新生儿科相关知识范文

新生儿科相关知识篇1

【关键词】新手教师；专家型教师；科学领域；学科教学知识

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号11004-4604（2013）07/08-0049-05

科学领域的学科教学知识（简称PCK，下同）指教师“如何教科学的知识”，是教师将自己所知道的科学学科内容以幼儿易理解的方式加工、转化给幼儿的知识，主要包括科学内容知识、关于幼儿经验与水平的知识、科学教育方法策略知识以及科学学习评价知识。PCK是促进教师专业发展的核心知识，是否掌握PCK是新手教师和专家型教师的分水岭。

已有关于幼儿园教师PCK的研究较为有限。因此，研究者以科学领域为切入点，探究幼儿园新手教师一专家型教师所掌握的PCK的差异，以期为促进幼儿园教师的专业发展提供支持。

一、研究方法

（一）研究对象选取

Leinhart、Brandt等人提出了三种界定专家型教师的方法：一是通过测验分数界定，即通过学生的学业成绩来界定；二是通过权威作出主观评价，通常是指根据学校领导的意见来界定；三是根据教师工作年限来界定。研究者采用后两种方法界定本研究中所指的“专家型教师”，首先参考绝大多数研究者，如Krull、Allen等的研究，以10年作为备选专家型教师的教龄标准，同时根据幼儿园园长的意见，将新手教师界定为“刚走上工作岗位1～2年的教师或在幼儿园实习的师范大学应届毕业生”。基于以上标准，研究者从浙江省一所具有科学教育特色的幼儿园中选取了一名新手教师和一名专家型教师作为研究对象（见表1）。

（二）资料收集与分析

PCK的运用蕴含着两次“转化”，这两次“转化”依次体现在教学设计和现场教学中，包括教师根据课程理念和教学目标将学科知识有效“转化”为教学任务，再将教学任务有效“转化”为幼儿实际获得的知识。研究者结合“塑料的与玻璃的”和“会唱歌的纸”两个中班科学活动的案例，综合运用内容分析法、观察法与访谈法，从科学内容知识、关于幼儿经验与水平的知识、科学教育方法策略知识、科学学习评价知识等维度探究幼儿园新手教师一专家型教师科学领域PCK的具体差异。

二、研究结果

（一）科学内容知识

科学内容知识指关于幼儿科学学科领域的内容和幼儿科学教育资源的知识。包括关于某个特定年龄段特定活动主题的核心内容知识.以及开展这个活动可资利用的教育资源知识。在本研究所考察的两个中班科学活动案例中，新手教师N和专家型教师E所掌握的科学内容知识如表2所示。

1.所选核心内容知识的聚焦度及其对幼儿的发展适宜性

（1）核心内容知识的聚焦度

总体来看，新手教师与专家型教师在活动开展过程中都关注向幼儿传授有关科学领域的核心内容知识，并多次强调、重复确定这个核心知识内容。相比较而言，专家型教师对核心内容知识的聚焦度高于新手教师，如在“塑料的与玻璃的”活动案例中，专家型教师E共提及核心内容知识18次，多于新手教师N的14次。

（2）所选择的核心内容知识对幼儿的发展适宜性

总体来看，新手教师与专家型教师在选择与确定核心内容知识时均考虑到具体形象和便于幼儿操作等特点，关注其对幼儿发展的适宜性问题。如在“塑料的与玻璃的”活动案例中，两位教师罗列的“辨别方法”都是依据物体外部特性，如软硬、声音、重量和温度等特点而定的，这些特点便于幼儿通过动手操作加以探索。“材料特性”也是基于同样的考虑而确定的。

相比较而言，专家型教师所确定的核心内容知识更具幼儿发展适宜性。如在“塑料的与玻璃的”活动案例中，两位教师都确定了5种核心内容知识，但专家型教师E还想到了可用“摸温度”的方法区别两种材料的特性。

2.使用科学教育资源的情况

通过访谈得知，新手教师与专家型教师都会从2～3种科学教育资源中获取科学内容知识。其中，活动案例与同事资源是她们都会使用且使用频率较高的资源，另外专家型教师E还会通过阅读一些专业书刊获取有关的科学内容知识。网络资源、家长资源、社会资源和电教资源等其他教育资源都被新手教师与专家型教师忽略了。

（二）关于幼儿经验与水平的知识

关于幼儿经验与水平的知识是PCK的核心，包括教师对幼儿对于某学习内容掌握水平的了解、对幼儿学习与发展水平的了解及对幼儿学习某科学知识的难点的了解。

1.关于判断幼儿的经验准备的能力

新手与专家型教师都关注到了幼儿已有经验的重要价值，认为活动的设计与开展都要基于幼儿的已有经验进行，活动开展前幼儿应具备与活动内容相关的经验。

相比较而言，专家型教师在判断幼儿的经验准备方面更精确。如在“塑料的与玻璃的”科学活动中，专家型教师E明确指出幼儿要“知道塑料和玻璃”这两种材质。新手教师N则只是笼统地指出幼儿要“对瓶子有初步认识”，对幼儿经验准备方面的判断相对较为模糊。

2.根据幼儿学习与发展水平确定活动重难点的能力

教师主要依据活动目标和幼儿学习与发展水平来确定活动重难点，重难点确定的合理性在一定程度上可反映出教师对幼儿学习与发展水平把握的准确程度。由表3可知，在“塑料的与玻璃的”科学活动中，新手教师N预计幼儿已经会用多种方法来辨别材料，但在根据声音区分两种材料时可能会遇到困难；专家型教师E则预计，就幼儿目前的发展水平还难以想到用多种方法区分材料，因而将活动重难点确定为操作与表达。根据研究者在活动中观察到的幼儿实际表现，大部分幼儿还未具备运用多种方法探究与区分这两种材料不同特性的能力，因而专家型教师E的定位更为准确。

3.根据幼儿在活动中的表现选择教学策略的能力

教师不同程度地具有根据活动中的幼儿表现来设计活动流程、选择教学策略的能力。相比较而言，专家型教师能够更为准确有效地根据幼儿表现选择合适的教学策略。如在“塑料的与玻璃的”科学活动中，专家型教师E能依据任务难度与幼儿的学习情况灵活调整教学策略。在探索与分辨材料特性过程中，当幼儿出现困难时，教师E将活动重点放在了帮助幼儿掌握多种辨别方法上。幼儿出现错误情况时，教师E便及时调整教学策略，对幼儿加以个别指导以帮助他们走出误区；新手教师N更固守预先设计的活动流程，不善于根据幼儿实际表现灵活调整策略。

（三）科学教育方法策略知识

科学教育方法策略知识是指为促进幼儿科学学习和达成预期教育效果而采取的方法策略，主要包括关于活动流程、知识呈现与知识表征等的知识。

1.设计活动流程的知识

由表4可知，两位教师设计的活动流程均有5个活动步骤，且都是由易到难层层递推的。相比较而言，专家型教师E设计的活动更具层次性、递进性与合理性，活动流程环环相扣，重视幼儿自己的操作探究：新手教师N设计的活动流程则相对更强调教师的主导作用。

2.知识呈现的策略

由表5可知，新手教师与专家型教师在知识呈现策略的选择上体现出不同的教学理念。专家型教师E秉持“做中学”理念，在呈现知识过程中鼓励幼儿自主探索，幼儿的操作与演示活动时长占总时长的83.69%；新手教师N则重视自己的主导作用，幼儿自己操作与演示的时长只占总时长的45.28%。

