来说，该如何将这种神话故事当中所包含的内蕴呈现给学生呢？本文就从《普罗米修斯盗火》说起，探讨教师如何将神话故事内蕴展现给学生。

1 “导”题、“懂”题、“入”题三部曲

1.1“导”题

课堂就像一本书，人在看书的内容之前，要先读前言或者目录，抑或楔子。前言、目录、楔子是否能吸引人们的眼球，直接影响人对这本书的第一印象。对于语文课堂教学来说也是如此，教师要精彩导入课题，这样，学生才能对接下来的课堂内容产生好奇感，从而专注，饶有期待地继续往下听。教师要为接下来的课题做一个精彩的引子。让学生的眼球及思维都锁定在自己教学过程中。对于神话故事来说，是很容易产生精彩的效果的。

以《普罗米修斯盗火》为例，教师可以问学生：“大家知道普罗米修斯是谁吗？”“在我们日常生活当中，你看到或是听到有谁盗火吗？”学生自然会对这些内容感到陌生，在好奇心的牵引下，必定会对课堂内容有所期待。

1.2“懂”题

要想切入文章，就必须要懂“题”，所谓“题”，就是指课文的题目。一般来说，课文的题目是对课文内容或者思想主题的总结。对于绝大多数神话故事来说，其题目总是包含两个方面，一是人物，二是和人物相关的事件。如《哪吒闹海》，哪吒是神话故事中所涉及到的中心人物，闹海是指和人物有关的具体事件。当然还有一些神话故事的题目单单指人活着事件，如《开天辟地》等。

以《普罗米修斯盗火》为例，教师在教学的过程中，首先要引导学生“懂”题。对于这篇课文来说，教师可以运用提问的方式，让学生回答：我们从这一题目中可以知道些什么？然后教师再给予引导：课文涉及到的人物是普罗米修斯，涉及的事件是盗火。进行到这一点之后，教师还要设置问题：普罗米修斯是谁？他为何盗火？他为何偏偏只盗火，而不盗其他？在课文中火又象征什么？教师通过对课文题目的分解，提出了诸多问题，这些问题恰恰也是学生想要迫切知道的。在求知欲和好奇心的支配下，学生自然而然就会深入课文。

1.3“入”题

“入”题是最主要的环节，它主要针对的是整篇的文章内容，教师应该采取有效的教学方法，引导学生很好地“入”题。在这里就需要教师具有创新的能力，以课文本身的特点为依据，采取有效的教学方法。

以《普罗米修斯盗火》这篇课文为例，全文围绕普罗米修斯这一伟大英雄人物展开情节，情节主要分为四大部分：无火、盗火、受罚、解救。教师可以让学生有感情地通读课文，将这四部分总结出来，然后再分部分找同学有感情地朗读。在反复朗读中感受普罗米修斯这一伟大的英雄人物的精神特点，并且弄懂课文中所涉及的问题。

2 揣摩人物形象，揭示神话内蕴

对于神话来说，故事情节是第一要素，而构成故事情节的核心元素是人物，人物的性格、感情、行为贯穿了故事的始终，使故事更加血肉饱满地展现在读者的眼前。可以说，人物形象描绘是神话内蕴的密码，人物形象的演绎统领着故事的开端、发展、高潮、尾端，而神话的内蕴就存在在故事的展开情节当中，所以人物的塑造与神话内蕴的形成有着必然的联系。再从神话内蕴本身来看，它是指神话故事的思想精髓，这是贯穿在神话故事始终的灵魂，是最精华的一部分。那么教师如何以人物形象的塑造为线索，完美揭示神话的内蕴呢？

以《普罗米修斯盗火》为例，这篇课文塑造了一个勇敢、善良、不屈、敢于用自己的生命去造福人类的英雄的形象。教师要运用提问的方式，让学生自主地谈谈在这一英雄人物身上都有哪些闪光点，你在这些闪光点上得到了哪些启示？同学们各抒己见，自主地挖掘神话故事的内蕴及精神内涵。教师作为课堂的引导者，要对其加以总结，将神话故事的内蕴升华。这样一来，学生既通过自主地探究完成对神话故事内蕴的挖掘，又通过教师饶有成效的引导，加深了对神话故事的理解。

