对大学教育的理解范文
时间：2023-09-26 06:00:13
对大学教育的理解篇1
关键词：大学生；心理健康教育课；问题；对策
中图分类号：G641 文献标识码：A
一、大学生心理健康教育课程存在的问题
1.课程缺乏专业教师
心理现象和心理问题的复杂性，决定了大学生心理健康教育工作是一项专业性很强的工作。但是从当前高校的情况看，尤其是在高职院校，该课程的专业教师数量不足，教学任务常常是由相似学科的教师来承担，如思想政治理论课专业教师和辅导员。这部分教师可以讲解心理健康方面课程的理论知识，但缺乏教授心理健康教育课程的专业方法，从而使心理健康教育课程常常流于“说教”的形式，未能抓住该课程的主要目标，即促进大学生的心理健康和提高大学生的心理素质。其实，作为公共必修课开设的大学生心理健康教育所涉及的理论是非常简单的，很多道理学生本身就很明白，他们往往只是不知道如何才能把理论运用于实际。简单的“填鸭式”理论灌输使课堂变得乏味，一部分教师意识到这样的教学方法效果不好，需要加以改变，但苦于实在是不具备团体辅导等专业技能。此外，这部分非科班出身的教师缺乏扎实的专业基础，使得心理健康教育的视野局限于课堂，对于学生课后提出的一些生活问题和心理问题，常常心有余而力不足，不能有针对性地深入解决学生的问题。
2.课程教学内容忽视实践环节
大学生心理健康教育这门课程的目的就是要提高大学生的心理素质，而这需要学生有相关的情感体验。高校在开设大学生心理健康这门课程的时候，往往是采取合班的形式，不同班级不同专业的百来号人一起上，课堂互动活动很难组织，而且即便开展，也只有个别学生能够有机会参与，更别提开展教学实践课程了。教育部曾明确指出，大学生心理健康教育课程旨在培育大学生的良好心态，开发其潜能等，要求各高校结合自身特点和实际情况开展各种实践活动。而从现实情况看，很多高校都没有从思想上真正重视心理健康教育课的实践环节。在课程设置的时候，课堂教学和实践教学的课时分配不均匀，通常表现为实践课程不足。高校开展实践活动的次数和经费都有限，效果不好。还有一部分高校在开展心理健康教育实践活动时并没有将它纳入课程评价体系，只是简单地将它作为校园活动来开展，易使学生采取“事不关己，高高挂起”的态度。
3.课程评价体系不科学
考试被认为是评价该课程教学情况的主要途径，但学生的心理健康水平是无法用这种单一的量化方式来评价的。这种评价方式易使学生重视背诵记忆，轻视对提高心理素质的实际技能的掌握和运用。课程评价是指依据一定的评价标准，通过搜集有关信息，采用各种定性、定量的方式，对课程的计划、实施、结果等做出价值判断并寻求改进途径的一种活动。当前高校对心理健康教育的课程评价方式不合理，重分数轻素质，流于形式，不能体现该课程应有的价值。科学评价心理健康教育课程是一个系统的工程，不是一朝一夕就能够完成的，需要投入大量的人力和财力。但当前大学生心理健康教育课在高校中的地位比较低，长期不受师生的重视，资金匮乏，时间也不充裕，这些问题阻碍了该课程的建设与发展。
二、大学生心理健康教育课的建设路径
1.建立一支专业化的高素质教师队伍
《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》（教思政厅〔2011〕1 号）要求高校建设一支以专职教师为主，兼职教师为辅，素质较高的大学生心理健康教育师资队伍。高校在选聘该课程教师时，应当考查竞聘者是否具备从事大学生心理健康教育的相关经历与心理专业资格等，应当同时对他们的基本专业素养和综合素质进行测评，两者相互结合，缺一不可。对教师而言，深厚的专业背景和扎实的专业基础，有利于促进教学环节的优化和教学效果的提高，而积极乐观的生活态度、良好的人际沟通能力和课堂的掌控能力等，会直接或间接地促进心理健康教育工作的开展。
此外，鉴于当前高校心理健康教育课的老师很多都是兼职的，在专业知识和技能上有所欠缺，所以应当加强师资培训，提高任课教师的专业素质。除了岗前培训，高校还应当建立科学系统的培训体系，保证心理健康教育教师每年都有机会接受一定学时的专业培训，并且还可以安排本校的专业督导老师对新老师进行适当的辅导和培训。
2.确立学生在教学中的主体地位，注重学生的心理体验
心理健康教育课强调学生在教学过程中的主体地位，要求师生要做好以下工作：第一，应当建立起一种平等的、相互信任的、和谐的人际关系，教师的职责在于启发学生，激发学生学习的好奇心与热情。第二，课程内容要根据学生的现实需求和社会对大学生的发展要求来制订，要把课程内容与学生的生活经验和社会状况密切联系，使学生真正认识到该课程的学习对其自身心理健康的重要意义。第三，在课程的具体组织方式上，要更加注重体验式教学。如通过观看视频、角色扮演等方式给学生创设情境或是安排实践活动，促使学生通过自身的观察、领悟、实践、练习，掌握心理健康的知识和调节心理的方法，从而培养自身良好的心理品质和行为习惯。
3.针对课程特殊性，健全课程评价方式
心理健康教育课程的特殊性决定了该门课程的考核和评价方式也应当与其他课程有所不同。它的教学目标是提高学生心理素质，培育学生的健康心态，不应当局限于用传统的笔试方法来评价，因为通过做试卷得到的成绩只能反映学生对教材内容的掌握程度，并不能有力说明学生的心理健康水平是否有所提高。因此，对心理健康教育课的考核与评价，除了采用卷面考试形式，还应结合其他评价方式，如心理测验、情景模拟、交流评估等。还可以对学生在日常的学习和生活中的表现及人际交往能力等方面进行评估。心理健康教育教师光会纸上谈兵是远远不够的，使学生掌握一定的心理健康知识更不是课程的最终目标。我们需要采用多种形式对学生的情商和逆商进行考量，从而帮助大学生更好地实现社会化。此外，我们还应当注意学生在心理健康发展过程中的个体差异性，在评价学生的时候能够运用更加灵活的评价方式。
参考文献：
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对大学教育的理解篇2
[关键词]倾听策略 大学生 思想政治教育
[作者简介]王虹（1970- ），女，重庆人，泸州医学院思想政治理论课教研部，副教授，研究方向为思想政治教育。（四川 泸州 646000）
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）05-0063-02
高校思想政治教育是具有较强实践性的社会活动。因此，在教育实践中应不断适应新形势、拓宽新思路、创造新方法、解决新问题，尤其要积极借鉴一些先进的理论和知识，重视各种工作方法的引进与渗透，以不断适应大学生思想政治教育发展的需要，提高大学生思想政治教育工作水平。心理健康教育既包含于广义的思想政治教育中，又是内容相对独立的新兴教育领域。在当代大学生思想政治教育中，有很多心理健康教育方面的经验值得借鉴，有很多教育的方式、方法，值得推广应用和积极实践。针对当前大学生思想政治教育中存在的各种问题，有必要对心理健康教育中的倾听策略进行深入的研究与探讨，并将其应用到思想政治教育中来。
一、倾听策略符合大学生思想政治教育的基本要求
倾听策略是心理健康教育中一个基本的操作策略。心理健康教育中的倾听策略，就是教育者主动以谦和、包容的态度与大学生沟通，通过一定的诱导方式，让教育对象将自己的心理体验、思想情感充分地表达出来的策略。倾听策略，体现了心理健康教育如下基本目标：
1.了解教育对象的内心世界。要对心理健康教育的对象进行心理疏导、心理干预、心理影响，其基本原则就是要弄清教育对象的心理状况，了解其心理症结，从而找到心理健康教育的切入点，以便有的放矢地对其进行心理健康教育工作。因此，在心理健康教育中，倾听是了解教育对象内心世界的基本途径，是做好心理健康教育的基础，是操作策略中的基本策略。
2.关注教育对象中人性向善的力量。心理健康教育的本质是通过对“人”的心理关爱，来施加对教育对象人性的关注、尊重和理解。而倾听不仅是一种关注的态度，不仅体现了对“人”尊重的价值取向，更是一种实践策略。只有通过倾听了解学生的所思、所想、所感、所悟，知晓他们心底的真实呼声，才能使“关注”不仅仅只停留在口号上，而能具体落到实处。
3.重视教育对象的主体心理需求。无论出于强势群体还是弱势群体的生命个体，他们都渴望基于其主体心理需求的自我价值、能力、地位得到他人的承认和尊重。尤其作为现代大学生，他们自尊心强，渴望引起他人的注意，渴望得到他人对自身价值、地位的承认。因此，心理健康教育中教师的倾听，无疑满足了他们这种心理需求，有利于他们向教育者敞开心扉。
从倾听策略的实现目标来看，它与思想政治教育关注大学生的心理、尊重大学生的情感需要和主体地位的基本要求是一致的，能较好地促进大学生的发展。
二、倾听策略能解决大学生思想政治教育中存在的种种现实问题
当前，在高校思想政治教育中，虽然教育素材和资源十分丰富，但在思想政治教育实践中却仍然存在种种现实问题。这些问题突出表现为在方法运用上，教师喜欢“说教”，教育者习惯于采用信息“灌输”、理论“灌输”、观点“灌输”的方法。而“说教”“灌输”的思想政治教育方法，只是教育者将自己设计好的、程序化的东西，强制向大学生“输送”。这可以说是从教育者主观愿望出发的一种自我思想宣泄，甚至是一种自我“诉说”的陶醉。其没有考虑大学生的实际需求，没有实现思想教育内容与大学生心理需求的契合。因此，其结果就是尽管教师说了很多，大道理讲了很多，但大学生的思想政治观念却没有得到根本转变。究其原因，就在于教育者不了解大学生的内心需求和真实情感，不知道大学生的生活、学习实际以及其内心所思、所想，因而就不可能使大学生自主接纳教师的观点，也更谈不上心悦诚服地去接受教育者的说教，更有甚者，还会导致大学生对教师说教的反感和抵触。
与此相反，心理健康教育教师在对学生进行心理健康教育时，不是不顾学生需求而直接对其施加各种教育手段的。他们重视对大学生的倾听，尊重其主体地位，在耐心倾听他们心理呼声、了解他们心理困惑、弄清他们情感需求后，才去为他们分析困难、解决问题。应当看到的是，在心理健康教育的倾听过程中教师的态度是关爱的、谦和的，师生间的沟通交流是平等的。教师以朋友的身份对大学生表达应有的尊重和理解，因此，大学生也容易向心理教师敞开心扉，接受其意见。
实践证明，如果思想政治教育者有意识地将心理健康教育中的倾听策略应用于大学生思想政治教育中，通过对大学生的耐心倾听，并不断启发、诱导其进行诉说，便能与大学生建立一种和谐的沟通关系，能让大学生将其困惑、情绪、需求充分地表达出来，使得大学生感受到尊重与关爱。这样其便容易接受教师的启发、帮助和指导，进而使思想政治教育取得良好的效果。
三、将倾听策略应用于大学生思想政治教育中，应注意对实践环节的科学把握
心理健康教育中的倾听策略，具有一定的技术性和操作性。在思想政治教育中，要运用倾听策略，必须抓住倾听的关键所在，并按照相关要求，积极发挥倾听策略中教师的主导作用。
1.倾听策略的运用必须抓住关键所在，努力实现对大学生思想情感的全面倾听。在思想政治教育中，应用倾听策略，做到善于倾听，必须要抓住倾听的关键：一是，抓住“听”这个要点，重要的是听，而不是去急于对大学生讲，这是消除“灌输”的关键；二是，要抓住用“心”听这个要点，做到以真实的情感、真诚的态度，真心去听，防止以旁观者的态度和敷衍了事的态度去听，才能真正实现对大学生内心世界的体察。切实实现全面的倾听，必须关注倾听中的一些细节：首先，观察并正确解读大学生的非语言信息。教师在倾听过程中，不仅要重视其言语信息，更要重视其非言语信息，如目光、表情、体态、说话的音调，甚至是服饰衣着等，并将其言语信息与这些非言语信息进行整合分析，从而有利于自己体察其内心思想和情感。其次，结合大学生所处的环境进行倾听。一个人的真实情况与其所处的家庭环境、成长经历密切相关，因此，教师在倾听理解大学生言语中，应当将其所处生活环境、言语背景结合起来，以了解其言语中的最深层含义。最后，关注大学生言语叙述中的矛盾问题。大学生言语叙述中的矛盾部分，往往是大学生最关注、最敏感的地方，教师应将此作为注意的焦点，作为正确理解大学生思想情感的重要内容。