3.知识表征的策略

新手教师与专家型教师在知识表征方面也选择了不同的策略。专家型教师E基于幼儿思维的具体形象性特点，注意使知识可操作化，常用“用手摸一摸”“用耳朵听一听”等指导语提示幼儿进行操作，当幼儿发现物品的不同特性，如“形状不一样”时，教师提示幼儿用“长长的”“矮矮的”“胖胖的”等形容词加以表述；新手教师N则通常采用较为笼统与抽象的语言来指导幼儿表征知识，如“这是怎么样的”“什么形状啊”等。

另外，在活动过程中，专家型教师E语气抑扬顿挫，并辅以表情、眼神、手势等体态语；新手教师N则语气平淡，也没有使用体态语来加强感染力与说服力。

（四）科学学习评价知识

有关评价幼儿科学学习的知识包括运用什么方法评价幼儿的科学学习以及如何进行评价等。

1.评价方法

新手教师与专家型教师使用的科学学习评价方法不同。专家型教师E采用多元化的评价方法，将幼儿互评与教师评价结合起来，如使用“再请个小朋友试试看，是不是像莎莎说的那样”“请小朋友做法官来判决”等语句引导幼儿互评：新手教师N的评价方法则较为单一，如用“哦，我们表扬下文文”“你看我们又学到某某知识了”等来评价幼儿的科学学习情况。

2.评价策略

新手教师与专家型教师在评价幼儿在科学活动中的表现时使用的策略不同。专家型教师E通常会给予幼儿积极的、有针对性的评价，如“我们一起看看她的发现。她的发现，哎，真的跟其他人不一样！”“真是很聪明，只玩了两次就发现了塑料制品和玻璃制品的这么多区别”等。新手教师N对幼儿科学学习的评价则缺少策略，评价内容比较笼统、宽泛，多以重复幼儿的回答，或者以“是不是？”“还有呢？”等消极反问应对幼儿的回答。

三、分析与讨论

（一）新手教师和专家型教师科学领域PCK各知识成分数量上的差异

有研究指出，学历对教师的教学水平影响不大，本科和专科学历教师的PCK水平没有显著差异。本研究也证实，专家型教师的科学内容知识、关于幼儿经验与水平的知识、科学教育方法策略知识、科学学习评价知识等PCK成分虽比新手教师更全面更丰富，但差异并不显著。

（二）新手教师和专家型教师科学领域PCK整合与转化能力的差异

由研究结果可知，专家型教师科学领域PCK的整合与转化能力均高于新手教师，这正是他们的本质区别。PCK具有整合性，它的各个成分是相互融合的。关于幼儿经验与水平的知识是PCK的核心。专家型教师在准确把握幼儿经验与水平的基础上，将PCK的各成分整合在一起了。在将自己掌握的学科内容知识转化为幼儿学科内容知识的过程中，专家型教师具有较高的转化能力。能够设计出科学的教学任务并达成良好的教学效果；新手教师科学领域的PCK各成分则多处于游离、分散状态，转化能力较弱。

导致新手教师与专家型教师PCK整合与转化能力差异的一个重要原因可能是，PCK是一种转化知识、一种与行动相关的知识，是教师将先前已掌握的学科内容知识与现有的教学实践结合起来的新知识。新手教师走上工作岗位不久。对幼儿发展特点的把握尚不够准确，加上缺乏实践经验，因而他们的学科内容知识更多情况下仍处于理论状态。正如莱德曼和拉兹指出的，教师只有不断进行实践并将个人掌握的学科内容知识引入教学活动中，教给幼儿的知识和“怎样教学”的知识才可能融合成为学科教学知识。

四、建议

（一）以“全实践”理论为指导，改革教师职前教育课程设置

“全实践”是指将教师专业发展过程中的所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。它强调实践活动在时间上的延续与贯通.在空间上的全面拓展，在内容上的全面整合，在课程体系上的全面统整，在理念上的全息浸透（秦金亮，2006）。教师教育院校可借鉴这一思想，创设条件，促使师范生在职前教育中通过系统、丰富的实践活动了解幼儿园实践，从而促进其理论知识向实践知识的转化。

（二）教师应努力提升自身的实践性知识水平

1.在教学实践中建构实践性知识

教学现场是教师PCK生成与提升的主要场所。教师要注重日常教学中经验的积累，寻找适合自己的教学模式，在实践中关注幼儿的兴趣与特点，从而将自己掌握的学科内容知识转化为幼儿易理解的学科内容知识。

2.积极反思，完善教学

新生儿科相关知识篇2

关键词：学前教育 自然科学 课程

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）03（b）-0043-02

1 学前教育专业生源及专业课程现状

1.1 高师三年制学前教育专业生源现状

随着国家对学前教育的重视程度不断增强，据不完全统计，自2009年以来，全国新建或者升格扩建了至少16所幼儿师范高等专科学校。这类学校招生的种类一般有三类：高中毕业三年制大专（以下简称三年制大专）、初中毕业五年制大专（以下简称五年制大专）、初中毕业三年制中专。本文我们主要讨论的是三年制大专（见表1）。

笔者对八所从2009年至2012年幼儿师专三年制大专生源状况进行了调查。本文列举的是2012年的情况，近三年的情况与2012年相似。如表1所示，理科生计划数比例最高的是2012年首次招生的川北幼专，达200人，占招生总数的45.45%，理科生计划数比例最低的是2011年建校的济南幼专，只有32人，占招生总数的20%。2012年，这八所学校学前教育及相关专业招生计划数为4218人，而理科生为1222人，占28.97%。与文科生相比，总体较少。

目前，幼儿师范高等专科学校招收的三年制大专生，在高考后，录取的批次都是专科，有一专也有二专，比如，济南幼专就是二专。按照一般高考总分750分为例，各省高考理科的一专分数线到三本分数线大概是400～500分之间，也有部分低于400分。总体来看，生源质量不高。

1.2 高师学前教育专业自然科学课程开设情况

据调查，几乎所有的幼儿师专都对三年制大专开设了和自然科学相关的课程，如表1所示。笔者查阅相关的教材和教学大纲，发现这些课程比较注重的是自然科学的教学法，而对具体的自然科学知识几乎没有。这样的前提是他们已掌握了相关的知识，并已具备一定的科学（自然科学）素养。但正如前文所述，目前高师学前专业的生源比例不够均衡和生源质量还有待提高，而在这样的情况下，大多数幼儿师专开设的相关课程是不够的。

2 充实学前教育专业自然科学课程的必要性

2.1 幼儿教师科学素养水平对幼儿培养至关重要

第八次中国公民科学素养调查结果显示2010年我国具备基本科学素养的公民比例为3.27%，相当于日本（1991年为3%）、加拿大（1989年为4%）和欧盟（1992年为5%）等主要发达国家和地区在20世纪80年代末的水平。这一数据在2001年1.44%，2003年的数据是1.98%，2005年是1.60%，2007年是2.25%，[2]以上数据反映出我国公民整体科学素养水平不高且提升缓慢，而幼儿科学教育则是公民科学素养的早期形成的重要保障，对幼儿培养起到关键作用的幼儿教师科学素养的水平将会直接制约国民整体科学素养水平的提高。