3 借助电教和表演，升华对神话内蕴的认知

语言文字的传输效果不及声像的传输效果，基于这一点，语文教师可以获得这样的启示，在教学过程中，要想更完美地将作品的内涵移交给学生，最有效的办法就是利用多媒体的教学方式，将作品内容以声像的形式展现给学生的面前，学生通过声像这一媒介的传送，可以直观地看到文章作品中人物形象、感情特点，而且还会对文章中所发生的具体事件进行清晰记忆，此外，文章中所渗透的强烈感情还会直接以声像的传播方式带给学生以情感、感官的冲击力。让学生一目了然地对文章的内蕴形成自己的理解，升华对神话内蕴的感知。

对于神话来说，它的故事性较强，教师可以利用这一点，让学生将其改变成剧本，并分角色表演。在演练的过程中，学生就会站在当事人的立场去观望神话中的世界，同时也会深刻地了解当事人的感情变化，心路历程。这样一来，就增强了学生对神话人物的理解以及神话故事情节这样发展的缘由，继而对神话的内蕴有所感知。

以《普罗米修斯盗火》这一神话故事为例，教师可以利用多媒体，将有关这个故事的图片或影片动画呈现给学生，并用有感染力的语言对其进行描述：在高加索山脉之巅，有一个名叫普罗米修斯的英雄袒露着胸脯，被锁链紧紧地捆绑，一只雄鹰向他扑来，啄食他的肝脏，他在天地之间，承受着巨大的痛苦与煎熬。学生通过影像，会对这一神话故事进行更深入地理解和感知。而且影像直观性的呈现，更能带给学生深刻的感触，让学生对神话内蕴的挖掘有所升华。为了更好地融入神话，挖掘其精神内涵，教师还可以让学生自分角色将神话故事演绎出来。这既可以让语文课堂变得丰富，又使得学生更加近距离地观望了神话故事的内蕴精神内涵。

4 结语

普罗米修斯教学篇5

关键词：小学语文 神话故事 课型研究

中图分类号：G623.2 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）04-0171-02

1 感受“神奇”，浸润人物形象

每一个神话故事中都有一个性或几个形象十分鲜明的人物，这些形象都是正义化身，有着顽强不屈、坚忍不拔、充满智慧和勇气的精神品格。如普罗米修斯的英勇顽强、不畏邪恶、坚持正义的品格；夸父向往光明、勇往直前的忘我牺牲和奉献精神；女娲不畏艰险，一心造福人类的美丽心灵。

1.1 创设情境，促走进人物

例：苏教版第七册12课《开天辟地》。

师：同学们，课文是一个神话故事。读这样的课文，我们要边读边在大脑里想象，把一段一段的n文想象成一幅一幅画面。请大家闭上眼睛，让我们进入时光隧道，来到天地还是一片混沌的时代。

教师范读“很久很久以前……猛劈过去”。

这个细节从表面上看，是在品味“抡”这个词语，事实上，是在激发学生入情入境。如果学生脑海里没有出现“抡斧”的图像，就不可能准确地做出“抡”的动作，教师用文字引发学生的好奇、探求之心，感受的神力。

1.2 品读语言，促人物丰满

神话故事都是口口相传的，意思非常明白，无需多讲学生都能读懂。教师的作用是调动学生读的热情和兴趣。

例：《普罗米修斯盗火》第二课时教学中紧扣“他忍受着巨大的痛苦，但他不后悔，也不屈服，情愿为人类而受苦”。

师：尽管普罗米修斯经受着烈日暴雨的折磨，备受煎熬，但他仍不后悔，引读――回扣：“他忍受着巨大的痛苦，但他不后悔，也不屈服，情愿为人类而受苦。”