2.要注意倾听态度的把握，防止倾听操作中的错误。为了保证思想政治教育中倾听策略的有效使用，提升倾听的效果，必须注意倾听态度的把握：一是，注意力高度集中的态度。在倾听中，倾听教师不能左顾右盼、注意力不集中，要始终保持对倾诉对象的目光关注，专心倾听，给大学生一种教师始终接受其倾诉的感受。二是，保持认可的态度。当倾听教师认为大学生的倾诉观点正确、或符合现实时，应用点头或目光、言语的肯定示意等，向他们传递认可信息，引导其对自己的所思、所想进行充分的表达。三是，给予包容开放的态度。当教师听到大学生不同的观点时，要以包容、开放的态度耐心地倾听其诉说直至结束。这既是对大学生的尊重，也是对大学生情况进行全面了解的有效手段。四是，给予理解的态度。教师应对大学生的倾诉表示出深切理解，让大学生感受到教师的关心，同时，要对大学生没有充分表达出的真实意思或存在的“难言之隐”进行换位思考，体验大学生所处的心理境遇。倾听过程中，要避免可能出现的错误。第一，避免随意中断倾听。这里主要是指避免随意打乱大学生的诉说，即使学生诉说中存在错误的观点，也不要急于打断对方，不要急于纠正对方的错误观点，避免引起大学生的不良情绪，使学生能保持自己的思路，完整地表达自己。第二，避免片面的倾听。防止倾听中的走神，或只关注学生的部分语言，要倾听他们诉说的全部内容。第三，避免倾听中持有偏见。在倾听中，对大学生倾诉的情况要尽量做到客观对待、正确理解，不能根据自己的好恶对其进行评价。第四，避免陷入诉说者的情绪之中。大学生在日常生活中可能遭遇到情感上或生活上的巨大困难、挫折，但无论如何，教师都不能陷入学生的诉说情绪之中，既要保持倾听中对学生的理解，也要保持倾听中的理智。
3.倾听中要坚持思想政治教师的主导地位，做好倾听过程中的积极反馈与反思。倾听中以听为主，多听少说是倾听策略的基本要求。但是，这并不表示倾听者就是完全被动地倾听，教师不能放弃其倾听中的主导地位。倾听的目的是为了对学生进行教育，因此，教师在倾听中，应始终担当引导、指导者的角色，在与大学生的沟通中发挥主导作用。无论遇到何种情境，教师都应当进行适度的总结、点评，委婉地对大学生给予指导、帮助，对他们可能出现的思想矛盾冲突、道德困惑给予明确指示，从而在以倾听为主要环节的沟通中，引导大学生提高思想道德认知，促进其思想的成熟与发展，而绝不能陷入即兴聊天，迎合大学生思想情绪的误区。同时，也要注意倾听后的反思与总结，不但要总结倾听现场对突发事件的处理经验，更要反思倾听现场中教师反馈失败的教训，从而改进倾听策略，改善思想政治教育的效果。
4.要在倾听中培养大学生的言语思维能力，促进大学生表达能力的提高。大学生清晰的表达，是教师实现有效倾听的基础。要鼓励大学生们大胆地表达，使之具有表达的勇气，使他们敢于向教师表露自己的思想。要通过对大学生言语表达能力的训练，提高大学生语言运用的技巧，使自己的思想和情感能够充分表达出来。教师要进行课前调研，走进大学生中，了解他们已有的思想认知基础、生活经验、思维特点，以便在课堂中更好地理解大学生的表述，提高倾听的效果。
5.要以了解大学生现实需求为基本工作理念，将倾听策略纳入大学生思想政治教育的实践体系中。不应仅仅将倾听单纯地局限于师生面对面的沟通中，而应当将其扩展到整个大学生思想政治教育的体系中。这就要求，在大学生思想政治教育中，贯彻“用心倾听”的理念，注重听取大学生的真实意见和需求，深入了解大学生情况，把握大学生的思想动态，抓住大学生的思想矛盾，有的放矢地开展大学生思想政治教育。要以了解大学生的需求作为基本的工作思路，深入地了解大学生日常的学习实际、生活实际、消费实际，构建起全方位育人、全员育人的格局，使大学生思想政治教育真正贴近大学生现实，提升工作的实效性。
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对大学教育的理解篇3
关键词:教育学;研究对象;教育现象;教育问题
中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1000－5935(2016)01－0082－07
教育学的研究对象问题，是教育学研究方法论的根本问题，也是教育学理论体系建构的根本问题。自现代教育学建立以来，有关教育学的研究对象问题，就一直是争论的焦点问题。受到自然科学、社会科学和人文科学发展的影响，人们对教育学研究对象的理解也一直处于不断的变化之中，从而使得教育学建构的根本问题也一直不能清晰起来。关于教育学的研究对象有两个核心问题有待思考:一是教育学的研究对象是什么?二是如何理解教育学研究对象的本质规定?本文尝试阐述和分析这两个问题，以为教育学研究对象的确立提供一个视角。
一“教育问题”不能成为教育学研究的对象
教育学是研究教育现象的一门科学。我国的教育学教科书曾经在相当长的时间里都是这样认识的。例如，华中师范学院等五院校主编的《教育学》就认为，“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学”［1］。其后，南京师范大学教育系主编的《教育学》也明确指出，教育学“研究学校教育这一特定的现象”，研究这一现象领域“所特有的某一种矛盾”［2］。只是，这个时期的教育学者还没有对“教育现象”的本质规定做进一步的思考和讨论。这种未言明的“教育现象”以隐含的科学意涵为基础，从而间接地赋予“教育现象”一种含义。但“教育学研究教育现象”的立场20世纪80年代中期开始受到质疑，有学者认为，教育学的研究对象不应该是教育现象，而应该是“教育问题”。这种质疑似乎与学界翻译的、由日本学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》有关。1984年，日本教育学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》开始在中国出版发行。该书在探讨有关教育学的基本理论问题时，首先讨论了教育学的研究对象，并且认为教育学是作为“教育问题的科学”。大河内一男反对把教育行为或教育事实和教育实际作为教育研究的对象，同样反对把“教育现象”作为教育研究的对象，理由是，“现象”一词意义含混不清，既包含着“教育事实”，也包含“教育问题”，没有能够充分地说明“教育现象”与其他现象之间的相互重合的关系，并且以为“现象本不是原来就存在的，它的的确确是显现出来的”。大河内一男认为，即便自然科学，所研究的也不是自然现象，自然科学发端于“把这一事实作为一个问题提出来的时候”，“只有在把事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始”。［3］或多或少与这种主张有关，我国教育学教科书以及元教育学研究，在研究对象上开始发生变化。例如，发行量非常大且有一定代表性的、由王道俊和王汉澜两位先生主编的《教育学》(人民教育出版社1989年版)开始改变之前所持有的立场，认为“教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学”［4］。这种提法后来得到较为广泛的认可。进入新世纪，全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学》则干脆直接把“教育问题”作为教育学的研究对象，认为“只有把各种教育问题和各种教育材料作为客观的问题加以研究，形成关于这些问题的理论体系时，才能超越前科学认识进入科学时期”［5］。由此，教育学的研究对象由“教育现象”而变为“教育现象和教育问题”或“教育问题”。令人遗憾的是，迄今关于教育学研究对象的转化，并没有获得基本的理论辩护，并且存在独断论的倾向，其理据不外乎引证大河内一男的观点，以此说明教育现象不能成为教育学的研究对象，只有“教育问题”才是教育学真正的研究对象。从论证的逻辑来看，把教育问题作为教育学的研究对象，就理性的辩护而言面临三个方面的问题。首先，把教育问题作为教育学研究对象的辩护者以为，教育现象并不能引发研究，只有把观察到的现象作为问题提出来，研究才能开始。大河内一男就是以这种方式来否定“教育现象”而极力主张“教育问题”，后来者似乎也没有跳出这个思路。然而，如果我们仔细地检视这个主张，就会发现，这种主张实际上混淆了研究对象和研究起点的关系，误将起点当作对象。研究要从问题开始，并不意味着问题就是研究对象。把观察到的现象作为问题提出来，本身就意味着，教育现象仍然是研究对象。人们对观察到的教育现象感到好奇，对教育实践本身感到困惑，由此而提出相应的问题，并试图以科学的方法来解决这些问题，这就是教育学研究。没有所观察到的教育现象，何来教育问题?因此，布雷钦卡就明确指出，“如果没有问题对象，即认识对象，便没有问题。”［6］4至于大河内一男所谓“现象”一词意义含糊不清，并由此断定教育现象不能成为教育学研究对象的说法，更有模糊语词与世界、概念与对象、名与实之嫌疑。其次，教育问题是人们主观建构的结果，不能成为教育学研究的对象。任何一个所观察到的现象，一般而言，作为客观存在，并无所谓“问题”。只有当客观的存在与主观的期待不相符合时，只有当已有的知识不能很好地解释所观察到的现象时，这个时候才会因理智的困惑而产生问题。同样的教育现象，在不同的人那里，可能会是不同的问题。这就是说，观察到的教育现象是教育问题产生的根源，而观察者的主观期待则是教育问题产生的前提。这样一来，教育问题便充满了主观性。一个由个体主观建构的东西何以成为教育学的研究对象?而作为主体研究的对象，无疑应具有外在于主体的客观性，是一种存在，而非一个主体建构。再次，教育学研究要解决教育问题，这只是教育学研究的任务。教育学研究的任务是否适合或恰当，这是可以研究和讨论的，但这并不意味着可以在任务和对象之间画上等号。教育学研究要解决教育实践问题，但要完成这个任务，则需要对教育实践进行深入的研究，以发现或揭示制约或影响教育实践的诸多因素。没有这样一种以认识为目的的教育学研究，则教育实践问题便难以有效地解决。任何教育学研究都是要解决教育问题的。这些教育问题，可能是单纯理智的问题，也可能是教育实际问题;可能是有关教育的本质问题，也可能是有关教育的价值问题或事实问题。但无论是什么性质的问题，都不能改变这样一个事实，即它们只是教育学通过研究要完成的任务，却并非教育学的研究对象。
二教育学的学科性质与其研究对象之关联