笔者也在学前教育专业任教，在2012年冬季国家英语四、六级考试的时侯（12月22日），有学生（理科生）因害怕世界末日来临，而选择放弃考试。这虽然只是个案，但我们未来的幼儿教师的科学素养水平，从这一愚昧行为中可见一斑。

2.2 适当增加自然科学课程的重要性

在指导幼儿科学活动中，幼儿教师承担着激发幼儿对自然、对科学、对周围世界的兴趣，启迪幼儿心智的任务，对于孩子生活中一些有趣的、有益的生物、物理、化学现象都要能深入浅出地作出适当的、科学的解释。因此，学前教育专业课程的设置要适当增加自然科学方面浅显的与今后幼儿教育工作相关的知识，将自然科学作为基础学科正常开设，这对于拓宽师范生的知识面，开拓视野，提升学生的文化素质，培养高师学前教育专业的师范性有极大的帮助。

3 如何设置学前教育专业自然科学课程

3.1 现行课程设置不利于自然科学知识的学习

五年制大专和中专的通识课程中包含了自然科学（物理、化学、生物）课程，而三年制大专的课程除了表1所列举的相关课程以外，并无其他自然科学相关课程。那么三年制大专是否可以增设与五年制大专和中专类似的自然科学课程呢？

三年制大专的同学在初中和高中阶段，已经比较完整的学习了自然科学的课程，那么知识的简单重复学习，便没有了意义，这也是为什么在课程里面几乎没有了自然科学。让笔者深有感触的是，各校学前专业现行的教育大纲几乎都可以概括成教心学（教育学、心理学）加技能（美术、音乐、舞蹈等）的模式。比如在教师的教育专业性方面，当前各校学前大专课程主要以教育学、心理学、学科教学法为主，而没有将未来幼儿教师的培养纳入到一个系统化的课程设置体制当中。[3]这样的后果导致学前专业毕业生自然科学知识参差不齐，良莠不一，他们不知道什么该学，什么不该学，学过以后也不知道在实际的工作中怎样传递给幼儿。

3.2 三年制大专需要怎样的自然科学课程

《幼儿园教师专业标准（试行）》指出幼儿教师应具有一定的自然科学知识。根据现存的实际情况和对未来幼儿教师的要求，笔者提出以下几点建议。

第一，学前专业大专课程必须进行改革。以幼儿园教学的实际需要设置一门以物理、化学、生物等知识为主的综合课程，该课程总体教育实践为60～80个学时为宜。

第二，对实际的教学过程进行改进。山东女子学院董旭花教授主编的《幼儿园科学园（室）：科学探索活动指导117例》中活动54―简易直流电动机模型。[4]该活动目的在于帮助幼儿初显的认识电和磁的相关现象，让他们感到好奇，激发了他们对科学、对自然的热情，同时，也锻炼了幼儿的动手能力。虽然大专生在中学阶段已经学习过此活动中涉及到的物理学知识，但很多的同学没有完全的掌握相关的知识，更谈不上在幼儿教学中运用。在自然科学实际的教学中就可以以通以上类似的活动示例为背景，让未来的幼儿教师自己动手完成活动示例中要求的各项内容，然后对活动示例中所涉及到的相关自然科学知识进行总结和归纳，从而对相关自然科学知识的学习和巩固，笔者把这种对师范生的教学过程叫做“从运用到知识”法。

第三，现有的自然科学教材不适合当前的教学，应根据实际为该门课程编写专门的教材。该教材的编写应遵循逆推或归纳过程，从幼儿教学的实际出发，归纳出需要学前专业学生掌握的知识和技能。教材的编写可以按照“从运用到知识”法，重点以剖析幼儿科学教学中实际教学活动为主，帮助学生总结和巩固相关的自然科学知识。

4 结语

近几年，全社会都在持续的关注学前教育的发展，国家也陆续出台了幼儿教师培养的相关政策和指导意见。学前教育专业自然科学课程的规范有效开设对幼儿教师科学素养以及对幼儿科学教育水平的提高有至关重要的影响，希望我们的教育行政部门，学前教育专业研究者和专家共同努力，让我们从幼儿教师培养开始，逐步提升我国公民科学素养水平。

参考文献

[1] 各高校招生就业网[EB/OL].

[2] 2010年中国公众科学素养调查报告[R].科学普及出版社，2010，3.

[3] 章晓英.谈学前教育专业物理教学的师范性[J].科技创新导报，2010（24）：146，148.

新生儿科相关知识篇3

健康、科学育儿知识、流入人口均等化服务等宣传，收到了良好的成效。

开展政策宣传咨询。围绕计划生育相关政策，开展宣传服务，宣传相关政策；提供生殖保健和优生优育咨询等服务，增强其关心自身健康意识，提高优生知识水平。

开展女性健康咨询服务。该镇卫生院医生免费为本辖区村民量血压，辖区内的育龄妇女就自身存在和比较关心的女性疾病问题向镇卫生院医生进行提问咨询，医生就育龄妇女的问题进行了深入浅出的分析和介绍，让在场的群众了解常见妇科病、多发病的防治及其他

方面妇女病的预防知识，以唤起女性育龄群众对自我身体健康的保健意识。

开展科学育儿知识宣传。通过向育龄群众发放科学育儿知识宣传册，倡导科学育儿新方法，普及科学育儿新理念，更好地帮助婴幼儿家庭树立科学、正确的育儿观，让更多的家庭学到科学育儿的新知识、新理念、新方法。

新生儿科相关知识篇4

[论文摘要]本研究采用观察、访谈与文本分析相结合的方法，对成熟型、发展型和新手型幼儿教师的知识结构特征进行了研究，发现不同专业发展阶段教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，使他们在个人专业发展需求上存在着较为明显的差异。其中，成熟型幼儿教师的个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需补足；普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。发展型幼儿教师的各类知识基本可以满足个人专业发展需要，但都需要更新和补足。新手型幼儿教师的个人实践知识奇缺，急需尽快补足；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，仍须不断积累；普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。我们应根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，在充分发挥不同发展阶段教师知识优势的基础上，促进幼儿教师专业知识结构的完善与专业水平的提高。 

 

一、问题提出 

 

获取丰富的专业知识是幼儿教师走向自我更新的基础与前提。知识结构“是教师素质的核心”，是知识在个人成长过程中不断积累、沉淀并逐步形成的独具个人特色的知识系统，它对个体知识水平的发挥和知识能力的展现起着制约作用。不论是新手教师还是专家教师，其知识结构常常在一定的时间内呈现出相对稳定的不同结构特征，也常常因为专业需求和个人发展需求的不断变化而出现知识结构的“瓶颈”现象，对教师的专业发展造成日益明显的阻碍。教师如果意识不到个人知识结构的缺失，常常会盲目乐观，随意学习，低效率地获取知识。那么，当前幼儿教师对自身专业知识结构的认识究竟如何呢?不同专业发展阶段幼儿教师的知识结构又呈现怎样的基本特征呢?本研究拟对这些问题进行深入探讨，以为幼儿教师的专业发展提供支持。 

 

二、研究方法 

 

本研究分为两个阶段。第一阶段主要采用观察和访谈法，对某一省级示范幼儿园进行了为期三周的参与式观察，小、中、大班各一周，跟随该班教师参与各种形式的教育教学和教研活动，并对该园不同发展阶段的20名幼儿教师进行了一对一的分层随机访谈。之后又对来自两所省示范和两所市示范幼儿园的48名幼儿教师进行了结构化的访谈。其中，观察主要以现场笔录的方式记录下教师的教育教学行为和师幼互动行为；结构化访谈时，则首先使用录音笔录下原始的访谈内容，然后转录为司视的文本内容。 