师：就是这样，宙斯善罢甘休了吗？

生：他还派了一只凶残的鹫鹰每天去啄食普罗米修斯的肝脏。

师：听完他的朗读，哪个词深深刺痛了你的心？

生1：（啄）普罗米修斯非常痛苦，因为鹰的嘴巴非常尖，被刺一下就会很疼，更何况是肝脏。

师：每个日子都是生不如死的苦，每个时刻又都是撕心裂肺的痛，他屈服了吗？（没有）引读――回扣：“他忍受着巨大的痛苦，但他不后悔，也不屈服，情愿为人类而受苦。”

师：普罗米修斯不仅在身体上受到了无尽的折磨，老师还在《被缚的普罗米修斯》一书中读到了他内心的折磨。

师：普罗米修斯承受着常人难以想象的痛苦和孤独，一起读（引读）――回扣：“他忍受着巨大的痛苦，但他不后悔，也不屈服，情愿为人类而受苦。”

神话中的人物大都是英雄，他们在学生心中是伟大的、神勇的。教师在教学时，应引导学生一次次地潜入文本，在诵读中想象、感悟、升华，通过回环反复引读重点句，使人物形象越来越高大。

1.3 讲述故事，促人物立体

例：苏教版第七册14课《普罗米修斯盗火》第二课时复习导入。

师：先复习一下词语，能带着你的理解读好这些词吗？

决心盗火 小心翼翼 忍受痛苦 毫不屈服 重获自由

大发雷霆 狠狠惩罚 悬崖绝壁 烈日暴雨 啄食肝脏

师：这两组词语，一组是形容普罗米修斯的，一组是形容宙斯的。你能选用上面的部分词语，说说文章的主要内容吗？

学生学习一个神话故事，起码要说得出来“故事讲了怎样一件事”，这是一个概括能力的训练。对于这一点，我发现一般教师都有这一环节的安排，但都不扎实――叫一二个学生说说就过去了，没有概括方法的指导，没有对学生的明确要求。比如《女娲补天》《夸父追日》都是以“谁干什么”的主谓结构形式命题的，像这样的故事概括主要内容只需要扩充题目就行了，教师的帮助指导则体现在启发学生怎样去充实（如交代原因，稍稍展开过程，揭示结果等）。

2 领悟“神奇”，激发丰富想象

学习神话，教师就应该引领学生体会神话的“神奇”，带领学生驶入想象的时空隧道，尽情的陶醉其中、融入其中。

例：《普罗米修斯盗火》第二课时中的三次想象说话练习。

第一处：出示第1小节内容。

师：那么你说，普罗米修斯为什么要盗火？

生：因为人类生活非常困苦。

师：当时人们究竟过着怎样困苦的生活呢？

师：是啊，传说地球上本没有火种，那时的人类生活非常困苦。

师：仅仅体现这两个方面吗？（不是）哪里看出来的？（省略号）这里的省略号表示人们困苦生活还有很多很多。请同学们同桌讨论一下还有怎样的生活，用上这样的句式。

说话训练：没有火 ，就只好 。

第二处：出示第4小节内容。

师：回忆我们前面说的，在没有火的情况下，人类的生活非常困苦。

师：现在，有了火人类可以……

生：用火来……用火来……还用火来……

师：无火、有火形成鲜明的对比，想象一下，在得到火种后，

人们会是什么的心情呢？

生：欣喜若狂、兴高采烈、激动万分。

师：那是怎样的一种欣喜若狂的情景呢？他们又会说些什么？

想象：所有的人都沉浸在有火的激动与巨大欢乐中：

孩子们 ，年轻的人们 ，老人们 ……

第三处：

师：他不仅被锁在悬崖绝壁，还经受着烈日暴雨的折磨，老师这有两幅图，看着图，请你具体说说他在烈日暴雨及其他天气环境下受到了哪些折磨？

①师相机出示：烈日下 ，暴雨中 ， 。

师：尽管普罗米修斯经受着烈日暴雨的折磨，备受煎熬，但他仍不后悔，读（引读）――“他忍受着巨大的痛苦，但他不后悔，也不屈服，情愿为人类而受苦。”

