对大学语文课的建议范文

对大学语文课的建议篇1

课程标准理念与设计思路的比较

美国语文课程标准开篇就强调，它是基于已有研究结论和证据而制订的，并将不断根据新的研究结论和证据修订课程标准。例如，针对如何根据不同年级确定写作体裁的分布问题，它参考了美国国家评估管理委员会于2007年提出的研究设计。[4]毫无疑问，我国语文课程标准是在大量调研基础之上制订和修订的，经过了许多专家、学者、教师的认真讨论和研究，但这些在课程标准中没有体现出来，没有具体说明该课程标准基于哪些相关的研究结论和证据，因而其实证性和严谨性还有待加强。在学科责任上，美国语文课程标准比我国语文课程标准更强调跨学科学习。美国语文课程标准认为，发展学生的读写能力是各门学科“共同分担的责任”。美国语文课程标准对此作了独特的设计：一是在学前班至5年级，此阶段的语文课程标准不仅适用于语文学科，也适用于其他学科；二是从6年级至12年级，课程标准分成两大部分，一部分是语文学科的课程标准，另一部分是历史/社会研究、自然和技术学科的语文课程标准。大量研究表明，学生只有学会在各种各样的领域里有效地进行阅读、写作、听说和运用语言知识，才能在进入大学和就业后熟练地阅读和写作各种领域的、复杂的信息文本。[5]4显然，这一艰巨的任务仅依靠语文学科是无法实现的。因此，各学科的教师对学生读写能力的培养都担负着责任。相比较而言，我国语文课程标准虽然提出“跨学科学习”“跨领域学习”“语文综合性学习”等概念，但由于它仅是针对语文学科的，没有开发出针对其他学科的语文课程标准，在学科合作上缺乏强有力的措施。学生语文能力的培养仅仅是语文学科和语文教师的责任，其他学科及其教师对此不承担责任。

课程目标与内容的比较

中美两国的语文课程标准均设计了课程的总体目标。美国语文课程标准提出的课程总体目标是：当学生在高中毕业时，具备适应升入大学深造和就业的读写能力，能够在国际竞争中处于领先地位。这个目标旨在帮助教师、学生、家长和社会明确语文学习的具体方向，从而帮助学生成功地为上大学和就业做好必要的准备。我国语文课程标准中提出的课程总体目标一共有10个，这些目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面进行设计。相比较而言，我国语文课程标准的总体目标太多，不够凝练，缺乏一个统摄的目标。在学段和年级课程目标的设置上，美国语文课程标准划分得非常细致，我国语文课程标准相对粗略、笼统。美国语文课程标准采取学段“总体锚定标准”与年级具体标准相结合的形式，把语文课程的学习分为阅读、写作、听说、语言知识4大块，每块设立10条跨年级的“总体锚定标准”，然后按每个年级再细分出各个部分的10条具体标准，每条具体标准对应相同数字的“总体锚定标准”。整个课程标准主要由表格构成，条理分明，层次脉络清晰。在辨识上，每条标准可以用编码的形式来确认。例如，“6-12R3”表示6-12年级阅读部分的第3条“总体锚定标准”。我国语文课程标准虽然在总体上能够以条、纲的方式来陈述每个学段要达到的目标，但是划分得较为笼统，不够细致。例如，我们划分了四个学段，即1-2、3-4、5-6和7-9年级，这种划分过宽，只有学段目标，没有具体的年级课程目标。而且，各个学段课程目标之间的连贯性不足。例如，1-2年级的“识字与写字”部分列出了6个目标，但是到3-4年级该部分变成了5个目标，到5-6年级时只剩下4个目标。这显得课程目标的随意性较大，课程目标之间缺乏衔接和贯通。

中美语文课程标准规定的学习内容范围大致相同，但也存在明显的区别。美国语文课程标准规定的学习内容包括阅读、写作、听说、语言知识4大块，并强调这4个方面内容之间是紧密联系的。该理念在课程标准的设计中得到具体体现。例如，K-5年级听说部分的第4条锚定标准“提供相应的信息和支持证据，以使听众能跟上推理和发展的脉络，并且能针对不同的任务、目的和听众采用适当的风格”[5]22，即要求学生能分享他们在研究活动中取得的成果。它把阅读、研究性学习与听说训练等多项内容联系在一起。同样，6-12年级写作部分的第8条锚定标准“从多种印刷或者数字媒体来源中收集有关信息，并评估每个信息来源的可靠性和准确性，在整合信息的过程中避免抄袭”[5]41，即要求学生能从自己阅读过的书籍、报刊或者数字媒体中找出自己需要的内容，作为写作的论据。它把阅读和写作联系起来。我国语文课程标准规定，语文课程的内容包括识字与写字、阅读、写作、口语交际及综合性学习5部分，强调各部分之间是相互联系、不可分割的，通过综合性学习来连接各个部分，加强与其他课程及生活的联系。与美国语文课程标准不同，我国语文课程标准有写字和综合性学习的内容。另外，我国语文课程标准要求淡化对语法、修辞等语文知识的掌握，不要求教师对这些内容进行系统讲授和操练，也不进行考核。美国语文课程标准则从学前班一直到第12年级都要求掌握相应的语言语法知识，每个年级应掌握的语文知识罗列得非常细致。鉴于此，我国刻意淡化语文知识学习的做法值得反思。例如，有的学者指出：“希望将来能摸准语文学科的‘机理’，通过艰苦的努力，重修语文知识的‘谱系’，抓住语文教育的核心要素，探索本学科的‘支柱’，建设‘语文’学科体系。”[6]“在课程内容上，规范母语学习的范畴，大体包括语言知识、文化知识和思维能力，具体指听、说、读、写能力的训练与语言综合素养的整体提升。”[7]

课程标准实施建议的比较

首先，在教学建议上，美国语文课程标准比我国语文课程标准更为简约。美国语文课程标准没有给教师提出明确的教学建议。它认为，课程标准是用来界定学生应该知道什么和能够做什么的，是一套“共享的目标和期待”；应“聚焦于结果而不关注怎么达到”，它告诉教师、学生、家长应该达到什么样的目标以及哪些目标，但并不规定教师应该如何教学。这为教师和学校灵活实施课程标准留下了空间。教师、校长、教育管理人员和其他人将自己决定怎么达到课程目标。正如美国国际阅读协会州与联邦部主任理查德•龙（R.Long）指出的：“美国语文课程标准对美国中小学的语文教学将产生重大影响，然而，教师怎么实施这些标准才是问题的关键。”[8]我国语文课程标准则提出了非常具体的教学建议，包括4个总体建议以及针对识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习、语法修辞知识等提出的许多细致的教学建议。“这次语文课程标准修订，对‘教学建议’和‘评价建议’部分也作了进一步的调整和充实。经过修订之后，‘教学建议’和‘评价建议’部分的文字量几乎增加了一倍。”[9]其次，在教学评价上，美国语文课程标准仅作原则性的规定，我国语文课程标准则提出了详细的建议。美国语文课程标准规定，各州有权基于课程标准，自愿选择或编制普遍的评估系统，以进行学生、学校、学区、州乃至全国性的比较。它没有专门提出教学评价方面的具体要求，只是个别地提到教学评价中应注意的原则。#p#分页标题#e#