教育学的研究对象，是研究者理论建构之选择的结果，因而是一个与教育学学科性质有关的问题。教育学的学科性质，实质是一个有关教育学的理论体系与其所描述或规范的教育世界的关系问题。对这种关系的理论抽象，则构成教育学对其自身逻辑性质的认识。对教育学理论性质的认识，决定着研究者的研究对象，进而规定教育学的研究方法。关于教育学学科的性质，教育学者通常多在理论性或实践性之间选择相应的立场。教育学是一门理论性的实践性或应用性学科。它不全然是理论性的，也不全然是实践性的。即便教育是一种单纯实践的领域，即便这样一种单纯的实践领域需要教育者的实践智慧，有意义的教育实践仍然需要理论性的教育知识，需要实践者的理论性的思维。从教育实践的逻辑看，任何一项教育行动，即教育者针对受教育者而实施的教育行动，都不可避免地包含三种意识活动，即认识(对实践情境及实践对象的理解)、评价(对实践对象的表现所作出的评判)以及实践决策(解决问题的方案的选择)。而实践行动则是上述三种意识活动的外在表现。教育实践的逻辑特征决定着实践对理论本身的需求，而这种需求则正是教育学理论所要满足的。教育学要能够满足这种教育实践的目的需要，则教育学理论就必须既能够提供认识论意义上的知识，同时又能够提供实践论意义上的规范。因此，教育学既不是纯粹理论性学科，如英国的奥康纳所主张的那样，也不应是纯粹实践性学科，如英国的赫斯特所主张的那样，也不应是可以划分为教育哲学、教育科学和实践教育学那样的可以分立的学科，如德国的布雷津卡所主张的那样，而应该是理论与实践相互融合的一门学科。作为一门理论性与实践性相互融合的学科，教育学既是描述和解释性的理论，同时也应该是实践规范性的理论;既应该能够解释日常生活中所发生的教育现象，同时也应该能够为教育实践问题的解决提供实践所需要的指导。教育学的理论性质内在地决定了其研究对象———教育现象。即使对教育学理论性质持不同的看法，也无碍“教育现象”作为教育学研究对象的确立。教育学无疑应该向教育实践者提供有关教育的知识。从这个意义上讲，教育学是一门科学理论。只是，教育学作为一门科学理论，并没有为学界所认同。奥康纳就认为，“从理论这个词最严格的意义看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者，更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这些假设的主要职能在于解释它们的题材。”奥康纳所谓的“最严格意义”的“理论”，是指一种严格的自然科学的立场。从“理论”这个词最严格意义出发，奥康纳认为，把教育学称为“科学理论”，只是对它的“一个尊称”［7］467，言下之意，教育学还不能够称得上是真正意义上的“科学理论”，或者说当教育学自称自身为一门科学的时候，它不过是教育学的自我加冕，它实在算不上是一门科学理论。从理论或科学这个词最严格意义出发，奥康纳无疑是正确的。并且在这样的批判中，我们实际上能够看到奥康纳对教育学理论的一种期待。一门科学，就理论本身的定位而言，它无疑需要能够对所关注的现象做出有说服力的解释。倘若一种教育理论不能对所研究的教育现象做出有说服力的解释，这样的理论还能否为教育实践提供理论上的指导，显然是值得怀疑的。然而，对于如何提升教育学的理论性或科学性，奥康纳受逻辑实证主义影响，试图用自然科学的方法来建构教育学理论。尽管这种理论建构的方法论选择忽略了教育学的对象与自然科学对象之间所存在的本质区别，忽略了人及人与人的教育交往活动所内含的意识性和精神性特质，但是在这种关于教育理论性质的思考中，所隐含的则是奥康纳对教育学研究对象的思考:教育学作为一门科学———严格的自然科学意义上的科学———所关涉的教育现象，应该用科学的方法来研究，通过科学的研究来提供教育实践所需要的知识。［7］484只是目前教育学还未达到这个水平罢了。实际上，用科学的方法来研究教育，并建构科学的教育学理论，在实验教育学那里已经做过非常出色的探索。实验教育学否定旧教育学用知觉、内省观察和观察别人进行研究，相反，实验教育学试图采用“全面的观察、统计和实验”方法，来补充和完善旧的研究方法。实验教育学的选择无疑具有开拓性的意义，然而由于忽略了人的主体意识以及在社会活动中的人们的感受和体验，由于过分强调儿童发展中的外在因果关系，从而使得实验教育学并没有能够实现其初衷:提高教育学和整个教学专业的地位。［8］144拉伊持有和众多教育学者一样的理想追求:教育学是一门科学，教育实践是建立在这门科学基础之上的艺术。在这里，我们同样可以看到，教育学的学科性质与其研究对象、研究方法之间的关系。教育学作为一门科学，其研究对象为教育现象，所用方法则是自然科学的观察、统计的方法。与此相反，由于各种努力并没有使教育学进入真正科学的行列，另外一种反其道而行之的思路因此而提出，这就是英国的分析教育哲学家赫斯特所提出的理论主张:教育理论是“一种实践性理论，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论。”［9］441赫斯特关于教育学理论范式的立场，预示着一种完全不同于科学理论范式的取向。为了实现这样一种范式的理论建构，赫斯特提出了他的“操作性教育理论”命题。他采取理论来自于实践又回到实践的态度，通过对当前教育实践的考察，通过对教育实践者的实践性对话所使用的概念和范畴的分析，揭示教育实践中所隐含的教育原则、信念和知识，然后再借助社会科学、心理学和哲学等其他学科的研究成果对已经揭示出来的教育实践原则、信念和知识进行说明，以便“为制定和用实践来检验实践原则，提供一个在理性上更站得住脚的信念和价值观背景。”［9］457教育理论的性质和任务，使得赫斯特认为，构成教育学研究对象的，应该是教育实践话语，而研究的方法则主要是分析哲学的语言分析的方法。教育理论的性质与对教育本体(研究对象)的设定，仍然紧密地联系在一起。上述有关教育学理论的认识，归结起来就是两种不同的立场，一种是把教育学看作是理论性的学科，另外一种则把教育学看作是实践性的学科。对教育学学科性质的不同认识，也带来了教育学学科任务的差异。前者强调教育学理论对教育现象的解释力，后者则强调教育学理论对教育实践的指导。虽然教育学理论建构的取向不同，但就教育学研究的对象而言，两者却并没有不同之处。对于赫斯特来说，教育学作为实践性理论，其研究的对象是表现和反映教育实践的实践性对话;对于实验教育学来说，虽然教育学“只追求解决教学和教育方面的实际问题”，然而这不表明教育学的研究对象是教育实际问题，而是把解决教育实际问题当作研究的目的和任务，相反，教育学的研究对象为教育现象，“如果教育学要成为一门科学，它就必须把每一种教育现象看作是各种原因的结果。”［8］11对教育学理论性质的不同认识，并没有在教育学研究对象上造成根本的分歧。分歧只在于，他们关注教育现象的不同方面，并试图通过聚焦于相关的教育现象，来获得有关教育的知识。
三不同教育学理论对“教育现象”之理解
教育学研究的对象只能是教育现象。然而，如何理解“教育现象”，却有不同的取向，因而也因此会形成不同的教育学流派。根据卡尔的分析，可以把教育现象作为教育学的研究对象，大体可以区分为四种不同的取向，即科学取向、常识取向、批判取向和实践取向［10］。不同取向的教育学理论，对其研究对象持一种共同的立场———教育现象，却对教育现象做出不同的理解。可以说，正因为对“教育现象”有不同理解，才形成了不同的教育理论取向。这种关于教育理论取向的分析路径，实质上是从另外一个角度，即从教育学所从属的学科类型的角度来分析教育学理论取向。由此，教育学在学科性质上便有了自然科学(或简称“科学”)取向教育学、社会科学取向教育学、分析哲学取向教育学以及人文科学取向教育学。人文科学取向教育学关于教育对象———教育现象的意涵在下节讨论。科学的教育学取向，从经验－实证的立场出发，认为教育及其构成都有其本质的特征。教育的本质特征是通过现象而显现出来的。人类的理智可以把握其本质特征，而要把握其本质特征，则需要通过经验来验证。人们对教育本质的认识，“不是依靠直观推测得到，也不全是通过思辨方法悟出来的，而是通过科学意义上的观察、实验方法归纳出来的”［11］。科学取向的教育学研究，当把“教育现象”作为教育学对象时，更多是把教育学看作是教育科学，并且因此而试图描述和解释所观察的现象。布雷钦卡指出，教育科学研究的核心就是“获得因果性知识”，教育科学不是一种单纯对事实进行描述的科学，而是一种以目的、原因－分析为方向的科学。教育研究从问题开始，力图获得一种分析性的认识。［12］由此，布雷钦卡认为，教育科学研究的对象就是教育现象，只是在布雷钦卡那里，教育现象被划分为教育现实、教育思想和教育目的－手段关系。“从教育对象的界定中可以产生三种互补性的研究任务:描述－规则任务、技术任务和批判任务。”［6］10科学取向的教育学，由于关注教育的因果关系，因而特别重视对教育现象解释的合理性和说服力。在实践指向上，它试图通过把研究所发现的因果关系转化为实践原则，从而以客观、科学的法则来代替传统的实践原则，以教育知识来代替实践者的教育经验。然而，问题在于，科学取向的教育学由于过分关注教育现象的外在联系，而无法解决实践主体在情境中所产生的体验问题，无法解决教育无法避免的价值导向问题，从而暴露了它的内在的不足。常识取向的教育学取向，从语言分析出发，试图通过对教育实践中的日常语言的分析，来揭示好的教育实践中所隐含的规则和原则，从而为教育实践提供规范性指导。以赫斯特为代表，常识取向的教育学认为，教育实践体现了它自己的观点、原则和信念，在实践范围内能够阐明教育理论的观念，因而教育学的任务就在于识别、整理和检验表现了教育实践观念和信念的“实践原则”。在这里，日常实践对话成为教育现象，因而也成为教育学理论研究的对象。常识取向的教育学，在理论的性质上，强调教育学是实践性理论，而在研究的方法上，则突出语言分析的方法。尽管教育实践者所拥有的常识具有一定的经验合理性，但是，由于常识本身在不同的教育情境中是否具有普遍可适用性的问题并没有得到解决，因而常识取向的教育学所揭示出来的实践原则，其合理性，就仍然是一个悬而未决的问题。尽管“从事一定的教育实践，就要依照一定传统的观念、知识和技能来思维和行动”［10］，但社会的变化以及由此而带来的制度背景和价值观念的变化，将不可避免地造成对传统的否定，因而教育实践所依据的传统的观念、知识和技能便会面临现实的挑战和质疑。由此，把教育实践者的日常语言作为研究对象，也就不可避免地有其内在局限性。如果常识取向的教育学旨在揭示教育实践所隐含的东西，科学取向的教育学主要是揭示教育世界外部的因果关系，那么批判取向的教育学主要是把教育学当作社会科学，试图揭示实践者所拥有的教育信念、对教育实践的常识性理解以及对社会结构之间因果关系的把握，并且倾向于认为，实践者的教育信念和教育观念，乃是外部客观世界作用的结果。在这里，教育现象的本质是教育实践者的主观理解与外部客观世界的关系。在这个过程中，实践者对教育实践的理解并不必然是合理的，但是可批判和可质疑的，在许多情况下是不合理的，是对教育实践的误解。批判教育学把人的主观世界与身处其间的外部世界紧密地联系起来，看作是不可分割的整体。对教育实践者错误观念的揭示并非是教育学的最终目的，而是通过将错误的观念与环境意识形态的关联，而实现对意识形态的批判，最终解放教育实践者。与批判取向的教育学不同的是，实践取向的教育学将关注的焦点集中于实践者对教育实践的自我理解，以及教育实践主体与实践情境的辩证关系。实践情境的变动不居性，个体存在的独一无二性，使得将普遍性的规则或法则应用于教育实践时面临恰当性和合理性困境。情境与普遍性知识，两者总会产生某种不确定性。解决这个不确定性问题，有赖于教育实践者的实践智慧。对教育现象的不同理解，则形成不同的教育学建构方法论。科学取向的教育学，由于把教育现象看作是可观察的、并且不同事物之间可能具有因果关系，因而主张采用经验－实证的研究方法。常识取向的教育学，由于把教育现象看作是在教育实践中所表现出来的语言现象(实践对话)，因而采用语言分析的方法。批判取向的教育学，由于把教育现象主要看作是一种意识形态现象，因而主张采用意识形态－批判的方法。这种方法在马克思主义哲学那里得到理论上的辩护，又在西方马克思主义哲学那里得到新的阐述和发展。实践取向的教育学，则把教育学看作是一种意义现象。教育实践是教育实践主体对客观对象意义理解的结果。教育学研究就是要揭示实践者的意义理解，从而更好地理解教育实践的指向与意涵。在所有的这些努力中，教育学的研究对象，或者指向作为现象存在的教育实践主体，或者指向教育实践主体的主观世界和教育实践的客观世界之间的因果关系，或者将教育实践主体放在更大的社会背景下来分析或批判，或者指向教育实践者对实践的意义理解。教育现象的不同指向，预示着人们对教育研究对象本体的不同认识。