第二阶段是根据叶澜等学者关于知识结构的分类方式，在两所不同性质和级别的幼儿园中分别选择3位处于不同专业发展阶段的幼儿教师(成熟型、发展型和新手型教师各一名，共6名)，让她们从普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识五个方面钩画出自己的知识结构图，并运用文本分析的方法对这6位幼儿教师的知识结构进行特征分析。 

 

三、研究结果与分析 

 

(一)成熟型幼儿教师的知识结构特征 

成熟型教师一般指职业年龄在10年以上的教师，他们处于“自我完善”的发展阶段，已经初步形成了比较稳定且具个人特色的教学方式，积累了大量丰富的教学经验和具有个性特征的实践性知识，在教材理解、内容确定、方法选择等方面均拥有了个人较为成熟的见解。他们能准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题，能够根据对象实际和面临的情境及时做出选择和决策，把握教育时机、转化教育矛盾和调节教育行为的魄力也较为强劲。成熟型教师还善于设置合宜的教学环境，能够较为娴熟地把握幼儿个体以及整个班级系统的内部运行节律，及时采取比较合适的教育教学方式来确保各项教育活动的开展和延续。在教育价值的选择上，成熟型教师一般不会非此即彼地简单取舍，而更趋向于多元与包容。 

对于成熟型教师知识结构的访谈也证明了这一点。成熟型教师的知识结构呈现出如下比较一致的结构特征：个人实践知识在整个知识组成中占有最高的比例，一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识居中，而普通文化知识的比例最低。具体来讲，体现在以下三个方面：1　个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；2　一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需要及时补足；3　普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。 

幼儿教师的个人知识是“个体所拥有的、为其所真正信奉的、在实践中实际运用的知识”，是教师在其实践过程中逐步建构起来的知识，是基于实践又服务于实践的理论，是实践智慧的结晶。“当‘所倡导的理论’符合教师原有的个人知识或教师运用原有个人知识经过判断、推理能够认同‘所倡导的理论’时，他就会把这种理论转化成自己的个人知识，使之成为个人知识的有效组成部分。而当‘所倡导的理论’与教师原有的个人知识不相符合甚至相悖时，教师就会暂时把它搁浅起来，等待将来实践的检验和确认或借原来的知识进行判断和推理并得出结论。”这是教师获取真正知识的过程，也是教师专业发展的规律所在。成熟型教师10多年的教育教学实践和多年的直接带班经验，造就了其最大的优势是拥有丰富的实践性知识，在教学中形成了富有个性化特征的教学风格与教学模式，在教学的各个环节拥有独特而稳定的行为表现，并成为发展型特别是新手型教师效仿的对象，由此也奠定了成熟型教师在幼儿园发展中的“中坚”地位。但同时，绝大多数的成熟型老师均承认，自结束正规的学校生活之后，再也没有接受过全脱产的集体学习。短期的培训尽管也不少，但大多只是观念的冲击和零散的知识获取，与刚刚走出学校大门的新手教师相比，一般教学法知识和学科教学法知识在退化，普通文化知识和专业学科知识更是明显不能满足当代孩子的求知需求和现代幼儿教育发展的需要，须尽快予以补充和更新。 

(二)发展型幼儿教师的知识结构特征 

发展型教师一般指职业年龄为3～10年的教师。从教师个体职业生涯发展的过程来看，处于发展阶段的教师开始进入由关注生存向关注教学情境过渡的调整时期。该阶段的教师已经比较熟悉幼儿园的日常生活，在各类实践活动中积累了一定的教育教学经验，掌握了基本的教育教学技能，对教学中出现的与以往教学情境相类似的情况，能直觉地观察、判断，并做出反应。发展型教师对于幼儿园常规性的教育教学工作，有了较强的计划性和目的性，开始拥有个人粗浅的教育教学理念，能够较为灵活地处理教育教学情境中的各种事件和问题。他们逐渐摆脱了“生存焦虑”，开始有精力关注和了解孩子们的复杂性和多样性，并会寻找新的教育教学技巧来尽量满足不同孩子的特殊需求。与成熟型教师相比，发展型教师灵活运用各种教学策略的能力与新环境下的迁移能力还明显不足，教学设计主要限于对教材的熟练运用，专业知识结构需要进一步的调整和完善，可以说他们正处于由关注“我能行吗”到开始关注“我怎样才能行”“我如何才能更好”的专业成长转折期。 

实践性知识的积累是一个长期而复杂的动态建构过程。这种复杂性主要体现在三个方面：首先，它横跨知识、态度与技能三个领域，是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种心理要素综合而成的习得性能；其次，它的形成需要长时间的投入和揣摩，并具有顿悟性和直觉性的特征；第三，它具有“转知成智”的特点。发展型教师面临着继续获取实践性知识和继续建构专业实践理论的问题。与新手教师相比，他们拥有了一定的实践知识和经验，但与成熟型和专家型教师相比，他们在许多方面还存在着不足。访谈表明，发展型幼儿教师的知识结构呈现出以下基本特征：各类知识基本可以满足个人的专业发展需要；各类知识在个人知识结构中处于均等的地位；各类知识均需要更新和补足。 

可见，在发展型教师的知识地图中，个人实践知识、一般教学法知识、学科教学法知识、专业学科知识和普通文化知识所占的分量相对比较均衡，同时，实践性知识呈现出“走强”的态势，而基础文化知识则呈现出“走弱”的态势。这样的知识结构特点决定了发展型教师需要进一步丰富与补足各类知识。发展型教师在幼儿园教师梯队中处于“中层”的位置，既有继续发展的专业基础，又有较大的发展空间。他们特有的知识结构特征也反映出该阶段的教师正处于专业发展的“高原期”，是一个容易因迷茫而迷失专业发展方向的特殊时期。长期处于此种“高原期”，会使教师日渐失去专业发展的热情与动力。由此，激发学习热情，提升教育教学经验，借助有效的学习策略，全面提高各类知识的获取量，在改变个人学习态度和完善个人知识结构的过程中实现个人专业品质的全面提升，对发展型教师来说尤为重要和关键。 

 

(三)新手型幼儿教师的知识结构特征 

新手型教师一般指职业年龄在3年以下的教师，他们处于伯顿所说的“生存适应”阶段。新手型教师往往带着满腔热情、理想与兴奋的心情，进入到幼儿教育教学工作中，但现实与理想、理论与实践之间的差距常常让他们产生强烈的对比与震撼。这种不可避免的现实冲击很容易引起新手型教师较为强烈的焦虑情绪和专业发展忧患意识，由此引发他们对专业活动中“生存技能”的特别关注。新手型教师是幼儿教师队伍中不可忽视的、积极向上的新生力量，他们的加入给幼儿园的发展带来了新的活力。但与其他发展阶段的教师相比，新手教师面临更多的挑战和更为多样的困难，挫折经验也明显多于其他阶段的教师。该阶段“是决定一位教师日后专业发展方向与品质的关键期。尤其是新任教师的第一年，其在专业上的教与学的经验，以及个人的专业实践理论发展的样貌，会强而有力地反映在教师生涯态度及专业行为上。” 