例如，它建议各州的评价方案应与语文课程标准保持一致。又如，虽然该标准是按照阅读、写作、听说、语言知识等部分来编制的，但在评价中不要把它们当作单一的部分来对待，而应把它们看成是一个整体。而我国语文课程标准对教学评价不仅提出总体建议，如充分发挥语文课程评价的多种功能、恰当运用多种评价方式、注重评价主体的多元与互动等，而且还对课程各部分内容即识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习提出了详细的建议。最后，在教材编写上，我国语文课程标准提出10条原则性的建议，美国语文课程标准则配备了相应的语文教材出版标准。中美语文课程标准均要求教材选文应注意趣味性、典范性、流畅性，以让学生反复阅读和理解。二者的差异在于，我国语文课程标准关于教材编写的建议是原则性的，一共为10条。这些建议包括：教材编写应体现基础性、阶段性和时代性，符合学生的身心发展特点，应继承与弘扬中华民族优秀文化和革命传统，等等。美国语文教材出版标准则相对详细得多，它由两部分组成：一是从学前班至2年级的语文教材出版标准；二是3-12年级的语文教材出版标准以及6-12年级历史/社会、自然、技术学科教材出版标准。前者要求把学会阅读与词汇积累作为教材编写的主要任务，把培养学生的独立阅读能力放在第一位。后者提出应为每个年级的学生提供具有挑战性的课文，让学生仔细阅读和反复阅读；逐渐加大非文学类课文的比例；选文应具有高超的写作技巧以及独特的思想；等等。

启示

基于对中美义务教育语文课程标准的比较，笔者认为，我国语文课程标准需从以下几方面入手进行完善。课程标准的制订是一项非常严肃的工作，应建立在大量相关研究结论和证据的基础上。这样制订出来的课程标准才能经受住理论和实践的检验，才能正确地引导和促进语文教学，促进学生语文能力的提高。但是，我们在这方面做得还不够。例如，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》规定，第一学段“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写”；第二学段“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》将其修改为：第一学段“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”；第二学段“累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写”。“降低初学汉字阶段的识字量，整体调整义务教育阶段的写字量要求，目的是减轻学生的负担，提高识字和写字教学的质量。”[9]应该说，这一修改的初衷是好的，但它是否有相关研究结论和证据的支持？否则只能说明这种修改有一定的随意性。因此，我国在制订语文课程标准的过程中，应多做相关的科学研究，重视收集有关的研究结论和证据，使我国语文课程标准建立在坚实的科学研究基础上。课程标准是国家或地区教育部门用来界定学生应该知道什么和能够做什么的教学指导文件，它对于课程目标有着清晰、明确、细致的表述。与美国语文课程标准相比，我国语文课程标准在课程目标设计上还显得较为笼统和宽泛，可操作性和可评估性有待加强。例如，“课程目标与内容”本应为语文课程标准中的主体部分，然而在整个课程标准文本的34页中（除附录外），该部分仅有短短的13页，大部分的篇幅被其他内容挤占了，这明显是“喧宾夺主”“本末倒置”；这也说明我国在“课程目标与内容”这部分还没有下足工夫。我国应该在制订科学、细致的课程目标上多花力气。

对大学语文课的建议篇2

【摘要】大陆实行九年义务教育制，香港实行九年强制教育、十二年免费教育，两地同根同祖，英语教育成果却差别较大。文章以大陆《义务教育英语课程标准（2011年版）》（“标准”）和香港《英语语言教育关键学习领域课程指引（2002年版）》“指引”）为研究对象，归纳概括彼此的异同点，并对我国义务阶段英语教学改革提出个人建议。

关键词 大陆；香港；课程文件

中图分类号：G633.41文献标识码：A文章编号：1671-0568（2015）24-0018-02

一、课程定位对比

大陆的课程定位在前言中的课程性质中有所体现，香港的课程定位在第一章介绍中的英语教育关键学习领域在学校课程中的地位中进行说明。

1.相同点

（1）两地均以学习者为本。“标准”中“帮助”、“有利于”、“增进”等字眼都是从学习者出发，为提高学习者的英语素质着想。“指引”中将英语教育明确列为学习者的权利，是为了学习者更好地生活和发展。学习者的主体思想在“标准”和“指引”中都得到了体现。

（2）两地均重视文化意识的培养。“标准”中明确提出跨文化交际能力是英语人才不可或缺的一项，是开设英语课程的愿景之一。“指引”则要通过英语教育使得学习者能够以英语为媒介拓展对其他文化的知识和经验，学习英语的目的不是英语本身，而是要成为跨文化的人。

（3）两地均注意培养学生的国际视野。英语的重要性主要在于其国际通用语的地位。“标准”中的“三化”——世界多极化、经济全球化以及信息化简明扼要地表明了英语这一国际通用语的地位。“指引”中用“瞬息万变”、“极具挑战”、“知识经济”这样的字眼以彰显目前国际视野的重要性。正所谓“授人以鱼，不如授人以渔”，两地均注意到授人以英语知识不如授人以国际视野。

2.不同点

（1）大陆具有民族主义元素，而香港没有。在“标准”中，学习英语有利于学生“传播中国文化”，而“指引”中却没有类似表述，这与其自由贸易港的身份不无关系。

（2）大陆兼具英语学习的工具性和人文性，而香港只注重其工具性。英语作为一门工具性语言，其工具性自不必说。“标准”从国家层面出发，关注综合人文素养，从个人层面来看对青少年的未来发展亦有重要意义，也就是“软实力”。“指引”则更多地关注学习者的“硬实力”，即英语水平、智力发展等。

二、课程内容

大陆“标准”义务教育阶段的分级标准分为语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识五个维度。香港“指引”小一至中三的课程内容下设人际、知识、经验三个维度，同时联结九大通用技能（合作、交流、创造力、批判思维、信息技术、算数、解决问题、自我管理、研究）和价值观与态度。

1.相同点

（1）两地都涉及语言知识、情感态度两项内容。语言知识是英语学习的核心内容，其重要性众所周知，而端正的情感态度有利于学生在学习过程中获得愉悦的情感体验，反过来则会促进学生对语言知识的吸收。

（2）两地都注意引导学生综合发展。学习英语不仅仅是获得知识，更是用英语进行交流、用以英语为母语的人的思维进行思考，让学习者变成“跨文化的人”。两地除了语言知识和情感态度，还注意培养学生应该具备的其他素质，例如，“标准”中的文化意识、“指引”中的九大通用技能等。

2.不同点

（1）“标准”中有为促进学生有效学习而制定的四大学习策略：认知策略、调控策略、交际策略、资源策略，而“指引”中没有。学习策略是对学习过程的安排，“指引”赋予了学生更多的学习自主性和更加灵活的学习环境。