四教育学的研究对象:人文科学意义上的“教育现象”
教育学是一门研究教育现象的科学，但这里所说的“教育现象”，不是自然科学意义上的因果现象，不是语言哲学意义上的日常语言现象，也不是社会科学意义上的事实现象。这里所说的“教育现象”，是指教育实践者(包括受教育者)在教育实践中的所作所为以及由此而产生的主观感受、体验、经验、意义理解、情感、认识、意识、理性思维及判断等。这样的现象主要表现为人文科学意义上的人们的“行为、意图和经验”［13］23，是人们的精神世界或通过行为而表现出来的意义世界。换言之，在人文科学的意义上，教育学所研究的教育对象，指向教育实践者及与此相关的受教育者的意识和主观世界，是教育实践者在实践中所经验的对象。这种意义上的教育现象，并不是指单纯客观意义上的“事实”，既不是指自然科学意义上的因果关系，也不是指社会科学意义上的“事实”，而是在人文科学意义上个体所经验到的客观世界，是进入到人的主观世界中的现象，或者说是引起人们注意的现象。对教育现象的这种理解，与胡塞尔的现象学密切相关。胡塞尔指出，现象学必须研究“意识”，研究各种体验、行为和行为相关项。“摆脱一切迄今为止通行的思想习惯，认识和摧毁那类通行思想习惯借以限制我们思想视野的理智束缚，然后以充分的思想自由地把握住应当予以全面更新的真正哲学问题，这样才能达到向一切方面敞开的视野。”［14］这意味着，对胡塞尔来说，单纯的客观世界并不存在，真正意义上的存在，是主观意识到的存在，因而个体所经验到的事物，总是既含有客观的成分，同时也是主体自我意识的结果，并且受到某些前反思态度的影响。现象学研究正是在这个意义上，把主体所经验到的事实称之为“现象”。胡塞尔的现象学理论在舒茨的社会学和范梅南的教育学中得到很好的应用和进一步的阐释。在舒茨看来，虽然社会科学取得了长足的进展，但其研究对象问题仍然处于争论之中。舒茨写道，“有些学者认为，探讨社会现象可模拟于探讨自然界的现象，社会现象可以被看成受因果法则所决定的外在的世界变化。有些学者则主张这两种观念迥然不同，社会现象乃是客观精神世界的对象，虽然可以被理解，却不能采用法则的形式。”［15］4对于社会科学研究对象的两种立场，舒茨并不赞同。相反，舒茨认为，社会科学的研究对象，应该是“这个被我们以有意义设定与意义阐释的方式体验到的世界”，因此，“所有关于社会世界意义的科学，无不回头指涉社会世界生活的有意义行动，回到日常生活里指向其他人的经验，回到我们对既有意义的理解，也回到我们对新的、有意义行为的设定。”［15］11－12由此，社会学意义上的“现象”便是由体验、行动与意义构成所组成，通过对社会的及个体的行为方式的主观意义的阐释，由此揭示“社会世界的意义结构”或“周遭世界的独特结构”。舒茨关于社会学研究对象的设定，最终确立了一个独特的现象学社会学流派，同时也为我们理解作为教育学研究对象的教育现象，提供了参照点。范梅南的现象学教育学则为我们提供了较有代表性的人文科学意义上的“教育现象”。在范梅南看来，“教育学要求我们对生活体验(孩子们的现实和生活世界)保持一种现象学的敏感性。教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象做出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。”［13］2正是基于这样一个前提，范梅南特别强调，人文科学视野中的教育学，应该以“呈现在人们意识当中的事物”为研究对象，因而现象学教育学特别关注“人类的意义世界”，“是对我们生活经验的意义的描述”。当现象学教育学把人类的意义世界，特别是把人类教育的意义世界作为研究对象时，则这种研究对象的设定预示着一种不同于实证主义、行为主义和经验主义的理论－实践观。与常识取向的教育学相近，在理论和实践的关系上，它们都强调实践的第一位性，理论则是反思实践而产生的结果。不同的是，常识取向的教育学强调理论是分析实践对话的结果，而现象学教育学认为，理论是反思实践的结果。其结果是，教育学就必须要对情境中的典型的意识节点进行分析、阐释和说明，并且是直接引证人们的普通经验，对那些不证自明的东西进行结构化的分析，以描述教育实践中的人们的行为、意图和经验。由此，我们可以看到，虽然我们仍然把教育现象作为教育学研究的对象，然而，在这里，“教育现象”的内涵及其本质构成，已经有一个完全不同的认识和理解。它不再是传统的经验教育学或常识教育学或批判教育学所理解的“教育现象”。教育现象已经不是全然客观的具有因果关系的事实，也不再是纯粹主观意义上教育实践者所持有的系统的或零散的教育观念和信念，也不是个体的主观意识与客观存在的某种因果关系。相反，它指向实践者的生活体验以及在具体的情境中行动所要实现的意图———教育学对行为意图的理解或把握，也就是对实践者行为意义的理解;它不仅关注个体的意义世界，更关注个体的意义世界与其所处的生活世界的关系。从某种意义上讲，可能恰恰是实践者所身处的生活世界，赋予了个体意义的世界。此外，教育学还关注个体间相互交织的意义世界的关系，由此既揭示教育实践者个体的独特性，同时又在具体和独特性中发现某种普遍性。作为教育学研究对象的教育现象，是日常生活中教育实践者的有意义的行动、他人的经验等，核心是与教育相关联的社会行为方式和个体行为方式的主观意义。教育学通过对教育行为方式(社会的和个体的)主观意义的理解，揭示教育世界的意义结构，从而为教育实践者更好地理解自己及他人行为的意义提供理论的参照，为教育者改进自己的行为方式提供意义的向导。教育是一个复杂的活动世界。人的多重及其复杂性意味着教育现象是一个包含多重规定性的客观存在。它既蕴含着因果联系，同时在现实的生活世界中，也无处不显现着意义蕴涵。教育学作为一门科学，其发展或许需要多学科视角的努力。提倡一种人文科学意义上的教育学，并不意味着彻底地否定自然科学、社会科学意义上的教育学努力。一个人文科学意义上的教育学能够解决其他学科视角所不能解决的问题。当教育学研究对象定位于人文科学意义上的“教育现象”时，这种定位预示着一种完全不同于传统教育学的研究方法和研究任务。对教育世界的意义结构有把握，要求教育学要应用理解或意义阐释的人文科学的方法。
参考文献:
［1］华中师范学院等五院校．教育学［M］．北京:人民教育出版社，1980:1．
［2］南京师范大学教育系．教育学［M］．北京:人民教育出版社，1984:1．
［3］大河内一男．教育学的理论问题［M］．曲程，迟凤年，译．北京:教育科学出版社，1984:30－32．
对大学教育的理解篇4
【关键词】国际理解教育；课程；内涵；反思
中图分类号：G61
伴随着全球化浪潮的日益推进，世界上不同的国家正紧密结合在一起，全球化带来的不仅是合作和竞争，更多的是在这种过程中不同文化差异和冲突。针对这种差异，解决文明的冲突，许多学者提出在有差异的国家文化中追求一种和谐共生的教育，因此国际理解教育受到青睐。随着国际形势的变化和全球化进程的加快，国际理解教育的内涵也不断发展完善。课程是教育的重要表现方式，所以研究中小学国际理解课程是很有必要的。
一、何为国际理解教育？
国际理解教育，是联合国教科文组织在第二次世界大战结束后，总结人类发展的教训而提出的教育理念及组织开展的教育活动。国际理解教育是指世界各国在国际社会组织的倡导下，以“国际理解”为教育理念而开展的教育活动。其目的是增进不同文化背景的、不同种族的、不同的和不同区域、国家、地区的人们之间相互了解和相互宽容；加强他们之间相互合作，以便共同认识和处理全球社会存在的重大共同问题；促使每个人都能够通过对世界的进一步认识来了解自己和了解他人，将事实上的相互依赖变成为有意识的团结互助。1947年，联合国教科文组织为了使各国对国际理解教育的途径、内容、方法等方面有统一认识，把国际理解教育的核心观念确定为：理解国际重大问题，尊重联合国和国际关系，消除国际冲突的根源，发展对他国的友好印象。教科文组织又召集了6个国际研讨会，探究国际理解教育的特殊领域，如历史、地理教学、教师培训和教科书编写等问题。[1]
从事“国际理解教育”的主体，无论是个人还是组织都坚信：作为国际理解教育的最终结果，便是加强不同人群间的相互理解和合作。从现今社会看来，各国通过各种政治、经济、文化等紧密联系在一起，我们生活在一个相互依存的世界中，如果缺少共同的价值观，缺少对其他国家文化和价值观的理解，就无法融入全球资源流动的当今世界，也无法用广阔的胸襟去面对全球的重大问题。
二、中小学国际理解课程
（一）国际理解教育下的课程内涵
中小学国际理解教育的实现形态即为国际理解课程。我国倡导十年的新课程改革的一个重要特点就是以学生为本，走向真正的素质教育。关注学生身心发展，培养正确的价值观和态度，学会理解和包容，提高综合素质，这和国际理解教育的出发点有着不谋之和之处。课程是学生在校学习的基本途径，要将国际理解教育思想贯穿于学习中，必然需要通过国际理解课程来实现。因此必须将国际理解教育与课程相结合，从而真正能够渗透到学校教育中。
综合国际理解教育的宗旨，国际理解课程即为根据国际理解教育的核心内涵，将合作、理解、包容等精神融入学校教育中，对学生产生影响的所有活动。这种国际理解课程既包括了解本民族的文化内涵，同时要用正确的价值观对待异质国家和民族文化，增强国际交流对话，拓宽学生的国际视野。
（二）国外国际理解课程的实施情况
20世纪80年代，美国就提出了培养学生面对全球化的适应力，要学会在多元文化下学会理解和共存。美国全球教育咨询小组还以国际贸易的眼光要求从幼儿园到中学都开设“全球教育课”，并将其列入到学校的总课程之中，目的在于培养学生用不含偏见的态度来观察、接受和评论其他文化。[2]
20世纪70年代，日本就开始注重培养国际型人才。为了培养学生的“生存能力”，以适应社会的发展变化，日本决定开展综合性学习。根据新“学习指导要领”的规定，自小学年级以上小学、年级已开设了综合性的生活科设置“综合学习时间”，每周至少2课时以上。“综合学习时间”中所要求学习的首要专题就是“国际理解”。[3]在进入20世纪80年代就在高中开始设置“国际科”学科或是“国际理解”的科目，1989年新设的东京独立国际高中就在“国际科”中设置了“国际理解”学科。这门学科分成三个领域：文化理解、社会理解、信息表达。各自领域分别有4门科目，诸如“比较文化”、“国际关系”等12门科目。在“国际关系”科目中以共存、环境、和平、人权4个主题为轴心，设置4个单元―相互依存的世界、开发与环境、战争与和平、尊重人权，展开教学。[4]
另外，在其他国家都已经将国际理解教育的思想渗透到平时的课程纲要中，明确提出了培养国际理解的人才，学会应对全球重大问题。如瑞典在小学、初中的课程目标中明确规定学生要“具有理解其他文化的能力”、“具备关于各国间彼此依存及世界不同组成部分的知识”；在高中课程目标要求学生“具有关于国际合作及全球相关关系的知识”、“从瑞典、北欧、欧洲和全球的视角评价所发生的各种事件”。[5]
（三）我国中小学国际理解课程的发展进程