每一个神话故事中都有很多略写情节，这些略写或留白的情节正是培养学生想象能力，仿照文本语言进行言语实践的好素材。教师可以根据故事的特点设计补白、续编、扩充等练习，同时关注语言的形式、用词的恰当、构段的巧妙。

3 拓展“神奇”，丰厚文化积淀

神话是早期人民对周围世界的原始解释，真实地记录了各民族在它童年时代瑰丽的幻想、顽强的抗争以及步履蹒跚的足迹。在教学中，我们可以通过不断深入追问的方式，引领学生从一个小小的“我”的诞生开始，思考人类乃至宇宙的起源。学生在亲历探寻文明源头的过程中，相遇古人的精神，这也是当下是神话教学的文化意义。

参考文献：

[1] 古春梅.简论中国神话的类型[J].文学教育，2009.1.

普罗米修斯教学篇6

一、 传道，传的是做人之道，传的是做语文人之道

《语文课程标准》告诉我们：“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”每一位教师都期待学生在学习语文的同时，传承优秀文化，受到优秀文化的熏陶，提高品德修养，促进精神成长。但我们要明确的是，我们要传道，传的是做人之道，传的是做语文人之道。什么是语文人？我们从《语文课程标准》的前言部分可以清楚地看到语文课程的多重功能。适当地调整一下叙述方式，我们可以看到一个真正语文人的标准：具备一定的语言文字运用能力（听说读写等），具备良好的语文素养，具备学习其他课程的基础，有正确的世界观、人生观、价值观，有良好个性和健全人格，能继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，有民族文化认同感，有民族凝聚力和创造力。

如何有效地传好语文之道，如何有效地引领学生做一个真正的语文人？

1. 养成良好的语文学习习惯是做一个真正语文人的基础。养成良好的语文学习习惯，是我们实现“教是为了不用教”的关键，是培养真正语文人的基础。顾老师在上课伊始就提出了两个要求：一是提出了学习语文的习惯――“仔细听，认真想，大胆说”；二是提出了这次语文学习的目标：上完课以后，反思一下有什么新的收获。学生听、说、读、写等语言能力及更丰富的语文素养的提高，关键在于勤思乐学，上课时的积极参与，在于一堂堂语文课上的学习与交流。顾老师在整堂课上都在引导学生如何听课，如何交流，引导学生积极地参与到课堂中，以达到学有所思、学有所得的育人目的。在顾老师循循善诱下，学生真正地进入课堂，他们去思考了，他们开始交流了，他们终于明白了，我们的心也欣慰了――这才是真正的教育，这才是真正的育人。这样的训练，不仅让学生学到了知识，增长了能力，还能让他们养成良好的语文学习习惯。

2. 营造良好的语文学习氛围是培养真正语文人的前提。创设情境是语文老师经常采用的一种教学方法，作为整个课堂学习而言，不仅仅是导入需要创设情境，或是某个重要的环节需要创设情境，而是整个教学过程都要创设一个和谐、自主、交流、共享的学习氛围，这样才能让学生真正地参与到课堂学习中去。这种氛围的创设不是一朝一夕就能实现的，也不是通过一个个充满趣味的情境串连就能达到的，而是需要教师把课堂真正地还给学生，才能慢慢地形成。

《普罗米修斯盗火》作为神话故事的一个典范，顾老师在以课文为载体，对学生进行语言文字训练的同时，也突出了神话故事的特点：一是充满丰富想象，二是寄托善良愿望，这也是顾老师引导学生传承文化、吸收精华的一种表现。所有的讲授环节，顾老师都本着“为学生而教”的理念，放下教师架子，走进学生圈子，环环导入，使得课堂气氛自然而然。