对多位新手型教师的结构化访谈，及对两位新手型教师知识结构的分析表明，实践性知识位于新手型教师“知识金字塔”的最顶点，数量最少，依次按照一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识逐步递增，普通文化知识位于“金字塔”底部，数量最多，比例最高。我们对新手型教师的随机性访谈结果也显示，90％以上新手型教师对个人知识结构的描述呈现出与以上两位新手型教师十分相似的特征，100％的新手型教师把实践性知识的缺乏作为自己“最大的敌人”。也就是说，新手型教师对个人实践性知识严重缺乏的认知是一致的，她们渴望通过一些有效的途径与方法，尽快补足个人的实践性知识，提高实践性知识在个人知识结构中的比例。具体来说，新手型教师的知识结构具有如下特征：1　个人实践知识奇缺，急需尽快补足；2　一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但仍须不断积累；3　普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。 

新手型教师刚刚走出学校的大门，他们比发展型和成熟型教师具有更新的专业知识基础，但他们的知识大多是来源于书本的理论性知识，直接影响其教育教学能力的实践性知识明显缺乏。实践性知识虽然是“依存于有限情境中的、作为案例知识积累并传承的、以实践性问题的解决为中心的、以隐性知识的形态发挥作用的、拥有个性性格的‘个体性’知识”，但它们却是教师个体拥有的、为其所真正信奉的、在教育教学实践中实际运用的知识。国内外关于新手一专家型教师的比较研究也证明，两者“在学科内容知识方面的差异不大，在某种程度上，新手型教师的学科内容知识甚至优于专家型教师”，他们最大的差异在于拥有实践性知识的数量，显然后者的实践性知识远比前者丰富。 

实践性知识的缺乏常使新手型教师倍受“理论派不上用场”“理论是一套，现实是一套”的困扰，在实际教育教学过程中，也极易产生较多的无效行为、低效行为和无关行为。新手型教师对知识的把握往往处于表面的、抽象的、缺乏实例支撑的理解水平，自然容易造成其教学效能感和教学监控能力的低下，使他们不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教育教学行为。关注专业知识结构中的实践性知识，掌握最低要求的专业技能由此应是新手型教师专业发展努力的方向。 

总之，由于所处专业发展阶段不同、个人知识结构特点不同，不同发展阶段的教师在个人专业发展的需求上存在着较为明显的差异性，每个发展阶段幼儿教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，因此我们必须关注幼儿教师的知识结构，有的放矢地开展专业学习，即能根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，通过充分发挥不同发展阶段教师的知识优势，加快幼儿教师专业成长的步伐。 

 

参考文献： 

[1][3]岳亚平．幼儿园新教师专业知识结构的特征分析．幼儿教育(教科版)，2010，(3) 

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[8]陈美玉．教师个人知识管理与专业发展．台北：学富文化事业有限公司，2002：196 

[9]钟启泉．教师“专业化”：理念、制度、课题．教育研究,2001，(12) 

新生儿科相关知识篇5

澧县人民医院产科 湖南省澧县 415500

【摘　要】目的：研究Orem 自理模式在产科新生儿护理工作中的应用效果。方法：选择2013 年1 月至2014 年12 月期间我院产科收治的剖宫产分娩的产妇98 例，采用随机数字表法随机分为对照组与观察组，每组各49 例。对照组给予常规产科护理。观察组在上述常规护理基础上给予Orem 自理模式使其实现自我护理，在产妇住院期间通过临床观察和问卷调查的方式，对产妇的母乳喂养技巧和新生儿护理技能掌握程度进行评估。结果：观察组母乳喂养技巧优良率明显高于对照组，差异具有统计学意义（P<0.05）。观察组产妇护理新生儿知识掌握程度的优良率显著高于对照组，二者相比，差异具有统计学意义（P<0.05）。结论：产科新生儿中开展Orem 自理模式，显著提高了产妇的自理能力，挖掘了其自我护理的潜在能力，有利于其康复和熟练掌握新生儿护理及母乳喂养技巧，值得在临床推广应用。

关键词 Orem 自理模式；产科；新生儿

Orem 自理模式于1971 年由美国学者提出，该理论阐释了人的自理方面缺陷与机体健康、人的护理需求三个方面的关系，并经过不断的演绎与发展，形成了较为完善的护理理论，并受到临床护理工作者的重视，运用于临床护理中取得了较为突出的疗效。本研究将Orem 自理模式运用于我院就诊的剖宫产分娩的产妇的临床护理工作中，取得较好效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2013 年1 月至2014 年12 月期间我院产科收治的剖宫产分娩的产妇98 例，其中，年龄21-32 岁，平均年龄（31.4±6.7）岁，文化程度：初中文化产妇20 例，高中文化产妇37 例，大专以上文化产妇41 例，所有产妇均为单胎妊娠且在产前均给予系统新生儿护理、母乳喂养等知识培训，均给予剖宫产术，直刀口者71 例，横刀口者27 例，所产新生儿均为健康婴儿，无缺陷。采用随机数字表法随机分为对照组与观察组，每组各49 例。两组患者在年龄、文化程度、刀口类型等方面比较均无统计学差异（P>0.05）。

1.2 方法

对照组给予常规产科护理，护理内容包括母乳喂养技巧、孕妇产后护理卫生、新生儿护理常识等知识的宣传和指导，同时若产妇或家属有困难时，护士应及时积极的提供帮助。观察组在上述常规护理基础上给予Orem 自理模式使其实现自我护理，具体护理内容包括：

（1）系统评估 相关责任护士应对产妇新生儿护理技能和母乳喂养技能等知识做一系统评估，根据每一产妇的不同特点，制定相应的护理计划，进行有针对性的宣教和护理，使其系统掌握新生儿护理知识。

（2）支持教育系统 在产妇入院到出院整个过程中，都应随时掌握和了解产妇不同时间段的心理需求，积极获得家属的配合，及时纠正其护理能力和护理知识的偏差，详细并耐心示范和讲解母乳喂养技巧、新生儿洗浴等知识。

（3）完全补偿系统 在产妇术后6h 内，身体较为虚弱，缺乏自理能力，应进行完全补偿护理，责任护士应定时为产妇进行基础、管道、专科、皮肤等护理工作，同时进行心理辅导，消除产妇紧张心理，树立母乳喂养信心。

1.3 指标观察

在产妇住院期间通过临床观察和问卷调查的方式，对产妇的母乳喂养技巧和新生儿护理技能掌握程度进行评估。

1.4 统计学分析

采用spss 17.0 统计软件包进行统计学分析，以P<0.05 为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组产妇母乳喂养技巧比较

观察组母乳喂养技巧差评为0 例，良9 例，优40 例，所占比例分别为0%，18.4%，81.6%；对照组母乳喂养技巧差评为14 例，良35 例，优0 例，所占比例分别为28.6%，71.4%，0%。观察组母乳喂养技巧优良率明显高于对照组，差异具有统计学意义（P<0.05）。

2.2 两组产妇护理新生儿知识掌握程度的比较

观察组产妇护理新生儿知识掌握程度为优者46 例，良3 例，及格0 例，不及格0 例，所占比例分别为93.9%，6.1%，0%，0%。对照组产妇护理新生儿知识掌握程度为优者9 例，良15 例，及格16 例，不及格9 例，所占比例分别为18.4%，30.6%，32.6%，18.4%。观察组产妇护理新生儿知识掌握程度的优良率显著高于对照组，二者相比，差异具有统计学意义（P<0.05）。结果见表1。

3 讨论

本研究结果显示，运用Orem 自理模式组产妇对新生儿护理知识和母乳喂养技巧的掌握程度均明显优于常规护理组，说明产科新生儿中开展Orem 自理模式，对产妇进行产前及产后的系统宣导及培训，不同阶段的系统护理，使其充分了解了新生儿护理相关知识，显著提高了产妇的自理能力，挖掘了其自我护理的潜在能力，有利于其康复和熟练掌握新生儿护理及母乳喂养技巧，值得在临床推广应用。

参考文献

[1] 刘勇, 张琪, 陶新学等. 产科应用Orem 自理模式的研究现状[J]. 护理研究,2010,24(11):951-952.