国际理解教育是素质教育的有机组成部分，是新课程改革的出发点之一。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》把国际理解意识作为素质教育的一个有机组成部分，列为现代人文素养的一个方面，提出要培养学生的国际视野。国家教育部颁布的全日制义务教育《品德与社会课程标准》中课程目标的情感、态度、价值观目标部分包括“尊重不同国家和人民的文化差异，初步具有开放的国际意识”的内容；全日制义务教育《思想品德课程标准》（初中）在交往品德部分包括“懂得文化的多样性和丰富性，以平等的态度与其他民族和国家的人民友好交往，尊重不同的文化与习俗”；2003年，教育部颁布的《普通高中课程改革方案》进一步明确把国际理解教育作为我国素质教育的组成部分，在培养目标方面强调要使学生“初步形成正确的世界观、人生观、价值观；热爱社会主义祖国，热爱中国共产党，自觉维护国家尊严和利益，继承中华民族的优秀传统，弘扬民族精神；具有民主与法制意识，遵守国家法律和社会公德，维护社会正义，自觉行使公民的权利，履行公民的义务，对自己的行为负责，具有社会责任感；具有初步的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力；初步具有独立生活的能力；正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神，理解文化的多样性，初步具有面向世界的开放意识。”
北京市在全国率先实施国际理解教育，编制了中西合璧的活动教材。2003年至2005年，课题组翻译了《3―6岁儿童生活价值训练广场》、《7―14岁儿童生活价值训练广场》、《青年生活价值训练广场》、《家长生活价值训练广场》和《生活价值教育培训者手册》5本工具书。2004年9月起，国际理解教育进入了作为北京市地方课程实践推进。2005年至2010年，经北京市中小学地方教材审定委员会初审通过的《国际理解》系列教材由北京教育出版社陆续出版。[6]该套教材具有综合性、人本性以及文化性等，将国际理解的精神充分的展现出来。
上海市福山外国语小学也进行了国际理解教育校本课程的开发，旨在加快学校走向世界的步伐。他们将国际理解教育课程分为3部分：国际理解教育特设课程、国际理解教育主题活动以及国际理解教育学科渗透[7]。分别从知识和活动的角度实施国际理解，不仅仅保证了学生应掌握的国际基本知识，还能让学生积极参与到其中，全面了解世界多元文化，树立全球概念。
三、关于中小学理解课程的几点反思
课程对增进国际理解教育具有一定的意义，学科是通过所有的国家的研究者相互交流知识和实验结果来形成的，真实展现了国际理解课程的合作精神。这些课程显示：所有人，不论其肤色或种族，都属于人类，因此他们以同样的方式关心着世界世界所发生的变化。为了让我们国家的年轻一代具有国际视野解决问题的能力，用课程来渗透这种国际精神是首选的方式。然而面对这样新生的教育思潮，在已经开始实践的基础上，我们需要不断进行反思和总结，要基于本民族文化上更好地进行教育和影响，从而使得国际理解教育在全国推广。
（一）开发和设置多种形式的国际理解课程
1.开设专门的国际理解课程
如在在北京市实施的国际理解课程一样，其他地区也应当进行地区课程以及校本课程的开发和实施，以国际理解为宗旨，让学生跳出自己有限的视野，俯瞰和吸收各种多元文化的精华，使其具有国际视野，能够以国际的眼光去面对全球重大问题。
2.开设多种外语课程
语言是用来交流和理解的最基本工具，因此要想知道其他国家的文化，做到知己知彼，首先必须克服语言障碍，因此，开设各种外语课程势在必行。学生通过对语言的学习，进而可以了解到国家的文化习俗，有效的获取所需信息，从而能够跟上国际的步伐。
（二）将这种理解教育渗透到各个课堂教学中
任何思想观念的提出总有一定的理论依据，在谈及国际理解教育的时候，也是针对教育全球化的背景提出的。在教育全球化影响下，由于现代科技带来的负面效果，全球面临着各种各样的问题，造成人类共同生存的问题，因此，在终身教育中提出了学会生存的观念，其中这种学会生存也包括学会共存的思想；另外，学会关心说中也提及到了关心个人、他人、群体以及全人类。在中小学实施国际理解课程可以从小培养学生的国际意识，让他们了解国际多元文化，拓宽他们的视野，因此要使得我们国家以后屹立于世界强国之中，必须要从中小学生抓起国际理解教育。
保证一定的课时是实施国际理解课程的基本要求。学校不能只为了短期的功利性目标，而忽视了文化教养知识对学生的影响，这种国际理解课程应该慢慢融入中小学课堂中，而不应只是流于一种形式，更不能直接省略或免去此类课程。
（三）设置多种评价模式
国际理解课程还属于一个探索性阶段，因此需要完善课程系统，对课程编制、课程实施以及课程开发产品做出价值判断，从不同的取向丰富课程评价的模式，保证国际理解课程的实施。另外，从课堂层面而言，也需要有教学评价的辅助，从而在整体中调节和控制教学活动的进行，最终达到国际理解教育的诉求。
参考文献：
[1]雅克・德洛尔.教育――财富蕴藏其中[M].教育科学出版社， 1996：34.
[2]王永强.欧美发达国家中小学课程改革的特点与启示[J].当代教育论坛，2003：101.
[3]陈鸿莹，张德伟.国际理解教育――全球化背景下各国教育改革策略[J].比较教育研究，2002.
[4]钟启泉.对话教育国际视野与本土行动[M].上海：华东师范大学出版社，2006：25.
[5]王永强.欧美发达国家中小学课程改革的特点与启示[J].当代教育论坛，2003：101.
[6]王远美，李晶.北京市实施国际理解教育的回顾与思考[J].北京教育学院学报，2010（4）.
对大学教育的理解篇5
昌吉州回民中学有7个双语教学班，300多名双语学生，有600多名来自阿克苏等地的区内初中班学生，全校学生中回族学生23%，维族11%，哈族10%，其它民族2%，是一所典型的多民族学校。在这样一所学校，必定存在着多元文化的交融与碰撞，在民族传统，民族习俗，民族思维习惯，家庭教育背景，生活环境上都有着巨大的差异，如何以双语教育为切入点，使各民族学生互相学习，相互理解，彼此尊重，和谐共处，为国家培养更多民汉兼通的人才，是学校双语教育需要研究的问题。
“双语”教育发展的实践告诉我们，大力推进“双语”教育，在多民族学校实施民族理解教育，可以使各族学生从小树立正确的世界观、价值观、人生观。我们大力倡导的建立和谐社会，创建和谐校园，在多民族地区和多民族学校首先是要建立民族理解。和谐是一个外在的能够感知到的结果性的表征，是我们所追求的目标，而理解则是达到这种目标的手段、方法和途径，它更多的体现在行为层面和理性层面。目前，双语教育的现状是，双语教学的功能体现的较为充分，而教育功能则显得单薄。中小学人数多、可塑性强，作为中小学学校教育我们应在多民族学校发挥双语教育的功能，多途径、多策略地实施中学生民族理解教育，不仅使各族教师、学生在民族团结的大家庭里，通过上课学习、课间求教、课后交流，加深彼此之间的友谊，亲睦感情，在共同生活中，互相体贴，互相谦让，互相理解；在学习上互相帮助，互相学习，互相促进，互相支持，取长补短，共同进步，还可以通过加强学生反哺父兄与全体家庭成员等方面的活动，构成以学生为主要宣传者的民族团结教育、社会安全教育“网络”，促进各民族和睦相处、和衷共济、和谐共荣。
《国家中长期教育改革和发展纲要》在民族教育一章中强调“要在各级各类学校广泛开展民族团结教育”，针对多民族学校的特点开展民族理解教育，建设有特色的双语教育体系就显得尤为重要。所谓民族理解教育是指在学校教育中，引导学生了解、尊重我国各民族文化。所谓“了解”是指学生对民族文化要具有常识性认识，学生在这方面的无知会导致对民族文化的误解、偏见，甚至敌视。所谓“重视”是指学生对民族文化要具有包容、接纳和认可的态度。教育人类学认为，学校教育只是主流文化实现其社会目的的最重要的场所，它不能代替其它文化适应过程，而是使这些文化适应获得升华，抽象为文化的现实方式。学校里将始终存在着跨文化冲突，同时也存在着主流文化对各种文化的整合。在多民族学校，由于多元文化的复杂性，这种冲突和整合就表现得尤为强烈。
目前，许多学校的双语教育还停留在浅层面，一谈双语教育往往只讲双语教学，“双语教育”是否等同于“双语教学”？对于少数民族双语教育的研究,人们习惯使用“双语教学”这个术语，随着研究的深入，人们对双语教育复杂性的认识逐步加深,开始使用“双语教育”一词，但对二者的区别不甚了解。所谓教育是指按照一定的教育目的要求，对受教育者的德育、智育、体育诸方面施以影响的一种有计划的活动，包括学校教育、社会教育、家庭教育等一切具有教育作用的活动。而教学是指由教师传授学生学习组成的教学活动，主要是指课堂内的教学活动。不难理解，教育的活动范围比教学的活动范围广泛得多；教育与教学之间的关系呈主从关系，教学从属于教育，是教育的一个组成部分。我国目前开展的双语教学主要指课堂层面的双语教学活动，而不是指学校教育、家庭教育和社会教育层面的双语教育活动。因此，在我国，如同教学不等同于教育一样，双语教学同样也不等同于双语教育。而新疆的双语教学仅指少数民族学校使用少数民族语言和汉语言组织教学的一种教学形式，很少提及教育，并且少数民族学汉语强调的多，汉族学生学民语讲得少，没有体现大双语的内涵。不同民族学生之间，师生之间，干群之间，同事之间的许多矛盾尚未从根本上得到解决。究其原因，许多矛盾都是由于误解造成的，而造成误解的根本是缺乏交流，缺乏沟通，说到底就是缺乏相互理解，所以在多民族学校实施民族理解教育是双语教育面临的一项具有挑战性的工作。
笔者认为，双语教育不仅是通过在学科教育中使用民、汉两种教学语言，培养学生使用两种语言的能力，更重要的是通过民族理解教育，使各民族之间各美其美，美美与共，使各民族学生既欣赏自“我”也为“他人”喝彩。在多民族学校，我们不仅要少数民族学生认同“伟大祖国、中华民族、中华文化和中国特色社会主义道路”，而且要汉族学生了解、尊重少数民族文化。具体做法是，重建双语课程体系，把校本教材《中华文化传统教材》《弟子规》《维吾尔族的历史与优秀传统文化》《哈萨克族的历史与优秀传统文化》《回民族的历史与优秀传统文化》《新疆历史文化》《维吾尔日常用语300句》《哈萨克日常用语300句》等纳入课程体系，通过开展对各族学生问卷和调研，了解各民族学生对本民族历史文化的了解程度，以及对其它民族历史文化的了解程度，进而提出民族情感的培养，是推行民族理解教育的基础；多民族相互了解，是推行民族理解教育的重要前提；民汉合校，双语教学，是推行民族理解教育的客观基础；相互学习，取长补短是推行民族理解教育的重要途径；民族团结、国家统一，是推行民族理解教育的长期要求。通过开展各种形式的民族团结教育活动，把“三个离不开”“四个认同”“五观”教育真正在理性的实践层面加以落实。在学校的各种大型活动中充分体现多民族共融的思想理念，如：一年一度的学校运动会，开幕式上的大型团体操，民族舞蹈表演，比赛项目专设民族传统项目，元旦晚会上的民族特色节目，读书节中专选的优秀民族图书，民族传统节日教育，校园文化艺术节。通过学说一种民族语言、学跳一个民族舞、学写一种民族文字、学唱一首民族歌、学做一种其它民族特色食品等，对不同年级、不同层次、不同性别的学生开展针对性的双语德育教育，让不同民族的学生体验其它民族的优秀文化，通过多民族理解教育和中华民族优秀传统文化教育的融合，把双语教育渗透于多民族学校教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。通过丰富多彩的民族理解教育活动，实施和发展更为开放、合理、和谐的双语教育及多元的文化教育，克服双语教育中的偏见和狭隘,增进学生对不同民族、不同文化的认识和理解，认识并探索双语教育的功能（政治功能、教育功能、经济功能、文化功能等），使这些功能得到最大程度的发挥，从而促进所有民族学生的全面发展，促进民族团结，所以“双语”教育不仅是少数民族双语社会生活的现实需要，是民族教育的重要组成部分，也是促进民族团结进步的“金钥匙”。