二、 授业，授的是语文之业，授的是语言文字学习与运用之业

语文老师授的是语文之业。我们欣慰地看到，在顾老

教学札记

师的课上，通过循循善诱，那些原本拘谨、不善学习的学生，学到了很多“新”的东西。

1. 学习精彩的构段方式。如果说低年级以句子学习为主，那中年级主要是学习段落。顾老师在引导学生回忆了课文的段落层次后，没有按顺序去学习盗火、受罚和获救，而是先让学生把盗火这一段作为一件事来学习，让他们根据自己已有的知识讨论要按怎样的顺序来写盗火，并将每一自然段标上“盗火的原因、决心、行动、结果”四个标题，让学生明白这四个自然段都是围绕盗火这一中心内容来写的。正当大家以为顾老师会围绕为什么盗火及盗火经过让学生展开学习与体悟时，他却自然而然地进入教学重点――认识构段方式。他先是出示了盗火原因一节，让学生找这一节是围绕哪一句来写的。再让学生在读好句子的同时，联系上下文，找找其他句子是围绕哪一个中心词（学生找到了“困苦”）来写的。接着，顾老师让学生讨论，有了这句中心句、中心词，接下来应该写什么？学生畅所欲言，得到了答案――“如何困苦”。在体会困苦这个环节上，顾老师通过一项有效的语言文字训练，让学生明白作者是怎么写的：

没有火烧烤食物，只好吃生的东西。

没有火烧烤食物，就不能 。

没有火 ，只好 。

没有火 ，就不能 。

没有火 ，只好 。

没有火 ，就不能 。

没有火 ，只好 。

没有火 ，就不能 。

学生从衣食住行四个方面体会没有火如何困苦之后，顾老师点出了这一节的构段方式――先概括后具体。

接着，顾老师又出示第4自然段，让学生找出该段中心词句后进行对比阅读，体会两段在写法上有什么不同？学生交流了自己的看法，但他们习惯于从内容上去比较，没有一个学生从写法上去比较。顾老师指出了大家在交流中的不足之后，指出在思考问题前首先要听懂老师的要求――体会两段在写法上有什么不同。

学生通过第二次比较，终于发现了两个自然段在写法上的不同，也就是构段方式的不同，第1自然段是先概括后具体，第4自然段是先具体后概括。顾老师又出示了学过的《徐悲鸿励志学画》一课中的两个自然段，让学生通过阅读，比较不同的写法，对构段方式的学习进行了有效的巩固。

这就是学习，这就是语文学习，这就是语文知识积累的学习，这就是语文技能提升的学习。

2. 学习把句子写具体。顾老师除了通过有效的训练，让学生明白了如何把第1自然段的“困苦”写具体，让学生明白了如何把第4自然段的“文明”写具体，还通过拓展训练，引导学生有顺序地写出人们有了火之后的“欣喜若狂”。

在课文中有一句话：“宙斯派天神用沉重的铁链把普罗米修斯锁在高加索山的悬崖绝壁上，让他经受烈日暴雨的折磨”。顾老师在教学“受罚”一段时，先让学生明白“普罗米修斯受到刑罚越（ ），就越能表现普罗米修斯的（ ）”。在讨论普罗米修斯受到了什么刑罚时，顾老师陆续出示了四句话，让学生朗读、体会并比较。