（2）香港更加注重培养学生的英语交际能力。“标准”虽在总目标中提出要培养学生初步的综合语言运用能力，却只停留在课堂层面的听说读写上，对于真正的交际能力涉及较少。“指引”则在课程结构中专门列有人际一项，与知识平行，作用等效，这充分说明了香港教育局对学生交际能力的重视。

三、实施建议

“标准”的第四部分为实施建议，包含教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源与利用建议。“指引”的第四、五、六章分别为学与教、评价、学与教的资源，与“标准”中的实施建议有较强的对应关系。

1.教学建议

（1）相同点。①两地均兼顾全体学生的发展。大陆“标准”教学建议的第一条便是面向全体学生，不允许任何一个学生掉队。香港“指引”中也表明要适合学生的多样性，注重因材施教，对不同的学生制定不同的课程计划、教学策略和评价方式；②两地均注重学生英语综合能力的培养。大陆“标准”要求教师不仅要为学生奠定英语基础，更要培养学生的语言运用能力、自主学习能力和跨文化交际能力；不仅要注重课堂上的学习，还要组织生动活泼的课外活动。香港“指引”用五大指导原则（道德和公民教育原则、智力发展原则、社区服务原则、生理发育和美学发展原则、工作经验原则）指引教师的教学实践，并结合不同的教学方法、兼顾学生的多样性，培养学生的英语综合能力。

（2）不同点。①香港比大陆操作性更强。“标准”中有八条教学建议，但表述诸如“奠定基础”、“培养能力”等，较为笼统，在具体指导教学实践方面稍有欠缺。“指引”上有指导原则，下有教学方法加以引导，并具体细化，另外还明确要照顾到不同程度的学生，操作性更强；②“标准”条理更清楚，而“指引”系统性更强。“标准”的八条教学建议大致遵循由初级基础到高级能力、由课内到课外、由学生需要到教师需要的顺序，条理清晰。“指引”中的学与教一章下设指导原则、教学方法和适合学生多样性三节，并分别下列小条，小条下又下列小条，多角度、多层面呈现对教师的要求，非常系统。

2.教学评价

（1）相同点。①两地均注重评价方式的多样性。形成性评价和终结性评价是双方都鼓励使用的课程评价方法，在过程中较多运用形成性评价，以管控和促进学习的过程，在一定学时之后采取终结性评价以考察学习成果；②两地均注重课程目标与评价的一致性。“标准”指出，要依据课程目标要求确定评价内容和标准，“指引”中教学评价的指导原则之一便是应该有学习目标的合适范围，以限制教学评价；③两地均注重评价对学生的激励作用。学习兴趣是学生学习的最主要动力，对小学和初中学生来说，几乎是唯一动力。“标准”指出，小学的评价应以激励学生学习为主，明确指出评价的作用之一是激发学生的兴趣。“指引”的最后一条指导原则是形成性评价和终结性评价都应该用来促进学习者的进步，进步导致成就感的产生，从而进一步诱发兴趣。

（2）不同点。香港比大陆更细致、操作性更强。“标准”仅列九条教学评价，对理论的指导意义略显单薄。“指引”不仅有对于评价的指导原则，还有具体的评价模式、形成性评价、终结性评价以及最后生成报告的指导，对评价活动有较强的指导意义。

3.课程资源

（1）相同点。两地均重视教材资源、学校资源和网络资源。“标准”中明确将这三种资源列为应该加以开发与利用的课程资源。而这三项也体现在“指引”中的精品教材和其他学与教的资源、学校里的资源管理和支持课程发展的材料资源中。

（2）不同点。①大陆提出要开发和利用人的资源，而香港没有。其中，学生资源为重点，教师资源和家长资源也在其列，他们的生活经历、情感体验和知识结构都可以成为宝贵的课程资源。而“指引”在这方面并未涉及；②香港提出要开发和利用社区资源，而大陆没有。为了便于进行全方位地英语学习，香港各政府部门、非政府组织和教育机构等也要做出独特贡献，例如，提供最新的信息和职业服务等。而“标准”在这方面并未涉及；③香港的材料资源更丰富。“指引”支持课程发展的材料资源有课程资源库、学与教系列参考文件、报告、电视、数据库、网络等，纷繁多样，方便学习者采用最易获取的资源。而“标准”在这方面仅仅提出了计算机和网络资源，相对单一，增加了获取难度。

四、建议

1.加强培养学生的英语交际能力。“标准”课程目标中的五个方面虽然体现了英语学习的工具性和人文性，但相对于“指引”来说，工具性还是有所欠缺，尤其是英语交际能力，书面文件中规定的力度不够，实际教学效果也不甚理想。英语终究是一门语言，是交流的工具，而不只是躺在课本和试卷上的知识技能。建议进一步加强英语交际能力的培养，借鉴香港任务型教学法，注重培养学生用英语实际交流和解决问题的能力。

2.完善教学评价系统。大陆与香港的课程文件在评价部分差别非常大，在大陆，教学评价几乎是小学和初中学生学习英语的唯一动力，通俗点说就是为了应对考试。相对于“指引”，“标准”在这方面操作性不强，相关篇幅与实际教学中的重视程度不够匹配。建议进一步完善教学评价系统，给教学评价实践更多操作性强的指导，并在评价建议中加强对实际英语交际能力的考察建议。

3.重视课程资源的开发和利用。合理开发和积极利用课程资源是有效实施英语课程的重要保证。“标准”在这方面着墨甚少，对教学实践的指导力度不够。建议进一步增强课程资源的多样性，以提高小学生英语入门时的学习兴趣和拓宽初中生打基础时的知识面。