为使双语教育作为实施民族理解教育的有力抓手，学校应建立与之相适应的组织机构，如，成立专门的教研机构和德育机构，把双语教育促进民族理解教育作为研究和实验点辐射全校，进而推动多民族学校整体的民族理解教育。“双语”教育工作任重道远，在多民族学校实施民族理解教育，将双语教育与民族理解教育融合在一起，利用双语教育，消除不同民族之间的误解，建立真正的理解应该是学校双语工作的一个重点。我们只有不断创新，勇于改革，建立有效的、科学的“双语”教育管理机制，创新“双语”教育模式，发展“双语教育”内涵，加强对“双语”师资力量的继续教育和培训，走双语教育内涵式发展道路，才能为新疆培养出一大批民族理解，民汉兼通的有用人才。
（作者单位：何建新/新疆昌吉州回民中学张芳玲/北大附中新疆分校）
对大学教育的理解篇6
关键词：心理健康教育 活动教学法 优势 应用
1 大学生心理健康教育课程教学中的问题
1.1 授课形式单一，缺乏创新 一般高校开展心理健康教育课程主要是以选修课的形式设立，学生参与心理健康教育的目的就是为了根据相关知识解决自身的问题，但是由于教师在讲授心理健康教育课程过程中过分于对理论知识的讲解，而没有充分发挥学生的参与积极性，结果大部分的学生就会对心理健康教育课程失去兴趣，同时教师在心理健康教育过程中没有进行与社会实践的结合，没有对相关心理知识进行创新。
1.2 心理健康教育课程偏离教学目标 高校在开展心理健康教育过程中，大部分时间是对如何解决心理问题以及治疗心理疾病而言的，而对于预防心理健康问题的知识讲解的相对较少，甚至有的高校心理健康教育课程对此是一带而过，而心理健康教育教学目的是以预防学生心理健康问题为主，心理健康教育课程的教学内容与教学目的之间的偏离很容易造成心理健康教育的偏差性发展。
1.3 心理健康教育在教学过程中脱离实际 心理健康教育课程的设立目的是预防与解决学生心理问题，因此心理健康教育课程在内容安排上要注意与学生实际生活、学习的密切联系，但是由于高校对于心理健康教育课程的考核不严格，教师专业技能不高等方面的原因，使得心理健康教育在教学的过程中忽视心理健康教育的实用性，尤其是教学方法的单一性，造成学生依靠心理健康教育学习解决实际问题的意义不大。
2 运用活动教学法在大学生心理健康教育课程中的优势
2.1 大学生心理健康课教学目标决定了活动教学法的优势 高校开展心理健康教育课程的目的就是为社会培养更多地具有高心理素质的人才。活动教学法则是促进学生心理素质全面发展的有效途径，通过活动教学法可以为学生提供解放自、发挥学生个性的契机。
2.2 活动教学法的特点决定了其在大学生心理健康课教学中不可或缺 活动教学法注重的是学生的主体地位，他强调学生直接参与活动其中，亲自体验活动设计并且直接获得经验。而心理健康教育是以预防与解决学生的心理问题为主的，学生的心理健康发展需要学生亲自参与心理健康活动，通过实践获取相应的健康知识，因此通过在心理健康教育教学环节采用活动教学法可以实现学生积极参与心理健康教学过程，培养学生的主动预防与解决心理健康问题意识。
2.3 大学生心理健康教育课教学内容特殊性决定了活动教学法的必要性 高校开展心理健康教学在内容安排上主要分为知识讲解与实践体验。知识讲解采取的教学方法主要是根据心理健康教育理论结合相应的案例分析，虽然学生对知识的理解相对容易，但是学生很难做到与自身的对照；实践体验强调的是学生亲自参与心理健康教育活动中，通过自身的心理问题，让教师进行相关问题的讲解与分析，以此提高对于心理健康知识的掌握程度，因此实践体验心理健康教育时活动教学法是心理健康实践教育环节的有效体现。
3 活动教学法对教师能力的要求
活动教学法的实施需要教师与学生的密切配合，但是由于教学法的实施主要有教师设计与完成，因此为了完善活动教学法在高校心理健康教育中的应用，应该在教师教学能力方面入手：
3.1 “学生为本”的教学理念 心理健康教育不同于其它学科的教育，心理健康教育主要是预防与解决学生心理问题的，教师与学生之间的地位关系不是上下级的关系，而是他们站在平级以朋友、亲人的角度进行相应的心理健康问题咨询与分析的，因此教师在教学观念中要以“学生为本”的理念贯穿到教学环节中。比如在讲解“大学生性心理发展”问题，教师首先就要有清晰的观念――为学生服务的理念，要站在朋友的角度去分析问题，并且给其进行心理沟通。
3.2 提高任课教师的教学能力 首先，活动教学法在活动安排上有不同的要求，在具体的实践活动中其受到外界环境的影响因素比较大，因此需要教师具有一定的应变能力和心灵感应效应；其次活动教学法的实现并不是单纯的改变教师的教学手段，教师也可以通过改变学习教材、教学环境以及教学进度安排等实现；最后教师要积极主动的参与有助于提高自身专业技能的培训。
3.3 注重心理学相关学科知识积累 在活动教学方面，每个活动都包涵心理学原理或技术。如，“自我探索之窗”源于精神分析，“情绪调整技巧”从合理情绪疗法变化而来，“制订行动计划”直接取于行为主义疗法。因此大学生心理健康教育对任课教师的要求会更高：不仅要知其然且知其所以然，在熟知三类活动操作程序的基础上，掌握各类型活动的理论根据，才能让三种类型活动不拘禁于套路形式，抓住核心。
参考文献：
[1]伊军.体验式教学在独立学院心理健康教育课程中的研究与应用[J].今日湖北.下旬刊，2013（2）.
[2]孙云，高天培.论高职大学生心理健康教育教学策略[J].中国科教创新导刊，2011（14）.
对大学教育的理解篇7
关键词 教育质量 比喻力 理喻力 信息拒收
中图分类号： G520 文献标识码：A
Talking about the Educational Quality Based on
Abilities of Imagery and Understanding
ZHAND Dengbing
(College of Economics and Management, Yancheng Institute of Technology, Yancheng, Jiansu 224051)
AbstractThere are three results of the educational information spread as refusing, keeping and understanding. The educational qulity will be affected if the educational information refused by students exists. The duty of a teacher is to use some skills to deliver his knowledge to students with the format of background-knowledge,we call this the ability of imagery. The ability of understanding is that of students to understand teachers' imagery, to understand educational information. Educational behaviour is a kind of mutual dialog. Effective educational dialog is very important to reach a high quality. We should enhance teachers' ability of imagery and cultivate students' ability of understanding to raise the educational quality.
Key wordsability of imagery; ability of understanding; educational information bubble
影响教育质量的关键因素之一在于教学过程中师生信息传递的效率。熊川武教授在《教育理解论》一文中认为：“顺利对话应具备一定条件，听者要有倾听品格和对语用力量的敏感性，以及较强的‘理话’能力；说者应富有说服力，能把‘合知理’与‘合情理’统一起来。”语意之深，耐人寻味。熊老师点出了教育中影响教育效果的两个关键方面，即教师的比喻力和学生的理喻力。基于这样的理解，结合在教学实践中对信息泡沫的体会，笔者想就提高教学效果问题谈谈看法。
1 教育信息传递及相关概念
教育的实质是信息传递和接收的过程，是一种信息共享的典型例证。理论上，信息共享应是一种无差错的信息复制过程。然而，在教育实践中，不可能做到这一点，信息在从发出、传递到接收的过程中，差错不可避免。也就是说，教育行为不可能是理想的信息复制行为。由于各种各样的原因，必然会导致教育信息的传播误差，从而降低教育质量。
教育信息传播有三种结果：拒收、记收和理收。教师上课，传出信息流，如果该信息流被无差错地传送到学生，并为学生所接收，我们称之为完全理收。否则，就会出现一部分的信息被拒收，这些被拒收的信息就是信息泡沫。另外，接收了信息，但不理解，我们称之为记收。记收没有真正的接收和掌握，它没有消除认知的不确定性。记收在一定的情况，可转化成拒收或理收。记收是一种临时、有限的接收方式。当记收信息不能及时有效地转化为理收信息，接受者对今后本可记收的信息就会采取拒收的行为。我们的教育需要的是一种理收，是一种在已有知识支撑下的理解和接收。
图1教育信息传递过程
拒收信息的存在严重浪费了教育信息资源，使得信息不能顺利传达到终点，它使得教学双方的沟通和对话难以顺利完成，降低了教育的效果和质量。因此，有效解决教育信息拒收问题是提高教育质量的关键和核心所在。
2 基于信息传递的教育质量提高措施
2.1 培养情感理解，促进知识理解
教育的核心是知识信息的传授，教育的根本目的在于学习者能力的提升。在理解的基础上接收知识信息是能力提升的必要路径。这里的“理解”可分为两种情形：情感理解和知识理解。由于传统习惯的影响，知识理解问题一直是教育理解中的关键和核心。但是，我们不可否认，情感理解对知识理解的顺利实现起着重要的推动作用。
情感理解教育在其本质上是使学生获得最大程度的发展，体现的是对教学双方的尊重，是一种以人为本的教育理念。只有做到相互理解，才能提高教育效率，也才能保证教育质量。无论教师还是学生，只要能更好地理解自己和他人，就能被别人更好地理解。师生这种情感理解品质的形成是教育的重要目的之一。只有培养良好的情感理解品质，善解人意，身体力行，我们才能形成一个良好的教育环境。这样就为提高教育效率，实现教育目的打下了坚实的基础。缺少了这种情感理解的环境，知识理解问题将成为空中楼阁，不果而终。
2.2 强化教师比喻力的运用
一名好的教师应该具备三个必不可少的要素：知识、背景和技能。知识是教师的核心能力，具备了一定的知识，才有将其传播给学生的可能。背景是一种扩展的概念，是知识的基础，是理解知识的先决条件。缺少了背景，知识将变得教条、枯燥。没有了背景，知识也就无法理解，就成不了知识。教育技能是有效传播知识的方法和手段。“教”的实质就是教师运用一定的技能将自身的知识以背景的表现形式传达出去。用背景来表达知识的能力，我们称之为比喻力。当然，不用比喻也可教学，那就是我们熟知的“照本宣科”。因此，教师的技能就是比喻的技能。比喻技能使用好了，学生理收的东西多了，教育中的信息拒收也就少了。
为了有效提升自身的教学水平，教师应该从上述的三个要素着实提升自身的能力。首先，对知识掌握要透彻。自己都不能理收的知识，如何使得学生能够理收？其次，要有广博的背景知识。背景是比喻的基础，背景贫乏直接导致比喻教学的失败，引发信息泡沫。最后，就是技能问题，也就是如何比喻的问题。有些教师上课很容易听懂，而有些教师则不然。一个简单的问题，为什么讲了若干遍，学生还是不懂！教师认为简单，因为你的背景支撑了这些知识，使得它们可能理解。而学生背景不够厚实，因此就很难理会你的“简单”道理了。因此，教师要充分了解学生的特征，熟悉他们的知识背景，因材施教。教师要大胆摸索，总结经验，要用他们能够理解的比喻来教授知识，以自己可靠有效的比喻力获取教育的成功。只有这样，才能实现教育效益的提高，也才能有效避免教育信息拒收的产生。