[2] 谢志红.Orem 自理模式在我国产科护理中的应用[J]. 中国实用护理杂志,2012,28(z2):105.

新生儿科相关知识篇6

摘 要：建构主义理论认为学习是积极地建构知识的过程，主张以学习者为中心调动学习者的学习兴趣与动机，强调学习情境以及互动对意义建构的重要作用，且过程中注重交流合作等。本文分析了学前儿童科学教育的特点以及目前在科学教育过程中出现的问题：将科学知识和技能等同于科学本质；投放的材料脱离幼儿的经验水平；忽视了幼儿的主体地位等。针对以上问题，本文从建构主义学习理论出发，提出相应的策略：分析学前儿童的已有经验；创设良好的学习情境；重视协作与交流；帮助儿童完成意义建构，以期为广大幼儿教育工作者提供一个可兹借鉴的思路，进一步提高学前儿童的科学素养。

关键词：建构主义学习理论；学前儿童；科学教育

1.引言

建构主义学习理论认为学习是积极地建构知识的过程，主张以学习者为中心，调动学习者的学习兴趣与动机，主张应为学生创造真实的或类似真实的情境，且在情境体验过程中注重交流合作，从而有效超越个体已有的认识。它不同于传统的客观主义学习理论，在其指导下的学前儿童科学教育展示出了更加广阔的前景。“1996年美国出版的《科学教育中的建构主义实践》――美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件――就是以建构主义理论为其指导思想的。”[1]因此，作为整个科学教育体系奠基阶段的学前阶段科学教育必须受到重视。然而，目前在学前儿童科学教育教学活动出现一系列问题，为此，笔者基于建构主义学习理论提出学前儿童科学教育相关策略，以期为广大幼儿教育工作者提供一个可兹借鉴的思路。

2.学前儿童科学教育存在的问题

学前儿童科学教育是指教师引发、支持和引导学前儿童对周围物质世界进行主动探究，以帮助他们形成科学情感和态度，掌握科学方法，获得有关周围物质世界及其关系的科学经验的活动。[2]其对于身心发展远未成熟的学前儿童来说是一种科学启蒙教育，使学前儿童萌发科学情感，养成科学态度，掌握一些初步的科学方法，积累科学经验，为学前儿童的终身学习打下良好的基础。但据笔者了解到，目前学前儿童科学教育领域出现一些问题值得我们关注。

2.1将科学知识和技能等同于科学本质

由于教师长期将科学本质局限地理解为科学知识和技能，忽视了科学方法、科学态度、科学精神和科学的思维方式等科学本质中所包含的更为重要的要素，这样就造成幼儿园科学教育一直把知识的掌握放在教育目标的首位，它所追求的价值就是为幼儿入小学做准备。[3]导致很多幼儿园在实施科学教育时出现了明显的“小学化”倾向，使幼儿早早地便受到应试教育的浸染，背离了学前儿童科学教育活动的根本目的，只会严重阻碍儿童的身心发展。

2.2投放的材料不当、脱离了幼儿的经验水平

学前儿童对科学的认识是通过与丰富材料相互作用的结果，当然这儿的材料必须是教师精心准备组织的，要符合幼儿的经验水平。一旦教师投放的材料没有经过精心组织，幼儿在科学探究中就很难发现材料之间的关系进而很难获得相应的科学知识和技能、科学方法、科学精神、科学态度等科学本质中更为重要的要素，致使学前儿童丧失了对科学本质的准确把握。

2.3教师的主体性代替幼儿的主体性

主体性是“人作为活动主体的质的规定性，是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性”。[4]在学前儿童科学教育活动中，教师在科学活动中则要处于“权威”的地位，由教师来决定活动内容的选择与安排、材料的提供与使用等。幼儿的主体地位得不到体现，以致于无法真正的与材料进行对话，从而无法获得对科学本质的完善理解。而且在活动中教师的总结往往代替了幼儿间的交流，这样不利于幼儿对科学本质的认识。

3.基于建构主义的学前儿童科学教育策略

3.1分析学前儿童的已有经验

建构主义的重要特征之一就是强调儿童已有的观念，引导他们理解教师或教材所呈现的信息。在科学教育中，教师首先应分析儿童可能具备的相关经验，注重引导儿童运用已有经验建构新概念。对于幼儿已形成的与事实不符的“错误概念”，教师要让儿童亲自探究，引发其认知冲突，促进其审视、反思并逐步修正自己的经验和认识，建构更为科学的新解释、新概念。

3.2创设良好的学习情境

建构主义认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。良好的学习情境的创设有利于儿童对所学内容进行意义建构。科学教育中，教师要善于根据儿童已有认识，创设有利于他们意义建构的真实的问题情境，造成儿童新旧知识间的认知冲突，从而激发儿童积极思维。

3.3重视协作与交流

建构主义重视意义的社会建构，认为儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。科学是一种协作性活动，在幼儿科学教育活动中，教师为幼儿创造解释和交流的机会是幼儿深化科学认识的重要途径。通过教师与儿童、儿童与儿童之间的协作、交流，每个学习者的思维成果可以为学习群体所共享，并促进每个学习者的认识在不同层面得到提高。

3.4帮助儿童完成意义建构[5]

在建构主义学习环境中，儿童对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的，整个教学过程都应紧紧围绕“意义建构”这个中心展开。在学习过程中帮助儿童建构意义，就是要帮助儿童对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。教师充当支持者和促进者，让儿童通过自主参与获得知识的过程，掌握研究自然所需要的探究能力，形成认识自然的基础――科学概念，并进而培养探索未知世界的积极态度。正如布鲁纳所说：教育的目的在于“尽可能使学生成为自主而自动的思想家，这样的学生在他们正式学校教育结束后，将会独立地向前迈进”。

综上所述，基于建构主义学习理论的学前儿童科学教育，重点应放在鼓励儿童自主探索，而非获得既定的科学知识；认知发展是人与环境的交互作用的结果，要使儿童认知得到发展，教师必须了解和诊断儿童已有经验；教师角色应从领导者转变为引导者，运用发现教学法、探究教学法和活动教学法等帮助儿童获得学习意义和发展理解能力；学习环境的设计重视开放性，教师要为儿童提供真实生活情景的学习活动，重视协作与交流，使他们试验、探究、扩展并修正自己的学习理论。（作者单位：重庆师范大学）

参考文献：

[1] 杨晓萍.基于建构主义学习理论的幼儿园课程设计[J].山东教育科研，2002（2）.

[2] 刘占兰.幼儿科学教育[M].北京师范大学出版社，2001.

[3] 李槐青.当前幼儿园科学教育存在的问题及其解决策略[J].学前教育研究，2010（7）.