1. 宙斯派天神把普罗米修斯锁在高加索山上，让他经受折磨。

2. 宙斯派天神用沉重的铁链把普罗米修斯锁在高加索山上，让他经受折磨。

3. 宙斯派天神用沉重的铁链把普罗米修斯锁在高加索山的悬崖绝壁上，让他经受折磨。

4. 宙斯派天神用沉重的铁链把普罗米修斯锁在高加索山的悬崖绝壁上，让他经受烈日暴雨的折磨。

通过四句话的体会、比较，一方面让学生知道了普罗米修斯受罚的程度越来越重，另一方面让学生明白了具体的句子是怎么写出来的。

在学习第二种普罗米修斯受罚的句子时，顾老师再次让学生去体会比较。

1. 就是这样，宙斯还觉得不解恨，又派了一只鹫鹰，去啄食普罗米修斯的肝脏。

2. 就是这样，宙斯还觉得不解恨，又派了一只凶恶的鹫鹰，去啄食普罗米修斯的肝脏。

3. 就是这样，宙斯还觉得不解恨，又派了一只凶恶的鹫鹰，每天去啄食普罗米修斯的肝脏。

这两个句子训练，并没有孤立地进行，而是融合在学习受罚这一段的整个环节里，自然生动，切实有效。

三、 解惑，解的是语文之惑，解的是语文学习与运用之惑

语文老师解的是语文之惑。但解什么惑？这些惑从何而来？这些惑如何去解？应该是我们深思的问题。

解什么惑？我觉得要解语言文字理解与运用方面的惑。惑从哪里来？我觉得应该有三个途径，一是老师在解读文本时的预设，二是学生在语文学习中的发现，三是师生在交流、碰撞中的火花。怎么解这些惑？在语文学习与运用中去解。

在顾老师的课上，我深深地明白，作为一个语文老师，应该站在自己独特的角度，去引导学生在语文学习过程中产生问题、解决问题、交流共享。整堂课，学生在一环又一环目标明确的学习中，不但产生了各种各样的惑，而且在语文学习与运用中解决了这些惑，体验到了成功的喜悦，巩固了构段的方式和把句子写具体的方法，感悟了普罗米修斯的伟大和神话故事的两大特点，实现了本堂课的预期目标。

我想，这样的解惑，将更有利于学生语文素养的提高，有利于“促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格”。

普罗米修斯教学篇7

——爱因斯坦

名言向我们阐述了想象力的重要性。的确，想象力在孩子的世界里具有不可或缺的重要地位。《义务教育语文课程标准》强调：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”因此，语文教学中，教师应坚持以人为本的思想，充分挖掘文本的有效资源，培养学生的想象力。

一、“画”说想象

在课本中，有许多紧扣课文内容、构思新颖、生动有趣的插图。运用这些插图，启发学生或绘声绘色地叙事，或栩栩如生地写人，或身临其境地谈感想，或生动形象地状景，就能诱发学生的想象力。

如《一路花香》一文的插图描绘的是：挑水工挑着两只水罐，有裂缝的水罐虽然和往常一样不停地渗着水，但是“脸上”的表情却是十分幸福的。但另一只水罐的表情插图中没有画出来。我在教学这课时，指导学生一边看图，一边展开想象，让学生通过插图中有裂缝的水罐的神态、表情，想象这只有裂缝的水罐的心理活动。接下来，我又让学生根据图意想象那只完好无损的水罐的表情，并把他的表情画出来。有的学生画了一张哭脸：这只水罐看到有裂缝的水罐能够一路浇花，挺有用的，想到自己平时对他的冷嘲热讽，不禁难受得哭了起来。有的学生画了一张羡慕的脸：这只水罐看到另一只水罐在开心地浇着花草，心里也想这样做，所以很羡慕……想象的力量不但作用于学生的感官，而且使学生进一步理解了文章的中心。

二、“句段”联想

语文教学必须注重语言因素，必须抓住重点词语以及重点的章节感知内容、体会情感。《奇迹的名字叫父亲》一文中，教师可通过文中的重点词语引导学生体会父亲对女儿的爱。“那把刀无比精确地洞穿了他的心脏……”学生通过理解此句中“洞穿”的意思，想象着父亲当时被尖刀无比精确地洞穿心脏的样子，可是父亲却瞒过了所有的人，陪着女儿度过了三天。文中说，在这三天里“仿佛一切如常”。课堂上，我就让学生充分展开想象，体会被尖刀无比精确地洞穿心脏，父亲会一切如常吗？