对大学语文课的建议篇3

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自主和谐方可创新于常红

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浅谈计算机技术在数学建模中的应用赵龙厚，龚晓岚

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再论学生学术个性及其培育金杨

加强素质教育培养创新人才仝慧

文科学生在交际中的语用失误及解决对策王奎力，WangKuili

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合理运用多媒体技术有效提高教学的效率刘霞，LiuXia

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论述班主任角色的转换欧汉炯

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关注差生是学校教育的天职卢忠魁

中小学教育科研要以教育教学实践为载体宋继伟

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责任教育是学校的天职刘德金

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小议对语文课程的认识与语文教育的特点德力格玛

如何让学生养成良好的学习习惯李春瑛

也谈中学语文教学中的启发式教学许伏玲

小议小学语文课堂教学中美育的必要性王丽萍

小议小学数学教学中渗透数学思想杨英

在语文教学中应把学习主动权交给学生包卫东

小议如何让学生主动参与课堂教学李牡丹

试论如何在课堂上培养学生语文素养柳霞

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浅论新课标下数学"练习设计"的走向吕芬萍

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新课标理念下的"数学体验学习"王美英

浅谈如何培养学生的审美能力赵瑞梅

拉近历史与学生现实生活的时空孙雪梅

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如何提高小学数学课堂教学效率张宝民

幼儿教学的关键是让孩子玩得尽兴刘淑梅

在小学课堂教学中开辟小组合作学习的有效空间全顺姬

让孩子们的灵感在趣味教学中生成于丹

自主和谐方可创新于常红

课堂应是学生张扬个性的舞台江峙宏

也谈初中英语阅读能力的培养邢桂新

把绚丽多彩的世界引入小学生作文王晓艳

生活是小学生作文教学的源头活水胡玉宏

浅谈如何开展小学作文教学蔡丽花

对地方高职院校发展的几点思考朱玉琳

高职院校《劳动合同法》课程的教学探索姚娜

体能训练是幼儿教育的主课题郭仕妍

汉字是历史，是生活，是诗歌，是图画周福艳

浅谈小学体育课组织教学的基本途径敖日格乐

愉快和谐的体育课堂于德胜

让音乐优美的旋律伴随孩子们健康成长王燕

谈《品德与社会》教材的开发性使用张其会

小议做好实验教学与引导学生主动参与科学探究活动张叶

小议构建治理公路运输超载的长效机制乌思

浅析英语听力中的"听技"张学艳

围绕主题，问题贯穿，培养学生综合语言能力张琦

良好的习惯是小学生终生受用的知识刘亭杰

让学生发自内心的想要"说"王春艳

对大学语文课的建议篇4

【关键词】轮机英语听力与会话 课程理念 课程目标 课程内容 课程实施建议 课程评价建议

【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0113-02

一、引言

“轮机英语听力与会话”是海船船员适任证书考试中一门必须的评估课程。该课程的教学效果如何，直接关系到我国船员的整体素质和劳务输出的规模。但是，一直以来，“轮机英语听力与会话”课程的重要性未被广大师生充分认识，大家普遍认为轮机部人员主要在机舱进行工作，与外界打交道的机会不多，因此只需具备较强的专业能力和英语阅读能力即可，至于英语听说能力，就不需要很高的水平了。但随着航运事业的发展及安全管理要求的提高，PSC检查开始深入到轮机部，对轮机部工作人员的听说能力提出了新的更高的要求。另外，船员在船上需要与多文化船员交流，其语言能力的好坏直接关系到海上人命与财产安全。据有关方面统计表明，80%的海难事故是由于人为因素引起的，其中40%的碰撞事故是与交流有关的因素造成的。可见语言能力在船上的重要性。因此，如何提高轮机专业学生的英语听说能力就成为了《轮机英语听力与会话》课程的重中之重。而目前航海类高职院校“轮机英语听力与会话”教学现状不容乐观，存在诸多问题，如教学理念落后，教学内容缺乏针对性，教学方法陈旧，师资队伍建设滞后等等。加之学生英语基础比较薄弱，学习主动性不强，使学生对“轮机英语听力与会话”课程的学习积极性不高，评估通过率较低。这种状况严重影响高职高专航海类专业学生的适任能力和职业竞争力，因此，要想提高轮机专业学生的英语听说能力，近而提高其国际市场竞争力，必须对“轮机英语听力与会话”课程进行改革。本文将从课程理念、课程目标、课程内容、课程实施建议、课程考核建议等五个方面提出一些改革设想。

二、课程理念

“轮机英语听力与会话”课程应建立“以应用为目的、以必需够用为度”的课程理念。具体来讲，在课程内容模块的构建过程中，教师应充分考虑学生今后工作需要，选择最优的内容模块，即考虑学生学完该课程后会在船上具体的哪些工作领域使用该课程的内容以及学完该课程后，学生应该掌握该领域的哪些听力及会话能力技能。

三、课程目标

本课程的总目标是通过训练提高学生的听力与会话技能，开发学生的语言运用能力和交际能力，为上船工作进行业务交流打好语言基础，使学生达到STCW78/95公约和中华人民共和国海事局关于船舶操作级轮机员与本课程相关的适任标准。

四、课程内容

本课程内容的选编应坚持“以应用为目的、以必需够用为度”的原则。现行的“轮机英语听力与会话”教材共有六章：公共用语、机舱日常业务、驾机联系、应急情况、对外业务联系及PSC/ISM检查。笔者认为，这些内容虽然涵盖了轮机员日常生活和业务工作方面的内容，但还缺乏针对性。因此，在考虑到轮机员将来实际工作需要的基础上，笔者对“轮机英语听力与会话”的教材内容进行优化整合，主要分为四个模块的教学内容：机舱业务交流；与驾驶台业务交流；应急情况交流；对外业务交流。

五、课程实施建议

在课程的实施中应充分体现“提高学生实际语用能力”的教学理念，遵守“以应用为目的、以必需够用为度”的原则，做好课堂内容和课堂活动的设计，从而达到教学目标，完成本课程的教学任务。具体来说：

（一）对教学内容进行筛选和整合，优化课程结构。

课程准备中，应打破教材固有的内容模式，同时考虑学生的语言基础和接受能力，把提高学生能力的重要教学内容进行筛选然后整合，突出任务重点，对那些难以达到教学目标，不切实际的教学内容要大胆删除，总之，教师要以最优化的教学内容作为课堂学习的任务主题。

（二）精心设计课堂活动，注重语言应用能力的培养。

课堂活动要突出情境性、任务性，授课形式要多样化、生动化，使英语教学朝着个性化学习、主动式学习的方向发展；使英语教学的实用性、文化性和趣味性相融合；在技术上应可实现和易操作，能充分调动教师和学生两个方面的积极性。此外，明确课堂能力重点，从整体上保证学生听说能力的协调发展，不可顾此失彼。

（三）明确教师在教学活动中的地位，强调以学生为中心。

教师是课堂的合作者，促进者，引导者而不仅仅是知识的灌输者，从课程的内容整编到课堂教学活动再到教学反馈阶段，要从学生的认知水平出发，以学生为中心，课堂上为学生提供尽可能多的锻炼机会，课后了解学生学习的困难与不足，以提高学生能力为根本目的。

（四）积极引进和使用计算机多媒体、网络技术等现代化的教学手段，改善学校的英语教学条件。组织学生参加丰富多彩的英语课外活动，营造良好的英语学习氛围，激发学生学习英语的自觉性和积极性。

六、课程评价建议

评价的目的在于教学的诊断、反馈、评定和激励。通过评价，才能够了解学生对知识内容的接受情况，并且对教学方法手段的改进提供依据。本课程应对如下几个方面进行评价：

（一）学生的学习过程和学习结果都应该纳入评价范围。

本课程的教学有其自身的特点，即学生只有在过程教学中达到学习目标才可能在学习结果上取得成效。口语与听力能力的培养是一个循序渐进、日积月累的过程，如果教师在教学中忽视了过程性成效的考核评价，最终的教学目的是很难达到的，因此，教师可以阶段性地对学生进行考核，量化每节课的教学内容，及时对学生的学习情况进行评价，阶段性评价相加，从而达到对学生整个学习过程考核的目的。

（二） 学习态度与方法也应纳入评价范围。

每个学生的基础与能力是不一样的，教师要因人而异，了解每个学生所达到的能力水平，树立“每堂课都有所进步”的思想，引导学生端正学习态度，归纳良好的学习方法，从而提高学习成绩，因此，态度、方法等非智力因素也应放在对学生评价的范围之内。

（三）会话能力的评价有标准性要求与创新性要求之分。

由于本课程的教学内容有日常会话用语与业务会话用语之别，所以两者的能力要求有一定的差异。因此，在对学生能力进行评价时，教师应分清能力的侧重点，做到评价的合理、恰当。

七、结语

面对新形式、新变化，“轮机英语听力与会话”课程的课程改革势在必行。广大教师应在充分研究考试大纲的基础上，大胆进行改革，为提高学生的考证通过率做出努力。

参考文献：

[1]轮机英语听力与会话[M].人民交通出版社.