[4] 郭湛.主体性哲学――人的存在及其意义[M].昆明：云南人民出版社，2002.

新生儿科相关知识篇7

关键词：幼儿教育；思维；创造性

三岁看一生，幼儿时期是个人性格养成、智力培养的关键时期，幼儿具有极强的可塑性和创造潜能，幼儿教育的首要任务就是开发孩子潜能，提高幼儿智力水平和创造能力。要实现这一目标，就要在现有基础上进行教育教学改革，改革弊端，革新方式方法，为培养创造性人才提供制度保障和教学基础。

一、目前的幼儿教学方法主要存在的问题

1.教学呆板化

现行的幼儿教育带有应试教学特征，重视知识传授和教学讲解，要求学生背诵、默写，以硬性方式达到教学目标。这种教学方式限制了幼儿思维的发展，特别是创造性思维，容易导致思维的僵化，陷入死记硬背的学习模式，不利于幼儿潜能的开发。

2.知识陈旧化

知识和科学都是不断发展完善的，知识更新周期也在不断缩短，幼儿教学内容也要与时俱进，实时更新，采用先进的教学方法、先进的教学理念，传授先进的知识，使用先进的教材，才能培养先进的人才。

3.教学枯燥化

幼儿正处于认识世界、发现世界的初期，对周围事物充满好奇，注意力不易集中，喜欢观察、玩耍。在教学中采用静态教学法，要求幼儿掌握既成结论，强调了思维的模式化和规律性，不利于幼儿创造性的发挥，老师要运用动态教学方法，引导幼儿思考，培养幼儿的思维能力。

4.教学封闭化

封闭化教学是指老师直接灌输结论，重视背诵和记忆，强调经验和模仿训练，缺少思考过程和思维发展，限制了学生的想象力、创造性，将学生思维禁锢在狭小空间内，被动接受知识，思维得不到训练。

5.学生学习被动化

幼儿年龄较小，自制力较弱，局面容易失控。有些老师为了避免意外情况，抱着不求有功，但求无过的心态，忽视学生的自我发现环节。主要由老师主导课堂，幼儿实践机会少，只能被动接受知识，或者按照老师要求全部照搬，缺乏思维过程。

6.课堂不规范

幼儿教学内容都是基础知识，简单易懂，一些老师便忽视教学的规范性，不重视课前准备和教材研究，课堂上自由散漫，思想发散，不能有效保障知识的科学性和教学的有效性。

二、针对上述问题，具体有以下做法

1.充分应用教材，研究科学教法

教材是教学的基础，即使是幼儿教学，老师也应重视教材，充分掌握教材结构，熟悉教材内容，对教学内容进行考察与研究，建立教材各章节的联系，提炼教材重点和精髓，将教材知识点烂熟于心。在这样的基础上，老师就能充分利用教材，在进行教学时，信手拈来，灵活运用。在知识讲解时，适宜插入引申知识点，扩展学生思维；抛出新颖话题，激发学生的兴趣，使他们参与教学活动，同时可以串讲已学知识，相互对比，相互参照，使他们更好地掌握新知识，巩固旧知识，加强知识之间的联系，促进记忆迁移；在知识回顾时，老师可以建立知识体系，梳理教学脉络，理清逻辑顺序，帮助幼儿建立有序的知识结构。

研究科学教法是指如何运用科学的教学方法将知识高效地传输给学生，这就要求老师注意研究学生的个性、思维发展状态，有针对性地制订一套符合幼儿特征的教学方法，提高学生的接受能力。首先要激发幼儿的兴趣，让幼儿参与到教学活动，然后有意识地培养幼儿的动手能力、表现能力、想象能力、思维能力和辨识能力。

2.培养幼儿独立思考能力

学习是一个积极主动的行为，幼儿在学习中占据主体地位，教师要培养幼儿的自学能力，积极思考，自我探索，不断发现问题、解决问题，让幼儿逐步摆脱对老师的依赖，提高学习能力和实践能力，培养幼儿的创造能力和开放思维。

3.因材施教

每一个幼儿都是优秀的，需要的只是一个善于发现引导的老师。幼儿的性格各不相同，老师不能凭借个人喜好判定幼儿的优劣，要善于发现幼儿的闪光点，引导学生发挥自身优势，克服性格上的不足。例如，对于顽皮好动的幼儿，可以多带领他们参加实践活动，激发他们的创造性，对于捣蛋的行为不能斥责，要慢慢引导，启发幼儿正确地创造、行动。

4.直观教学法

直观教学法对学生的感官刺激较大，易于吸引幼儿的兴趣和注意力，带动幼儿的情绪，积极思考，深入探究，提出具有创造性的意见，开发自身潜力，促进思维发展。比如，在进行水果相关内容讲解时，老师可以展示图片、播放视频、使用真实水果，激起学生的好奇心，引发幼儿的探究欲望，学生情绪高涨，全身心投入，对知识的接受效率高，理解记忆效果好。

综上所述，通过把握教材的结构，根据幼儿的特点制订合适的教学方法，直观教学，培养幼儿的独立思考意识和学习能力，将丰富的教学方法灵活运用于教学过程中，从而开发幼儿智力，刺激幼儿的创造性，为社会培养更多的科学人才。

参考文献：

[1]丁爱平.浅谈幼儿教育的弊端及对策[J].科教文汇：中旬刊，2009（10）.

新生儿科相关知识篇8

关键词: 现代幼儿教师 科学素养 时代特征 职业特征

什么是幼儿教师的科学素养?在回答这一问题时,我们要先明白什么是科学。科学有广义和狭义之分,狭义科学往往指的是知识体系,更多的是自然科学知识。广义上讲:科学是人们对客观世界的认识,是反映客观事实和规律的知识体系;是探索世界、获取知识的过程;是一种看待世界的方法和态度。科学素养主要是在广义科学的范畴内进行演绎,目前我国学者认为科学素养的基本要素有:科学知识与技能、科学方法与能力、科学行为与习惯、科学态度、精神和价值观等。因此,幼儿教师的科学素养是指根据幼儿的身心发展特点及当代科学技术的发展对儿童科学教育的要求,幼儿教师所应具备的科学精神、科学知识和科学方法、能力等。

从科学素养的具体要求来看,幼儿教师作为社会中的一个特殊群体,必须具备基本的公众科学素养,同时,由于幼儿教师所面对的是充满好奇,渴望探索,却又缺乏经验的幼儿,这就决定了幼儿教师还必须具有高于一般公民的科学素养。同时,从社会发展的趋势来看,现代幼儿科学教育不再是传统的传授知识,训练技能和基本的常识教育,《幼儿教育指导纲要(试行)》已经明确指出幼儿科学教育的宗旨是培养幼儿的科学素养。因此,现代幼儿教师在具备公众基本的科学素养的基础上,还应该具备能体现鲜明的时代特征和职业特征的科学素养。

一、正确的科学价值观

科学价值观是幼儿教师从事科学教育的根本和灵魂。幼儿教师从事幼儿的科学启蒙教育,首先自身要有正确的科学价值观,即要对世界有正确的认识和正确的态度,对科学技术予社会和个人所产生的影响的正确理解和认识。态度决定一切,人在做某件事情之前,态度是很重要的,你用什么样的态度去对待它,它就会以相同的态度给予回应。如果幼儿教师的科学价值观不正确,带有迷信色彩,那么其所教的幼儿又怎么能正确地认识这个世界呢?此时的幼儿对世界的认知完全是通过周围的人和事物了解的,这个阶段为幼儿灌输什么样的思想,其就会把世界想成如你所说的那样。