2.3 注重学生理喻力的培养
显然，学生对信息的有效理收是防止信息拒收的关键所在。而有效理收则来源于学生的理喻力，所以学生理喻力的培养显得尤为重要。什么是理喻力？理喻力就是理解比喻的能力，是指学生理解教学信息的能力，或者说是信息理收的能力。影响学生理解力的因素有智力、背景知识及注意力等。这里，我们且不考虑智力问题，而仅讨论注意力及背景知识在信息理收中的作用。
注意力是指学生自觉地参与到学习过程的倾向，通常表现为学生的学习热情、兴趣和积极性。注意力既与学生的个性成长经历有关，也受到环境的影响。一个积极向上的良好环境有助于注意力的形成。同样，教师技能的适当运用也可能使学生形成有效的学习注意力。必须强调的是，注意力是信息获取的先决条件。没有注意力，就没有获取信息的主观意愿，教育信息就只能被拒收，而形成信息泡沫。除了注意力，学生的背景知识也是理喻力的关键。前面，我们已经阐述，教师必须采用比喻技能，用背景来表达知识，才能取得较好的教学效果。同样，在接收端，学生要将比喻的信息吸收进大脑，首先必须理会教师“比喻”的含义。这样，学生的背景知识就担负起理解“比喻”的重任。如果背景知识雄厚，则能准确理解比喻的含义，从而获取较为全面的知识信息。如果背景知识不足，则不能全面理解教师传导的信息，从而发生信息拒收。
2.4 关注教学中的马太效应
在现实社会中，有这么一种现象：“是好的，它将变得更好；是差的，它将变得更差”，这就是马太效应。马太效应涵盖了两个侧面的内容，作为积极面的“好的更好”和作为消积面的“差的更差”。马太效应在教育信息传播中表现得非常突出。我们前面论述了学生背景知识对于信息理收的重要性。如果一个同学背景知识宽广，他就具备了理喻教师信息的基础，因此他将很容易理收相应的知识。在理收知识信息的同时，他的背景得以继续扩大和加强。而这种加强的背景又使得他具有了更强的理收知识信息的能力。这种状况不断循环发展并得以强化，我们称之为一种正面的马太效应。相反，贫乏的背景导致贫乏的理收能力，而这种理收能力又不能有效改善贫乏的背景状况。而知识的传达是有层次性的，教师传授知识都是在默认同学们已掌握前面相关信息的条件下进行的。这样一来，学生的背景相对于教师传导的知识来讲，变得更加贫乏。因此，学生的信息理喻力越来越差，从而陷入一种负面的马太效应。负面马太效应将导致教育信息泡沫的大幅增长，严重影响教学的效率和质量。因此，教师和学生都应积极努力，摆脱教学过程的恶性循环，创造一个和谐、向上、高效的教学环境。
2.5 注意培养记收的学习习惯
一个优秀的教师不会让所教授的知识在现场就被所有的学生全部理收。他会留有余地，让学生思考、学习，从而达到培养其学习能力和学习主动性的目的。这样，就使得学生在接受知识信息的过程中，不可能现场掌握教学的全部内容。那么不能掌握的是不是就必须拒收呢？答案是否定的。不能理收的信息，我们可以暂时用记收的方式接收。记收主要包括思维记收和笔录记收。记收是对理收能力不足的一种补救方法。记收可以将实时性的教学信息先保存下来，然后在教学现场之外，继续学习，以期理收这些可能被拒收的信息。当然，记收仅是一种手段和方法，理收才是教育的根本目的。任何记收的内容都必须得到再次的学习和研究，否则记收就失去了其本来的意义。所以说，记收是理收教学信息的一种曲折学习方法，是降低教育信息拒收的有效手段，必须引起我们的高度重视。
3 辩证看待教育信息拒收现象
信息拒收是一种教学中的必然现象。学生层次基础不完全一样，部分同学完全理收的同时，也会有拒收同学的存在。没有信息拒收，则说明所有同学均完全理收教师传播的信息，则说明了两种可能。一是教师传播的信息量不大，学生没有掌握尽可能多的知识信息，或者是教师在信息传播中，对于信息的分析过于精细，学生虽然理收了信息，但学生的理收能力没有得到锻炼。当然，如果在教学中，信息泡沫过大，则说明信息内容超出了大多数同学能够理收的范围，说明信息的理收难度过大，或者教师没有用合适的比例技能以降低信息的理收难度。
因此，教师在教学过程中，应该根据学生整体的理喻力决定自己的教学方式。既不能只顾自己教书，不管学生死活。也不能过于精细，让学生成为信息的机械复制者。要留有适当的信息拒收空间，让学生采取必要的记收途径，通过一定思考，最终完全掌握教学信息。只有这样，才能在保证教学内容传达的基础上，进一步有效提高学生的理喻能力和研究能力。
4 结束语
教育行为是教育双方的一种交互对话过程。对话的顺利完成是教育信息有效传达的条件，是教育质量的根本保证。在教育过程中，必须强化教师比喻力的运用，注重学生理喻力的培养。只有这样，才能有效提高教育质量，使我们的教育迈上良性发展的轨道。
参考文献
[1]熊川武.教育理解论[J].教育研究,2005(8).
[2]熊川武.论师生的理解性[J].教育发展研究,2005(4B).
[3]黎加厚.教育技术教程:教育信息化时代的教与学[M].上海:华东师范大学出版社,2001.10.
对大学教育的理解篇8
一、教育扩张的解释框架
学校教育的普及是伴随现代性扩张而出现的一种独特的社会现象。20世纪60年代以来，西方社会科学领域出现了一股对教育扩张研究的新浪潮，各种理论都尝试根据各自占有的经验资料验证其对教育扩张的解释力，揭示教育扩张的社会历史原因。据美国学者卡瑞格(John E. Carig, 1981)对战后西方教育扩张研究的评述，大致有7种关于教育扩张的理论：人口生态学理论、人力资本理论、技术功能理论、社会控制理论、民族－国家建设理论、世界制度理论和冲突理论。这些理论针对的是特殊的个案，缺乏比较和历史的视野，没有形成关于教育扩张的普遍性结论。[1]
对教育扩张研究真正有贡献的研究是那些能够通过独特的视角，结合深度的经验研究，对教育扩张及其机制作出深度解释的研究。最常见的关于现代教育扩张原因的解释主要是：一是经济发展促进教育扩张；二是政治和社会现代化促进教育扩张；三是集权国家更倾向于扩张教育；四是种族多元的社会，教育扩张缓慢；五是殖民地国家的教育扩张缓慢。[2]这5种解释主要是从国家内在的特征来解释教育扩张，认为国家的政治特征、经济发展水平、现代化程度和种族构成是主导教育扩张的重要因素，积累了很多经验研究成果。较为典型的学者是阿塞尔(Margaret S. Archer)、柯林斯(Randall Collins)、布迪厄(Pierre Bourdieu)、鲍尔斯(S. Bowles)和金蒂斯(H. Gintis)。阿塞尔的《教育系统的起源》一书通过比较和历史的视野，强调国家的特征和政治结构在教育扩张中的决定作用，认为教育扩张之所以在不同的国家之间存在明显的差异，是因为国家之间的政治制度和国家性质的差异所致，阿塞尔通过对4种不同类型国家教育系统建立的历史梳理，表明国家和政治是决定教育扩张的核心因素。[3]柯林斯的《文凭社会》则借鉴韦伯(Weber)的身份竞争理论，基于对美国教育扩张的历史梳理，发现不同阶层和宗族群体之间围绕权力、身份的竞争，推动美国教育的扩张。他对美国三级教育体制的建立以及职业与教育关系的分析，为美国教育扩张提供了新的解释。[4]布迪厄和帕斯隆(Jean－Claude Passeron)的《再生产》一书则以法国教育制度的运行为例，指出阶级和权力通过国家赋予学校教育的合法性，在学校教育中渗透，并导致学校教育与社会阶层结构之间的对应，而在这个过程中学校教育得到发展。[5]鲍尔斯和金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》也通过阶级分析的路径，对美国学校教育分层与社会分工之间的关系进行了系统的分析，指出学校教育扩张是美国资产阶级为维护其统治而推动的，教育机会的扩张对社会结构的变迁没有实质性的影响。[6]
按照上述对教育扩张的解释，国家之间的教育扩张应该有明显的差异，因为国家之间在政治结构、经济发展、阶层结构等方面存在明显的差异。但大量的事实却表明，国家之间的教育扩张并无明显的差异，特别是大众教育，几乎超越了国家的界限，在一个特定的时间段内迅速扩张。如美国大多数州入学人数的增加是在工业化之前，而且南方的农村与北方的城市都在1900年后出现了入学人数扩张现象。[7]拉米尔(Francisco O. Ramirez)和伯里(John Boli)对西欧19世纪大众教育扩张的比较分析后，发现大众教育并没有在经济较为发达的英国和法国最先普及，相反，经济和政治较为落后的普鲁士却率先建立了国家大众教育体系。[8]主流的教育扩张理论在解释教育扩张时面临的这种经验上的困境，为教育扩张研究提出了新的挑战，因此需要一种理论解释世界范围内教育扩张现象。
二、现代教育扩张的新制度主义分析
由于聚焦于单个国家教育扩张的研究难以解释世界范围内教育扩张现象，这种经验与理论之间的差距，激发了以斯坦福大学社会学系迈耶(John W. Meyer)为首的研究群体对教育扩张研究的兴趣。新制度学派关于教育扩张的理论推理是，随着现代性的扩张，国家之间的经济、政治交往日渐密切，教育在社会发展中承担的功能和角色越来越重要，国家开始认识到教育在经济发展和国际竞争中的独特作用。对教育的这种认识，随着国家之间交往的频繁，国家之间竞争的激烈，在观念层面逐渐制度化。扩大教育规模和普及大众教育已经成为一种深层的文化—认知力量，在世界范围内迅速传播，教育扩张在世界范围内呈现出趋同化的趋势。这种趋同主要表现在入学人数的普遍增长、国家大众教育体系的确立、部级别的教育行政部门的建立。表征现代教育扩张的这三个要素在世界范围内迅速渗透，教育扩张呈现出一种结构性趋同的倾向。新制度学派对大众教育、高等教育、人权教育、女性教育在世界范围的扩张做了持续而深入的经验研究，全面地描述和解释了教育扩张的趋同特征和机制。
(一)结构性趋同的经验描述
新制度学派主要从世界政治、经济、文化的转型对教育的影响来解释教育扩张，采取反向论证的方式，通过数据分析，排除教育扩张与工业化、城市化、政治结构等变量之间的相关性，最终把教育扩张的原因归结为世界范围内文化—认知力量的影响。较有深度的研究有以下3项。
1.迈耶等对1950年至1970年间世界教育扩张的研究。[9]这一研究主要对这一时期世界范围内不同国家小学、中学、大学入学率的整体状况进行了统计描述，通过不同国家在这一阶段内入学人数占人口总数比例的比较分析，表明这一阶段世界范围内出现了普遍的教育扩张现象。然后，分别考察经济、政治和社会现代化、国家权威、种族和国家的独立性等5个变量与入学率之间的相关性。研究结果表明：国家特征与这一时期教育扩张没有统计学意义上的相关性。迈耶等学者由此认为，发生在1950年至1970年的世界教育革命，不是由国家的政治、社会和经济特征所推动的。当代世界是一个单一的社会系统，具有独特的组织和文化特征，这些特征渗透到所有的国家，激发了这些国家扩展教育规模。
2.迈耶、拉米尔和索亚瑟(Yasemin Nuholu Soysal)对大众教育 1870年至1980年间扩张现象的研究。[10]这项研究充分吸收了新制度学派的最新理论成果，从经验层面检验世界模式对大众教育扩张的影响，主要选取两个层面的变量：一是国家的结构特征，如城市化、宗族(Race)、基督教的地位、国家对教育管理的制度化程度、国家的政治独立性等；二是国家与世界模式的联结程度。实证研究的结论表明，大众教育的扩张与国家的结构特征没有统计学意义上的相关性，而与国家和世界模式的联结程度有直接的关系；这表明，大众教育是在世界范围内扩张的，国家与世界模式的联系越紧密，大众教育发展越快，大众教育的扩张主要受世界范围内文化－认知力量的影响。