这仅仅是一个六岁女儿眼里的情景，但对父亲而言，

当他“每晚为女儿唱摇篮曲”时，他却 ；

当他“清晨替她系好美丽的蝴蝶结”时，他却 ；

当他“带她去看大海的蔚蓝”时，他必须 ；

当父亲为女儿做出一切看似平常的事时，其实他在

。

一系列的训练点燃了学生想象的火花，学生在丰富的想象中感受着父亲对女儿深深的爱，感受着奇迹的发生。

三、“空白”联想

艺术家的创作都讲究“留白”，即在艺术作品中有意留一些空白，让人们用各不相同的想象去填补，达到“此时无声胜有声”的艺术效果。教学中，如果教师能抓住这些地方，让学生展开想象，填补空白之处，悟出文章的真谛，就能提高学生的创造性思维能力。

1. 在省略号处想象

在教学中，针对省略号省略的地方恰当地设置一些问题，让学生去思索、去想象、去补叙，不仅能启发学生开动脑筋，还有利于学生对文章的理解。如《普罗米修斯盗火》一文的第一小节，写的是没有火，人们只好在那无边的黑暗中度过一个又一个漫长的夜晚……我启发学生去想象：在无火的日子里，人们是怎样生活的？以此点燃学生的思维火花，让学生合理恰当地进行补白。这既培养了学生的想象能力，也加深了学生对课文的理解。

2. 在省去的情节处想象

同样是《普罗米修斯盗火》一文，文中宙斯把普罗米修斯锁在高加索山的悬崖绝壁上，让他经受烈日暴雨的折磨。教学中，我设置了练习引导学生想象：烈日炎炎之下，普罗米修斯怎样？冰天雪地下，普罗米修斯怎样？狂风暴雨中，普罗米修斯如何？电闪雷鸣的天气中，普罗米修斯又是如何？还有那漫漫的长夜，他又是如何煎熬的？一系列的问题碰撞着学生思维的火花，他们在结合实际的想象中感受着普罗米修斯的坚强、勇敢，感受着宙斯的心狠手辣，自然也在想象中加深了对课文的理解。

3. 在结尾处想象

在教材中，有一些故事性较强的文章，粗看起来，故事已讲完了，但细想起来，却还留有一定的悬念，言虽尽，意未了。对这类教材的教学，要尽量唤起学生头脑中储存的有关表象，引导他们延续故事情节，从而加速学生由再造想象向创造想象的转化，培养学生的创造性思维能力。如《一路花香》一课，最后挑水工告诉那只有裂缝的水罐，正是由于她的渗水才浇灌了一路的花草。听完了挑水工的话后，这两只水罐会怎么想、怎么做呢？我引导学生续编寓言故事，发展了学生的想象能力，也激起了学生思考问题的积极性。

想象力作为一种特殊形式的思维活动，仅仅局限于课堂、课本是远远不够的。教师必须通过创设多种丰富的课外活动，引导学生不断丰富自己的知识经验，引导学生以旅游、参观、社会实践等方式，到大自然、社会中感受生活，丰富感性认识，或者多购书、看书，积累丰富的知识经验。只有多动眼、动手、动脑，想象的机会多了，才能激发学生丰富的情感，发展学生的想象力和思维能力。

普罗米修斯教学篇8

一、主观与客观结合，生成想象空间

客观存在物因主观的原因而变得丰富多彩，而主观的想象要以客观存在的事物作为基础。在创造想象的过程中，人们常将客观事物进行具有主观色彩的升华。由此，客观事物被赋予了主观的色彩，被赋予了我们的情感和思想，生成了想象的空间，世界也因想象变得妙趣横生。可以说，想象需要主观与客观的双重作用才能生成。例如，春天的小草刚刚萌发，张目远眺一片青绿，但是当走到近处，显而易见的却是去年枯败的茅草。于是，韩愈先生吟起“春街小雨润如酥，草色遥看近却无”的诗句。主观层面的涓涓诗意与客观美好事物的两相偶合，使诗人诗兴大发，于是产生了绝妙的诗句。所以教师要让学生的主观世界与客观存在物相遇，互为依托和基础。