[2]海船船员适任考试与评估大纲[M].大连海事大学出版社.

[3]邹友家.论我国远洋船员英语考试的改革[J].航海技术，1999（2）.

对大学语文课的建议篇5

关键词：中外合作办学；国际金融；双语教学

随着经济全球化进程的加快，教育国际化进程也逐渐加快。中外合作办学正是教育国际化进程中的产物，这种新型教育模式引进国外的优质教育资源，在合作中优化和改进现有的教育资源，是对传统教育模式的优化和整合。近年来，许多高校都在这种国际化大潮中与国外高校建立合作关系，在国内出现了一系列合作办学的专业。本文将以中外合作办学模式下国际金融专业为例，分析国际金融专业双语教学应该注意的一些问题，并提出一定的合理化建议。

一、国际金融专业双语教学课程开设的建议

一般来说，国际金融专业的课程设置从经济学和金融学的基础课开始，涵盖了银行、证券、保险、财会等二三十门专业课程，哪些课程适合开展双语教学？哪些不适合？这是值得我们认真考虑的地方。经济学的课程既不同于一般文科课程的偏重文字表述为主的理论教学，也不同于理工课程偏重数理运算逻辑分析为主的教学，属于兼具了两种课程特点的学科，金融学也是如此。课程的不同，对教学语言的要求也就不同，能够开展双语教学的课程，一定首先要照顾到课程的本身，还要考虑到学生的情况和课程上下衔接的要求，绝不能为了双语而双语，这样不但会失去了双语教学的良好效果，也会影响到学生学习专业课程的整体效果，那样就得不偿失了。

第一，建议双语课程的开设以高年级的课程为主，尽可能减少在低年级的基础课上开设。双语教学的开展实际上既提高了对教师的外语要求，也提高了学生们专业课的外语门槛。一般低年级学生的外语能力可能四级水平都还达不到，更谈不上熟练应用专业外语了，如果强制在低年级基础课中安排双语课程的教学，大多数学生的接受度会很差，学习效果不好，从而对学生整个教学周期的专业课程和双语教学产生厌恶感和恐惧感。从另一个角度来看，基础课程是学生整个专业课程学习的基础，只有打好了基础才有可能获得更好的专业知识和能力，因此，基础课程的教学使用师生的母语教学，会比双语达到更好的效果。

第二，建议双语课程的开设以实务性质的课程为主，尽可能不要开在某些主要的理论课程上。理论课程的教学比较注重教学语言的严谨和规范，有些知识点即使使用汉语学生也不见得能够理解消化，使用双语可能使授课双方对理论知识的理解上产生误解，从而影响到学生对理论知识的消化和运用。而实务性质的课程通过实务示范和案例分析来展示专业知识，使用双语教学不但容易为学生所接受，而且学生在过程中掌握的专业外语知识对未来工作岗位的一些涉外事务上会有极大的帮助。所以无论是从教学上还是实际应用上，实务性质的课程开设双语教学的效果都会相对较好。

第三，建议双语课程的开设要跟上社会经济发展的要求，满足市场对国际金融人才培养的要求。传统高等教育培养模式都相对偏重于专业理论知识的教学，对实际应用能力的重视不够。随着社会经济的不断发展，金融市场在近年来发展十分迅速，对既熟悉专业知识又懂外语的复合型人才的需求不断增加。针对这一需求，国际金融专业的双语教学课程正是对市场需求的良好反映，课程的开设上也可以紧贴市场的需求。以期货和期权等金融衍生产品为例，这些产品与传统金融产品不同，在我国属于起步阶段，基本上照搬西方的模式进行运作，如果开设期货、期权类的双语课程，正好满足了市场上对双语人才的需求。

二、国际金融专业双语教学流程中需要注意的一些问题

1.教材

目前国内金融类专业教材主要有中文、外文原版和双语三大类，特点各有不同，水平也参差不齐。双语教学对教材的选材要十分慎重，选用外文原版教材还是国内的双语教材，一定要根据课程和学生的情况选择，一是注意课程的难易度，二是要照顾到学生的接受能力。不管是外文教材还是双语教材，都有侧重理论和侧重实务的。这方面的选择就要紧贴课程的特点，完全以具体课程的要求进行选择。

2.内容

双语课程教学内容的安排上，要注意理论知识与实际应用的结合，一定要在学生充分地理解理论知识的基础上，安排相应的实际应用的环节。比如在案例教学中，选取大量国内外经典的金融操作实例，在案例的展示过程中，结合一些理论知识的讲解，学生接受起来就更加容易。在具体的教学实践中，如果教师过于重视理论的教学，学生很可能陷入对外语的理解和消化上，忽视专业知识的理解。将理论和应用结合起来，采用理论――实际――理论的方式，学生的接受效果会更好。

3.语言

双语教学的主要的难点就是语言的问题，教学中外语和汉语的使用度的问题，就显得十分重要。双语教学中如果以汉语为主，那么就失去了双语教学的意义。如果全部使用外语教学，大多数学生的能力并不足以接受。既然双语教学的目的是让学生在学习专业知识的同时，掌握专业外语在该领域内的应用，那么教师不妨在双语教学中以外语的讲解和示范为主，外语讲解后，再使用汉语进行一定的补充说明，将重点和难点再次对学生进行强调，这样才能取得更好的教学效果。此外，教师要注意与学生的交流，在这种专业外语的交流中，学生的外语口语能力和专业能力都在无形中得到提高，也能使教师对学生掌握的地方有所了解，便于在今后的教学中加以改进。

4.考核

相对一般的专业课，双语教学课程由于语言能力的要求难度加大了，考核的方式和难度也就不能完全等同于其他课程。考核内容过难或者过于偏重理论，考核的效果不见得好，学生整体的成绩相比较其他课程也会偏低，对于整体学生成绩的评价显得不够公平。双语教学课程考核的难度可以较之其他课程略低，专业外语和专业知识的考核要结合起来，综合考核学生专业知识和外语能力。