如,随着人们对科学教育目标和对幼儿学习方式和特点的深入理解与认识,人们也越来越强调幼儿的探究,强调科学教育的过程主要就是让孩子亲历并体验科学探究的过程,“探究”已经成为科学教育活动的一个核心词汇。教师对科学活动中的“探究”还存在一些误解,他们认为只要让孩子体验了、动手了,就是让他们探究了,“探究”就是所谓的“做科学”,而“做科学”又主要是动手的事情,因此将“探究”等同于动手的学习活动。事实上,科学教育过程中的“探究”要求孩子学习的过程必须是一个能动的过程,而动手活动则不一定是能动的,能动与否关键在于孩子是否积极参与学习的过程。

可见,幼儿教师从事科学教育就是要对科学有深刻正确的认识,有了正确的科学价值观并且能够与时俱进,随时展不断更新观念,才能在指导幼儿进行科学探索发现时不会局限于狭隘、陈旧的观念,才能正确地引领幼儿进行科学探索。

二、一定的科学知识及对科学知识的认识

科学知识在科学素养中起着基础性的作用,是培养和形成其他科学素养要素的载体。从广度上来说,幼儿教师应具备一定范围的科学知识,如:人体的结构及其功能,心理活动,个体生长衰老,保护身体,身体健康的了解;对动植物的观察与了解;对生态与环境的了解;对自然科学现象的了解;对生活中的科学技术的了解,等等。从深度上来说,幼儿教师不仅应了解幼儿生活中常见的事物的基本知识,而且应具备对常见事物、现象的深层次的知识,如,以自然科学现象来说,不仅要了解有哪些自然现象、物理现象和化学现象,还应理解这些现象怎么形成、相互之间的关系,学习一些专业术语,等等。更应该对自我的知识(包括对自身的文化素养、兴趣爱好、态度能力、经验积累等方面有明确的认识);幼儿的知识(幼儿生理、心理的发展特点和认知特点);教材内容、学科、课程结构等知识有专业化的学习和了解。

幼儿教师除了要具备一定的科学知识外,还要对科学知识有一个正确的认识。科学知识不是一成不变的,而是随着人类社会的文明与人们认识和实践水平的提高不断变化与发展的,要从不合时宜的传统观念中摆脱出来,随时更新自己的知识,不断获取最新的科学信息,引导幼儿接受最新的科学发展,掌握关于科学的初步概念,逐渐形成对科学的正确认识,纠正传统习惯认为的一些错误观点,让幼儿从小树立正确的科学知识观。

三、科学信息获取、利用的能力与设计组织科学教育活动的能力

1.获取和利用信息资源的能力

现代社会日益凸显信息化、网络化的时代特征,大量的知识,尤其是有关科技的知识,更需要通过现代化的手段来获取,同时由于幼儿以具体形象思维为主,更需要幼儿教师提供更多的直观、具体、形象的学习和探索材料。因此,无论从教师自身发展,还是从幼儿发展的角度来看,现代幼儿教师都需要具备获取和有效利用信息资源的能力。幼儿教师应充分利用网络资源、学会运用多种手段查阅相关资料,如利用电子图书馆、全文数据库、教学视频资源等,并能有效甄别信息,挑选价值性高的资料作为教学的有效补充。如,有的幼儿园在组织幼儿观察、了解植物生长发育的过程时,除了让幼儿亲自植植物进行观察外,还可以利用中央电视台七套节目中有关农业的节目录像,让幼儿更直观、形象地观察植物的生长发育过程。诸如此类的活动容易取得事半功倍的教育效果。

2.设计和组织科学教育活动的能力

有效的设计和组织科学教育活动是科学教育质量提高的关键步骤。教师应具备设计和组织科学教育活动的能力,这是幼儿教师科学素养的核心要素。在设计科学教育活动时,教师应能正确把握幼儿年龄发展特点和班级特点,甚至是个别幼儿的特点,具备合理选用科学教育内容的能力,合理安排教学环节的能力,注意活动之间的连续性和层次性,这种连续性主要表现为要给孩子提供连续的对科学的理解和体验,而不是随意的、盲目的活动;层次性就是要注意活动的难易和重点,例如,并不是所有的活动都要让孩子观察,有的活动就可能侧重于孩子对于科学方法的认识。

组织科学教育活动的能力主要包括教师的科学启蒙意识和能力、反思能力等。幼儿期是个体科学素养萌芽期,这就决定了幼儿园的科学教育具有启蒙性。由此,幼儿教师还必须具有科学启蒙的教育能力和素养,具体地说,具有科学启蒙意识和能力的教师,应善于发现和保护幼儿的好奇心,并善于利用幼儿的好奇心激发其对科学的兴趣和强烈的探究欲望;善于选取幼儿最感兴趣的科学问题,采用适宜的方式帮助和引导幼儿了解和掌握最基本的科学知识和方法;善于创设情景和利用各种条件,使幼儿感受科学探究的过程和方法,体验探索和发现的快乐。幼儿教师引导幼儿进行科学探索,目的不只是让幼儿获得一定的科学知识、科学经验,更重要的是使幼儿在科学探索过程中发展其思考问题的能力。幼儿教师不仅自己要有一定的思考反思能力,而且要引导幼儿思考问题的能力,支持、鼓励幼儿提出问题,只有不断地对科学实践进行思考、反思,才能从中不断创新,从而提升教师的专业能力,正确地把握科学教育的方向,不断提高幼儿科学教育的质量。

四、求真创新的科学精神和求实严谨的科学态度

科学态度和科学精神都是属于科学的精神本性。幼儿期是一个人发展的关键期,在这一时期,对其进行情感态度的培养尤为重要。所以,教师的科学精神和科学态度的培养是幼儿科学素养形成的关键所在。

幼儿教师要具有创新精神,提高创新素质。教师的创造型人格对幼儿的创新素质的形成发展有重要影响。因此教师应注重不断学习培养自己创造的能力和品格,在工作中不断解放思想,勇于突破现状,在内容上、形式上和手段上创新,做创新型教师。

科学态度是个体对某一对象所持的评价和行为倾向,它是由认知、情感和意向三因素构成的,稳定、持久的个体内在的结构,是调节外界刺激与个体反应的中介因素。包括实事求是、不主观臆断、不弄虚作假;严谨踏实、勤奋努力、一丝不苟、精益求精;谦虚谨慎、乐于并善于合作;高度责任感;果断坚持性等方面。幼儿教师的科学态度对教师和幼儿都有积极的影响。一个具备良好科学态度的幼儿教师对他人对世界都会有正确的评价和认知,能够很好地处理工作、学习、生活中的事情,秉着严谨求实的态度对待周围的人和物。幼儿总是潜移默化地受到教师的影响,从教师的言行举止中慢慢学到如何在社会中生存,教师也会利用自身的科学态度教会幼儿做事情应该怎么样、不应该怎么样,而不是置之不理,传统地管教幼儿。

综上所述,现代幼儿教师的科学素养具有鲜明的时代特征和职业特征。具有良好的科学素养的幼儿教师不仅能有效指导幼儿的科学活动,而且从奠定未来公民具备较高的科学素质基础的意义来说,还承载着一个国家、一个民族的未来与希望。

参考文献:

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