下面以《普罗米修斯盗火》这篇神话故事为例进行说明。普罗米修斯的英雄形象、崇高的献身精神通过无火、盗火、被罚、解救这四个方面体现得淋漓尽致，其中受罚的部分是本课最重要的地方，突出普罗米修斯的英雄本质。教师要引导学生将主观与客观相结合，驰骋想象。例如，教师可以将普罗米修斯所承受的雷轰电击、日照雨淋、鹰啄心脏之苦用幻灯片播放出来，让学生插上想象的翅膀，将自己主观的想法倾吐出来。这时，学生的主观想法既包含了他们的真挚情感，又是想象力的生发地。学生将主观想法说出来的同时，其想象力也得到发展。

二、学与思的结合，生成想象空间

孔子说：“学而不思则罔，思而不学则怠。”“学”与“思”是必须统筹兼顾的两种活动，它们互为彼此的起跑线，站在“思”的起跑线上，“学”才能致远；同样，站在“学”的起跑线上，“思”才有目的和价值。没有思考的学习就如同飘在水上的浮萍，肤浅，不扎实；而没有学习的思考更像是轻飘飘的烟雾，虚幻，易随风而散。在思考与学习之间，学生以不同的角度来审视遇到的知识点，知识的空间得到拓展，学生的想象能力得以发展。所以，教师要引导学生将思考与学习结合起来，延展知识的空间容量，使想象有一席之地。

还以《普罗米修斯盗火》这篇感人涕泪的神话故事为例。可以说，人类是一个类别，互相之间总有某些相似之处，所以有时候我们会从别人的遭遇上看到或是想到自己。对普罗米修斯来说，他的身上闪烁着英雄的光芒，是这类人的一个代表。在学习本课的时候，教师可以让学生将学习与思考这两种活动联系起来，分析普罗米修斯这种伟大的英雄主义精神，并能超越书本，超越神话，进入现实世界，思考生活当中的具有这种英雄精神的人物有哪些。这时学生就会联系自己的知识、经验，畅谈古今中外。此外，教师还可以让学生描绘自己心目中的英雄人物形象，虚构与自己心目中的英雄有关的事迹。这既可以深化学生的思考，又可以为学生提供想象空间，为自己的英雄人物代言。

三、学与行的结合，生成想象空间

有诗言：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”知识是以书本作为媒介传递给学生的，但是不付诸行动的知识总不会给我们深刻的印象，我们也总无法透过现象看到知识的内层。对于语文知识更是如此，单纯地学习书本会使得学生变成“两脚书柜”。而学习与行动的结合一方面让学习更深刻、更丰富，另一方面也有利于学生想象能力的发展。因为，行动是对学习这一活动的升华和检验。在行动的过程中，学生所涉猎的空间变得广阔，想象也无任何的羁绊，在灵感的涓涓细流中冲破道道关隘，自由驰骋。那该如何进行呢？这要以课文的特点为基础。

仍然以《普罗米修斯盗火》这篇感情浓烈的课文为例。在学习此文的时候，学生内心的情感是跌宕起伏的。在感情的牵引下，学生会潜意识地对感人泣泪的故事有感而发。教师要为学生提供诉说的空间，让学生插上想象的翅膀，写一写读后感，或是在原课文的基础上续写、更改结局等。在对原文有了具体深刻的认识的基础上，学生由学习到行动，两相结合，在语言形成并表达的过程中，生成想象空间，学生的思维能力也得到锻炼。另外，学与行的结合也为语文教学课堂添光增辉，学生在亲身参与的过程中体验到了学习语文的乐趣，并沉浸其中，语文教学更加有效。

孩子的世界是多彩的。他们可以利用自己的想象力来完善身边事物。在他们的眼中，美无处不在。他们的这种与生俱来的秉性能为语文课堂带来活力。教师要为他们能力的发展提供平台，为发展他们的想象力提供空间，让他们得到全面的发展。