考核方式上，双语教学课程也应该采取灵活的方式：一是可以加大平时成绩的比例，甚至总评成绩中以平时成绩为主，因为双语教学的情况下，学生在日常教学中外语能力和专业知识运用的表现更能代表学生的真实水平，是期末考试的一张卷纸无法表现出来的；二是可以改革期末考试的方式，以口试与笔试相结合或者实务操作的方式进行，这些方式既能有效调动学生积极性，也更能展示出学生对该课程知识的理解和运用的能力；三是可以布置学生撰写外语的专业论文或者调查报告，作为考核的一部分。

总的来说，双语教学课程的开设以及开设后的各个教学环节，都要切实注意到课程本身的特点和学生的实际情况，严格按照市场需求进行人才培养，争取使国际金融专业双语教学的课程在复合型人才培养的过程起到重要的作用。

参考文献：

[1]蒋静.高校经管类课程双语教学探讨[J].中国成人教育，2006（6）

对大学语文课的建议篇6

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下称“2011版《标准》”）较之《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下称“2001版《标准》”）有明显的进步。分析理解这些进步，对于把握2011版《标准》和促进语文课程改革的健康发展，是必要的。

2011版《标准》最大的进步在于语文课程性质目标的定位。它在“课程性质”中指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”在“课程理念”中也指出“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”。并在前言中将“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”改为“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”，强调了语言文字运用能力在语文素养中的核心地位。这是中国语文教育十年来最了不起的进步。从某种意义上说，具有拨乱反正的作用。

这并不是说课程改革错了。教育部2001年颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的六个改变是切中时弊的：“改变课程过于注重知识传授的倾向”“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”“改变课程管理过于集中的状况”。2001版《标准》也提出了许多先进的教育理念和正确的语文教育思想，诸如倡导自主学习、重视过程、重视积累、重视识字写字、倡导写行楷、开发语文课程资源等。

问题在于，语文课程改革存在着严重的理论误区和实践误区，即语文教育的理论宣传只谈人文性，不谈工具性，甚至有人要否定工具性。对于三个维度，谈情感态度价值观多，谈过程方法少，几乎不谈知识和能力，甚至有人否定知识。《标准：》本身也存在淡化知识的倾向。在情感态度价值观这一维度上，也是谈情感多，谈态度少，谈价值观更少；在语文学习方法上，谈体验多，谈理解少；在知识形态或思维形态上，谈感性多，谈理性少，甚至有人排斥或淡化理性以及相关的科学、逻辑等。语文课程改革强调感性是对的，因为课程改革之前的语文教学少了感性。但课程改革之前理性也少或者更少，多的只是知性，为什么要淡化理性呢？“人文性”“人文精神”“价值观”等概念的阐释也比较狭隘。有人认为，文学是人文，语言不是人文。于是我们的语文教育就出现了重文学轻语言的倾向。这是小人文。有人认为，情感态度价值观是人文，知识和能力不是人文，于是就出现了重文本文化内涵轻语言形式的倾向。这也是小人文。更有甚者，把人文局限在情感上，连态度或价值观都不是人文。这更是小人文。有人甚至自觉不自觉地把人文局限在学生以自我为中心的某些情绪上。有人主张语文教材不选朱自清的《背影》，理由是学生不喜欢。连人类经典的优秀文化遗产都不要了，这究竟是哪家的人文？缺失人类理性的价值观也只能是狭隘的、低层次的价值观。这样的理论误区导致了语文课程改革的实践误区，那就是游离文本，特别是游离文本的语言形式，没完没了地讨论文本的文化内涵。把语文课上成了政治课、品德教育课、科技常识课，或是泛文化课。这样的理论误区与实践误区原因是复杂的。但与2001版《标准》对语文课程的性质定位不够明确不无关系。

现在，2011版《标准》明确定位语文课程是学习语言文字运用的课程，揭示了语文课程的基本目标，把握了语文素养的核心，当然是非常了不起的进步。这对于语文课程改革走出理论误区和实践误区而健康发展，对于语文课程理论体系的建构和完善，对于中国语文教育走卜康庄大道必将产生并正在产生重大而深远的影响。

与上述进步一致，2011版《标准》还有不少相关的修改。在“教学建议”中将“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容”改为“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的”。这里有两点区别：一是培养什么，将“正确的价值观”改为“正确的思想观念、科学的思维方法”；二是如何看待或对待这些培养目标，将“是语文教学的重要内容”改为“是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的”。在“评价建议”中删除了“应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价”，增加了“第三、第四学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况”。这一修改的实质是将强调三维目标的后两个维度调整为重视第一个纬度，强调写作的文从字顺和汉字书写。“评价建议”还将“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感的水平”改为“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平”，增加了“品味语言”的评价内容。

与对语文课程性质目标的明确定位相关，2011版《标准》也调整了对知识的态度。在“课程理念”中，删除了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的表述。在“教学建议”中，增加了“关于语法修辞知识”的教学建议：“本标准‘学段目标与内容’中涉及到语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容。在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，要避免脱离实际运用．围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”在“关于阅读”的教学建议中，将“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法修辞知识，但不必进行系统的、集中的语法修辞知识教学”改为“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念定义”。从“语法修辞知识”到“语文知识”，扩大了知识的范围。原来强调的是“不必进行系统的、集中的语法修辞知识教学”，现在强调的是“不能脱离语文运用的实际”进行语文知识教学。在“评价建议”中，将“语法、修辞知识不作为考试内容”改为“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”。关于古诗文教学的评价，将“不应考察对词法、句法等知识的掌握程度”改为“词法、句法等方面的概念不作为考试内容”。

与对语文课程性质目标的明确定位相关，2011版《标准》强调了钻研文本特别是重视文本的语言文字。“关于阅读”的教学建议第1自然段，将“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”改为“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，强调了“运用语言文字”。第2自然段增加了“应引导学生钻研文本”和“要防止用集体讨论来代替个人阅读”的表述。第4自然段增加了要防止“远离文本的过度发挥”的表述。对文本的选择，在“总体目标与内容”中，增加了“能阅读日常的书报杂志”的表述。既改变了过于重视文学作品的倾向，又警惕电视文化的负面影响，特别是娱乐文化的干扰。在“关于阅读”的教学建议中，增加了“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”的内容。“教学建议”还特别强调教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”。

上述这些修改表明，2011版《标准》的重大进步是坚实的、深刻的、融会贯通的，甚至是细致入微的。2011版《标准》对语文课程性质目标的定位启示我们，课文的语言形式应当是语文教学的主要内容。语文教学必须引导学生从课文的字里行间学习语文。重视课文的语言形式，并非不管课文的思想内容。首先，语文课程的伦理功能和文化功能应当尽可能地发挥。更重要的是，语言世界的建构必须通过语言世界与生活世界的联系才有可能，才会顺畅。否则即使表面上建构起来了，也是苍白的，甚至是空洞的。离开了课文的思想内容，课文语言形式的成败得失和高雅俚俗也就无从谈起。语文教学的正确思路应当是朱绍禹先生所说的“以文明道，用道悟文”。