3.斯克菲(Evan Schofer)和迈耶对20世纪世界高等教育扩张的研究。[11]这项研究主要通过20世纪高等教育入学率扩张的经验描述，探讨世界范围内高等教育扩张的特征及其原因。根据高等教育扩张研究已经积累的文献，斯克菲和迈耶归纳出7个命题：(1)经济发展导致高等教育扩张；(2)高等教育在多种族群体(ethnic－group)竞争的条件下，扩张迅速；(3)在高度制度化的全球背景下，高等教育扩张在分权国家更快，而在集权国家被控制；(4)“二战”后，自由、理性和发展的社会发展转向产生了高等教育扩张的世界模式；(5)在组织和身份上更接近世界模式的国家，高等教育扩张更快；(6)在特定阶段，高等教育扩张缓慢的国家在随后的阶段可能出现更高的增长率；(7)当中学入学人数增加时，高等教育扩张随之加快。然后，根据这7个命题提出因变量和自变量，前者是高等教育入学率，后者则包括两个层面的变量：一是世界层面的变量，如全球民主化、全球科学化、国家发展规划的兴起以及世界政治的结构化等；二是国家层面的因素，主要是中学的入学率、经济的发展、种族语言的分化程度、中学阶段入学人数的增加、国家的民主化程度、国家对高等教育的控制等。研究采用复杂的回归分析，分别检验每一个变量与高等教育入学率之间的相关性。分析的结果表明，高等教育入学人数的增加与国家的特征没有统计学意义上的相关性，而与世界层面的变量有直接的相关性。
对高等教育扩张的分析与对大众教育扩张的分析其内在的逻辑基本是一致的，都强调世界性力量对教育扩张的影响。在新制度主义者看来，正是这些隐性的力量，使教育扩张成为一种世界性现象。对世界模式与教育扩张之间关系的量化分析对于验证教育扩张趋同理论具有十分重要的意义。迈耶等人1977年的研究只是推翻了国家的经济、政治和社会现代化程度推动教育扩张的理论解释，并把1950年至1970年世界范围教育扩张归结为世界层面的文化－认知因素影响的结果，但对世界层面的变量并没有展开实证分析。1992年的研究尽管将国家与世界模式的政治联结作为一个重要的分析变量，但并没有对体现制度化趋向的全球性力量作更深入的量化界定。2005年的研究对全球化因素的量化分析有深入的进展，从中可以看出教育扩张量化研究深化的轨迹。迈耶等人在1977年开始从经验层面探讨世界范围内的教育扩张现象之前，对教育扩张的研究都是以单个国家的教育扩张为研究对象的，世界范围内教育普遍扩张现象并没有引起研究者的关注。新制度主义所开展的严密的实证研究在经验层面确证了现代性开启以来的一个世纪中，大众教育和高等教育在全球范围内扩张的现象，这种扩张超越了国家的边界，在世界范围内呈现出一种趋同化的趋势。
(二)结构性趋同机制的解释
对教育扩张的研究，不只是对教育扩张趋同的经验描述，更重要的是揭示其内在的扩张机制。新制度主义对教育扩张的深层机制作了深入的解释，尤以伯里、拉米尔和迈耶的《解释大众教育的起源和扩张》、伯里和拉米尔的《世界文化与大众教育的制度化发展》、拉米尔和伯里的《大众教育的政治建构：欧洲起源和世界制度化》最为典型。这些研究采用韦伯的“理想类型”方法，从西方社会演变的长时段背景中，抽离出影响大众教育扩张的社会、文化因素，透彻地解释了大众教育为什么会在西欧普及，最终在世界范围内扩张这一问题。
欧洲大众教育普及最早，欧洲大众教育体系扩张隐含着5个制度神话，分别是个体的神话、民族作为个体构成的集体的神话、进步的神话、社会化和生命历程的神话以及国家作为民族捍卫者的神话。这5个神话都倾向于要求国家建立合法的教育体系，通过培养合格的公民提高社会的整体竞争力。欧洲自13世纪以来，3次社会结构和文化的转型导致欧洲教育扩张所依赖的制度神话的产生，最终使教育作为一种制度化体系得到广泛的认可。这3次转型是：宗教改革与反宗教改革；民族－国家之间交换体系的建立；交换经济的兴起。至此，欧洲教育体系完成了它的制度化进程。[12]
拉米尔和伯里主要从社会转型的角度分析西欧大众教育的制度化历程，偏重于纵向的历史分析，伯里、拉米尔和迈耶则提出一个大众教育解释的一般性框架。大众教育起源和扩张的解释必须回应大众教育作为一种制度所具有的核心的思想要素：高度制度化的结构、对社会所有成员的整合、同质和普遍化的理性仪式。大众教育的制度特征常常为大众教育扩张理论所忽视。很多理论关注的是现代性的其他维度，如社会发展的差异。最常见的理论有两种：一种强调社会差异与大众教育之间的直接联系，另一种强调社会差异与大众教育之间的间接联系。强调直接联系的主要是结构功能理论，认为教育与复杂社会对个体成员的认知要求有关，个人需要理解工业化社会所产生的不同的角色和其中的权力关系，因此，教育为现代社会提供了必要的认知技能。强调间接关系的理论主要是社会控制理论，在这种理论中，大众教育是使社会结构合法化的机制，是一种社会控制机制。大众教育的发展不是基于认知或道德整合的需要，而是支持统治精英或者使差异社会秩序合法化的一种间接的需要。这两种理论的失败不在理论层面，而是缺乏深度的经验证据。因为工业化和城市化不是直接导致大众教育扩张的核心要素。既然镇压比提供教育机会更容易对下层群体控制，为什么统治阶层还要发展教育。移民聚集的地方，教育扩张应该更快，但美国的经验并没有证明这一点。由此，伯里等人认为，大众教育的组织结构和制度规则是经由理性化社会模式的推动而产生的。与其他的社会形式相比，理性化的以进步为取向的社会组织形式更可能推动大众教育的扩张 。[13]
三、对新制度主义的批判和发展
从迈耶等人1977年发表《世界教育革命：1950～1970》到2005年斯克菲和迈耶发表《20世纪高等教育的世界性扩张》，以迈耶为首的研究群体对现代教育起源、扩张的研究已经持续了近40年。从研究的规模和质量来看，很少有理论可以与新制度理论相抗衡，新制度学派对教育扩张的研究结论具有深厚的比较和历史视野，极大地丰富了西方社会学对教育扩张的研究。
新制度主义对教育扩张的研究激发了更多深入和细致的经验研究，一些研究以迈耶等人的经验研究结果为基础，选取更为具体的变量，对教育扩张现象的解释也更加深入，这类研究的主要贡献是经验研究的深化。如罗尔福(John H. Ralph)和罗宾森(Richard Rubinson)在关于移民与美国教育扩张的实证研究中指出，迈耶等对大众教育世界范围内扩张的研究忽视了不同群体之间互动对教育扩张的影响，移民对美国教育扩张在不同的时期有不同的影响，要揭示移民对教育扩张影响的具体机制。[14]他们还对技术变迁与学校教育扩张之间的关系进行了经验研究，由于功能主义的影响，技术变迁促进教育扩张这一命题在美国教育社会学界被广泛接受，很多人简单地认为技术对教育扩张具有直接的推动作用，但罗宾森和罗尔福的经验研究却发现技术变迁对不同类型教育的扩张具有不同的影响，在不同的阶段技术变迁对教育扩张的影响有很大的差异，要通过经验研究揭示技术扩张与学校教育扩张之间的这种复杂关系。[15]
对新制度主义关于教育扩张研究的批判主要集中在两个方面：一种认为迈耶等人关于教育扩张的研究过分强调教育扩张的趋同性，忽视了教育扩张过程中宗族、阶层等结构性因素所引发的差异现象；另一种则认为新制度主义低估了教育扩张的复杂性，对制度变迁的过程缺乏充分的解释力。前者主要以沃尔特斯(Pamela Barnhouse Walters)为代表，后者以比德威尔(Charles E. Bidwell)最为典型。沃尔特斯指出，近一个世纪以来世界范围内接受教育的人数的确是在增加，但教育机会的扩张并没有改变世界各国的阶层结构，教育机会的扩张并没有真正使出生于社会底层的人群获益，教育机会扩张背后的机会分配问题更值得研究。教育机会扩张之所以没有改变社会阶层格局，主要是因为统治阶层利用其特权，保持其阶级利益不受影响，同时又扩张教育机会，维持下层阶层对国家的政治认同。[16]沃尔斯特的研究充分关注国家政治结构对教育扩张的影响，认为教育扩张不会自发地按照新制度主义所提出的趋同方向发展，教育入学机会的差异在现代国家是普遍存在的，这是因为教育扩张必然要经过一个制度的转化才能实现。在这个制度转化过程中，政治和阶级的因素会渗透进来，影响教育机会的分配。迈耶等人在根本上忽视了这个转化过程，因而对现代教育扩张的解释有其局限性。罗宾森1986年发表的《阶级形成、政治与制度：美国的学校教育》一文中最早表达了这一思想，他认为教育扩张不是一个简单的、自发的趋同过程，阶级因素必然要渗透到教育扩张中，对教育扩张产生影响，但阶级因素对教育扩张的影响是在一个国家大的制度环境中存在的，当一个国家的制度设计阻碍这种阶级影响的时候，阶级因素对教育扩张和教育机会并不会产生实质性的影响；当一个国家的制度设计能够转化这种阶级影响的时候，阶级因素对教育扩张的影响就会更加突出。前者以美国的教育扩张为典型，后者则以欧洲大陆国家的教育扩张为典型，因此对教育扩张的研究必须要考察一个国家的政治制度背景。[17]沃尔斯特的经验研究正是罗宾森这一理论的验证和发展。比德威尔则指出，教育扩张的趋同性研究关注的是人们对教育的功能及其作用的信仰，而对教育制度化机制的分析很模糊。教育制度化机制包括国家建设和发展的内在政治、国家之间竞争的外部政治以及国际机构的行动，这要求将国家与学校之间的关系作为核心来研究，具体阐释国家的行为、国家的利益和目标对教育发展的影响。[18]
四、对比较教育研究方法论的反思
沃尔斯特和罗宾森对教育扩张中机会不平等现象的研究，强调国家制度设计对教育机会分配的影响。比德威尔也主张从政治制度的角度来解释教育扩张的机制。他们都认为，具体到某个国家的教育扩张而言，政治制度和国家性质是起决定作用的，研究者要聚焦教育扩张的差异性。新制度主义更关注教育扩张的趋同性，强调学校教育的扩张是世俗个体主义兴起的结果，一个社会的理性化程度越高，越可能发展学校教育。新制度主义与沃尔斯特、罗宾森、比德威尔不同的研究旨趣和理论假设，代表着教育扩张研究的两种不同的路向。两种路向的差异对于我们反思比较教育研究的方法论问题有一定的借鉴意义。新制度主义提出的教育扩张趋同理论在解释世界范围内教育扩张有很强的解释力，但不一定适用于解释国家内部的教育扩张现象。而沃尔斯特、罗宾森和比德威尔的研究对解释某类教育在特定的国家内部扩张具有很强的解释力，却不能解释世界范围内教育扩张现象。这种矛盾显然不仅仅是理论层面的，而是一个深层的方法论问题。比较教育研究通常有两种取向：一种是通过国家之间教育制度、教育活动的比较，寻找教育发展的差异性，对国家之间教育发展差异的描述和解释越深入越具体，越被认为是有价值的研究；另一种则通过比较不同国家的教育发展状况，寻求世界范围内教育发展的一般性规律，特别是社会学家希望通过规范的经验研究方法，寻找教育现象背后隐含的因果机制，因果机制越具有普遍性和适用性，越被认为是有价值的研究。
对于一个具体的教育现象而言，这两种研究取向关注的问题、分析的框架和理论逻辑都有很大的差异。如教育扩张研究，关注差异的研究可能在寻找国家之间的异质性，来解释国家教育扩张的差异性，如沃尔斯特对政治制度、国家性质和阶层结构对教育扩张影响的研究。关注趋同的研究则会寻找国家之间的同质性对教育扩张的影响，更强调以理性化和现代性为核心的文化－认知层面的力量对教育扩张的影响。我们不应该简单地去否定一种研究，而去夸大另一种研究，因为两种研究本质上是互补的。从世界范围来看，趋同性的研究要更有解释力，而从国家层面来看，差异性的研究更能反映国家之间教育发展的差异性。对差异性和趋同性，不应该抽象地讨论，而应该从经验研究的角度，来解释在某个阶段或者某个国家，教育扩张的差异性与教育扩张的趋同性之间的边界和范围。只有这样，才能增加我们对现代教育扩张的知识积累。