2011版《标准》还有其他的进步，本文所谈是其主要的进步。2011版《标准》还有不理想的方面，待另文再述。

对大学语文课的建议篇7

一、培养审美情趣，提高文学修养

“培养鉴赏诗歌和散文作品的浓厚兴趣，丰富自己的情感世界，养成健康高尚的审美情趣，提高文学修养。”这一目标提出了诗歌与散文阅读鉴赏的总体要求。从中可见，培养学生健康高尚的审美情趣被放在目标核心的位置。语文属于人文学科，它肩负着“德育”“美育”的目标，而对审美能力的锻炼和审美水平的提高都需要长时间的引导与熏陶。审美情趣是个体在审美活动中表现出来的一种偏爱。高中时期，正是学生走出少年、走向成年的过渡时期。他们的审美情趣也从儿童趣味向成人趣味发展，因此，此时对学生审美情趣的引导显得尤为重要。学生平时接触到的资源如偶像剧、网络小说、娱乐节目往往带有通俗、浅薄、娱乐性的特征。因此，通过对选修课本中优秀诗歌与散文的阅读和学习，学生可以在比较中自觉选择更有营养和美感的资源，在阅读中树立健康高尚的审美情趣。

为了达到这样的教学目标，高中语文教学提出了“加强诗文的诵读，在诵读中感受和体验作品的意境和形象，得到精神陶冶和审美愉悦”的教学建议。这项建议将“诵读”作为核心概念，通过诵读感受古典诗词的音韵之美，体味蕴含在诗文中的深刻意蕴。

二、开阔阅读视野，理解作品内涵

“阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品，理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力。用历史眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价。”这一目标表明“诗歌与散文”选修课程要扩大学生的阅读视野和阅读量，重点体会诗歌和散文中蕴含的思想内容。在必修课本中，由于课时的要求，收录的课文是很有限的，学生的阅读范围较小；而选修课正好可以弥补这一不足，选取古今中外大量名家名篇，学生通过阅读可以领略不同时代、不同地域的文学特色。在这一小段话中，两次提到了“思想”。可见，课标对理解诗文的思想还是有很高要求的。古人云：“诗言志”。诗歌、散文较小说、戏剧更为直接地表达作者的思想和情感，而它所蕴含的思想内容也具有教化的功能。因此，重视对诗文思想内容的理解就是对学生的道德陶冶与教化。

在教学建议中这样写道：“应在一定的阅读量的基础上，精选重点，鉴赏研读”。这一建议突出了“点面结合”的策略。“一定的阅读量”对应了该课程目标的“阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品。”就是要有广阔的阅读视野，丰富的阅读内容。

三、精选重点诗文，研习传统文化

“借助工具书和有关资料，读懂不太艰深的古代诗文（与附录一建议的古诗文程度相当），背诵一定数量的古代诗文名篇。学习古代诗词格律基础知识，了解相关的中国古代文化常识，丰富传统文化积累。”这一目标提出了对古诗文阅读的相关知识与能力的要求。它对古诗文阅读有两个层级的要求，一是读懂，二是背诵。要“读懂不太艰深的古代诗文，背诵一定数量的古代诗文名篇。”课标将古代诗文单独提出来阐述，体现出课标对古代诗文学习的重视。“读懂”就是要在翻译时做到“文从字顺”；而“背诵”则是倡导“熟读成诵”。古代诗文是我国民族精神的载体，学生可以通过感性的阅读理解其中的精髓，在西方文化符号泛滥的今天，保持一份精神的独立和身份的认同。

教学建议中的“精选重点，鉴赏研读”主要对应了该课程目标中的“读懂不太艰深的古代诗文（与附录一建议的古诗文程度相当），背诵一定数量的古代诗文名篇。”就是指对于不同难易程度和艺术价值的作品在阅读上要有一定的区分，挑选出一部分富有价值、难度适中的作品进行重点学习，精读细读，而对其他作品可以进行泛读。

四、学习鉴赏方法，发现多维意蕴

“学习鉴赏诗歌、散文的基本方法，初步把握中外诗歌、散文各自的艺术特性，注意从不同角度和层面发现作品意蕴，不断获得新的阅读体验。”这一目标主要从过程与方法这一维度出发，要求学生学习鉴赏诗歌、散文的基本方法。学习诗歌与散文不能仅仅停留在简单的感性认识上，还需要借助理论和方法对诗歌散文进行理性的认识。由于诗歌和散文属于两种不同的文体，因此，鉴赏的方法也不尽相同。对于诗歌来说，可从格律和意境两方面赏析，而散文则可从语言、意境、艺术构思、表现技巧等方面赏析。

本课程目标给出的教学建议是：“应重视作品阅读鉴赏的实践活动，注重对作品的个性化解读，充分激发学生的想像力和创造潜能，努力提高审美能力。教学中不要一味追求统一答案，也不必系统讲授鉴赏理论和文学史知识。”这一教学建议要求教师尊重学生的个性，注重作品的多维阐释。在教学过程中也要侧重于鉴赏实践，边阅读边鉴赏，而不是一味讲授理论知识。

五、尝试诗文创作，鼓励学生实践

“尝试诗歌、散文的创作，组织文学社团，展示成果，交流体会。”这一目标是对创作实践活动的指导，是对诗歌、散文学习的一个更高的要求，即将所学的表达技巧和艺术手法运用到实践中去。值得注意的是课标要求的只是“尝试”，因此，更强调的是学写诗歌、散文的过程，而不是最终的结果。

“对有兴趣尝试诗歌散文创作的学生应给予鼓励。”“提倡举办诗歌散文朗诵会，组织文学社团，创办文学刊物，积极向校外报刊投稿。”这两项建议主要对应上述课程目标，表明了教师应有的态度――鼓励与提倡。刚开始创作的学生，文笔难免会生涩稚嫩，要多鼓励多支持，发现学生习作的闪光点，激发学生不断创作的动力。举办诗歌朗诵会，组织文学社团丰富学生的课余生活，在校园里形成热爱文学的良好氛围，教师应大力提倡。

六、利用媒体资源，提高学习效率

我们所处的时代是一个信息技术的时代，我们的语文课堂也要与时俱进，充分利用多媒体资源，丰富课堂内容，提高学生的学习热情和学习效率。“采用多媒体教学辅助手段，帮助学生感受和理解作品。”这项建议重视多媒体教学手段的运用，教师应通过ppt展示、朗诵视频播放等方式帮助学生了解作品的创作背景、体会作品的思想感情。

“提供必需的作家作品资料，或引导学生自行从书刊、互联网搜集有关资料，丰富对作品的理解。”这项建议要求教师提供资料帮助学生理解作品，而资料的搜集也需要教师学会利用媒体资源。“引导学生自行从书刊、互联网搜集有关资料”体现了对学生自学能力的培养，引导学生从多种途径获取信息，利用媒体资源，提高自学能力。

七、小结

通过对课程目标的研读、课程目标与教学建议的比较，笔者认为高中语文选修课程“诗歌与散文”系列重在诗文鉴赏和陶冶情操。在学生广泛阅读选修课本的基础上，教师选取重点篇目，教授学生鉴赏技巧，鼓励学生积极进行创作与实践。在这样相对轻松自由的教学过程中，学生定会在潜移默化中感受到语文的魅力，从而提升审美能力和语文素养。

对大学语文课的建议篇8

【关键词】全英文课程；教学环节设计；效果评价

我国对外贸易的飞速发展，对国际贸易专业人才培养提出了更高的要求，学生不仅要具备高水平的专业知识，还要具备国际视野和高水平的专业外语学习与应用能力，因此，不少高校都在尝试不同形式的全英文教学改革与实践。然而，全英文教学涉及到教学观念的更新以及教学内容的调整，不应以牺牲专业知识和时间为代价，成为专业教学改革中的点缀和陪衬。因此如何从理论和实践上定位全英文教学、把握教学环节设计、评价全英文教学课程的教学效果，从而为高校的全英文教学改革提供有效的实施方案，是一个值得深思的问题。

一、国际贸易全英文课程教学环节设计要考虑的因素

（一）基于学生英语水平的教学时间和授课对象选择

学生专业基础知识和英语水平的参差不齐是全英文教学过程中不可避免的问题。如果不加选择的要求一个专业的所有学生都接受全英文教学模式，往往会给相当一部分学生带来学业压力和心理负担，导致专业知识的吸纳大打折扣。这时可考虑按照学生英语水平、学习能力等方面的相对差异性进行班级划分，对具备较强知识学习能力和英语学习兴趣的学生率先进行全英文课程授课，其它班级学生可以采用旁听形式逐步介入教学过程。

一般来说，国际贸易全英文教学的对象可以设定为大三以上的本科学生，这类学生经过前两年的公共英语学习已经具备了英语四级以上的基础，对相关专业知识和术语已经通过前面的必修课程有了一定的了解，可以更好地用英语理解专业知识，思考这些知识如何用英语表达，从而解决学生思维方式由汉语到英语的转变。

（二）国际贸易课程内容的渐进性

国际贸易课程内容的设置不能一味强调全覆盖，课程设置应以专业知识的掌握为主要目标，在学生可接受的范围内进行教学内容和学时的设计，以保障学生英文学习和思维的适应过程。国际贸易全英文课程以选修课为主，正式授课前应更加注重课前辅助材料的学习以及授课过程中启发式和互动式教学模式的应用，激发学生探究问题的浓厚兴趣和强烈欲望，鼓励其独立思考，发现并提出问题，在解决问题的过程中运用原有知识形成举一反三能力，锻炼其创造力和独立思考的能力。

（三）全英文教学师资队伍建设

当前高校承担全英文教学的师资主要来自两个方面：一是本土和“海归派”教师；二是海外专家及外籍客座教授。但是，海外专家全英文授课需要大量的经费支持，并不适用于全英文教学的全面推广，必须通过校内教师的全程参与和学习提高来有力推动全英文教学师资队伍的全面建设。而华人学者通常具有国内学习的背景，便于结合我国外贸实践及中国学生的教育背景和学习能力开展课堂教学和课后交流。

二、国际贸易全英文课程教学环节设计

（一）教学内容的选择

国际贸易课程内容主要包括如下五个部分，每个部分的教学内容需要根据学生的专业水平和综合能力进行选择：

第一部分主要以时间顺序介绍影响国际贸易的典型历史事件，激发学生对该课程的学习兴趣；同时，运用详实的数据和案例介绍国际贸易的基本概念和基本分类，有助于学生独立阅读世界贸易组织、联合国贸发会、经合组织等国际组织的报告和互联网资料。

第二部分运用微观经济学分析工具重点介绍传统贸易理论（包括绝对优势理论、比较优势理论、赫克歇尔俄林理论等）和新贸易理论对于贸易基础、贸易所得与贸易模式的理论解释。

第三部分从产业组织角度分析了贸易成本、产业地理集中效应及生产的国际分工理论。

第四部分结合世界贸易组织和我国相关法律规定详细分析了关税与非关税措施、反倾销、补贴与反补贴等偶发性贸易措施以及上述贸易措施在我国的实施情况。

第五部分从经济一体化的角度介绍了世界贸易组织及区域经济一体化理论，重点介绍了欧盟及我国的区域经济一体化实践。

（二）教学内容的组织

教学内容将根据授课对象的不同选择相应的章节，建议安排方式如下表：

授课章节 授课对象 建议

学时

1 HISTORY OF INTERNATIONAL TRADE 本/专科 2

2 BASIC CONCEPTS OF INTERNATIONAL TRADE 本/专科 2

3 BASIC CLASSIFICATIONS OF INTERNATIONAL TRADE 本/专科 2

4TRADITIONAL TRADE THEORY： GAINS FROM SPECIALIZATION 本/专科 6

5 NEW TRADE THEORY 本/专科 4

本科 2

7 GEOGRAPHICAL CONCENTRATION 本科 2

8 INTERNATIONAL FRAGMENTATION OF PRODUCTION 本科 2

9 TARIFFS 本/专科 4

10 NON-TARIFF MEASURES 本/专科 8

11 CONTINGENCY TRADE MEASURES 本科 6

12 GATT AND WTO 本/专科 2

13 REGIONAL ECONOMIC INTEGRATION 本/专科 2

总计：本科44学时，专科32学时

三、国际贸易全英文课程教学效果评价

国际贸易全英文授课的效果评价主要从学生“英语学习能力提高”、“专业知识掌握”、“书面考核和课堂交流”、“学生综合建议”四个方面展开。“英语学习能力提高”侧重从国际贸易专业英语学习和思维能力的角度判断全英文授课对于学生英语学习能力的教学效果；“专业知识掌握”从国际贸易课程基本知识、实践技能和国际前沿知识掌握方面考察学生对于专业知识的掌握程度评估；“书面考核和课堂交流”用于对比分析在国际贸易课程考核方面，学生更愿意采用书面模式还是课堂交流；“学生综合建议”用于了解学生对进一步开展英文授课的意向以及中文进行知识点辅助学习的合理性。

基于多年的国际贸易全英文课程教学经验，从学生的反馈来看，学生普遍认同全英文授课对于专业英语学习和思维能力有所提升；而相对书面考核而言，学生更愿意使用英文在课堂上与老师进行直接交流；绝大部分学生认为先通过中文学习相关知识点，有助于英文授课的学习效果，并希望多开设英文课程进行学习。总的来说，渐进性全英文课程教学的模式可以更好地提升整体教学效果，具有较好的推广价值。

参考文献：

[1]张千帆.高校全英语教学模式探析[J].高等教育研究，2003，24（4）.

[2]来茂德.推进双语教学，适应教育国际化[J].中国大学教学，2005（6）.