蒙氏数学教育的意义范文

蒙氏数学教育的意义篇1

关键词：台湾地区；蒙台梭利；混龄教学

意大利玛丽亚・蒙台梭利（以下简称蒙氏）是20世纪享誉全球的幼儿教育家，其创立的幼儿教育方法及理念深刻地影响了欧美发达国家学前教育的发展。蒙氏教育理念注重混龄教学，即将3～6岁不同年龄的幼儿编排在同一个班级进行生活、学习、游戏，让其彼此合作和模仿学习[1]。混龄教学有利于幼儿在合作过程中培养合作意识、责任意识和参与意识，有益于幼儿社会性发展。

我国幼儿园编班长期以来都是以年龄为依据，同龄编班的教学模式很容易形成一刀切的局面。有学者认为，同龄编班无视个别差异，存在培养儿童独创性、信息反馈不足等问题[2]。为了解决幼儿园同龄编班存在的弊端，台湾《幼儿园工作规程》指出，“幼儿园可按年龄分别编班，也可混合编班”，为混龄教学的实施提供了制度保障。大陆目前大多数家庭都是以独生子女为主，通过混龄教学重建幼儿的自然同伴群体，能够培养幼儿的合作意识，弥补独生子女成长过程中同伴缺失的问题。

蒙氏混龄教学发展立足于当地的地域特性、文化特性，还带有时代特性。因此，混龄教学模式的借鉴应结合当地幼儿教育的实际情况，进行适当调整，不能盲目移植。在台湾地区，蒙氏幼儿园办学经验较为成熟，已经形成具有台湾特色的蒙氏混龄教学。本研究选取台湾地区台南市归仁区的一所A蒙氏幼儿园作为个案，通过到A蒙氏幼儿园进行实地调研，对该幼儿园的园长与三位蒙氏班级的一线教师进行访谈，探讨蒙氏混龄教学及其运用，为中国大陆幼儿园混龄教学的实施提供参考借鉴。

一、蒙台梭利幼儿园混龄教学意涵

蒙氏反对将儿童按年龄分组，认为按年龄对幼儿进行分组是一种人为的隔离，会阻碍儿童社会意识的发展[3]。在蒙氏幼儿园，混龄编班为幼儿提供了一种类似于成人社会的环境，混龄班就是一个浓缩的“小社会”，幼儿会遇到不同年龄的幼儿，与他们交往、合作，共同学习、一起生活，不仅能够扩大幼儿的接触面，使其获得良好的交往技能，还能丰富幼儿的生活经验。

在蒙氏混龄班，年龄较小幼儿在年龄较大幼儿指导下，比在教师指导下更容易学会某项事物，经常可以看到“大教小、小促大”的情景。因为混龄班的儿童发展水平差异大，所以需要教学能力较强的教师，以掌握幼儿不同的发展水平，对其因材施教，教学内容和教学手段也有所差异。因此，蒙氏认为教师必须投入大量精力，并且根据儿童发展阶段的不同而改变教学方式；教师的首要责任是关注环境的创设，即为儿童提供良好的环境。

二、蒙台梭利混龄教学运用

蒙氏混龄教学重视幼儿园环境创设，并将其融入每日课程设置。

（一）环境创设

蒙氏教育倡导为幼儿提供有准备的环境。幼儿在与周围环境的相互作用中认识世界，理解人与事物的关系，建构自己对外部环境的认知。为促进幼儿身心的全面发展，给幼儿提供有益的经验和体验，有准备的环境是非常重要的。老师不仅要为幼儿提供良好的物质环境，也要给幼儿提供温馨和谐的精神环境。良好的幼儿园环境不仅是安全美观，更重要的是儿童喜爱、能促进儿童的探索活动，满足儿童的发展需要。台湾的蒙氏幼儿园童准备了典雅、精致的环境，所创设的环境具有开放性、多元性的特点。除了室内的蒙氏教学设置，生活环境也很温馨，让幼儿在具有家庭氛围的环境中学习；室外环境设置了综合游乐区等，让幼儿身心放松、探索互动，增进师幼及同伴间的交流，促进幼儿认知和社会性方面的发展。[4]

（二）课程设置

台湾蒙氏幼儿园开展以幼儿为中心的教学活动，充分发挥幼儿自主性，抓住幼儿发展的敏感期，给予幼儿充分的动手操作机会。因此，幼儿学习活动大多以单独练习或者个别活动为主。蒙氏课程大致包括日常生活教育、感官教育、数学教育、语言教育、文化教育等部分。

1.日常生活教育

日常活动是蒙氏课程的基础，旨在培养儿童的社交能力，促进不同年龄幼儿之间的交流，促进儿童社会性发展。蒙氏遵循一定秩序营造安静环境，让儿童专心工作，经过反复练习，达到协调效果，为感觉教育、数学教育等奠定基础。在蒙氏混龄班的日常活动中，儿童通过接触和模仿不同年龄的儿童，能够塑造独立人格，培养专注等习性。

2.感官教育

感觉是对事物个别属性和特性的认知[5]，感官发展是幼儿认知世界的第一步。蒙氏混龄班的感官教育运用各种蒙氏教具，通过闻、听、看、触摸和模仿，让3～6岁幼儿透过感官感知事物，进而更深入地了解外在世界[6]。发展幼儿感官不仅可以促进幼儿智力的发展，培养幼儿的认知能力，还可以发展幼儿辨别是非的能力。

3.数学教育

蒙氏教育善于把数学建立在日常生活和感官教育的基础上[7]。混龄班幼儿通过观察教具并反复触摸和操作，用生活中可以接触到的木棍、积木等教具，把数学教育与生活紧密联系，以具体形象感受数的存在，明白数字加减的实际意义。从木棍等教具的加减到抽象数字的加减，是一种由简单到复杂的过程。颜色鲜艳和生活化的教具不但能够提高幼儿学习数学的兴趣，促进幼儿对数学的理解，而且能够锻炼幼儿的抽象思维能力。此外，蒙氏教具的自我纠错设计在发展幼儿抽象逻辑思维的同时能够培养幼儿严谨的态度和自我纠正的习惯。

4.语言教育

0～6岁幼儿处于语言的敏感期，其中3.5～5.5岁更是攸关幼儿书写和阅读能力发展的关键期。蒙氏混龄班的幼儿通过触摸感受文字字型，理解文字笔画顺序，并在不断操作触摸中，形成一定的肌肉记忆，再通过沙盘等教具形成系统的文字认知。阅读教育在幼儿的文字认知基础上进行，主要通过阅读优秀绘本和诗歌激发幼儿想象力，同时在与不同年龄的幼儿交流过程中，锻炼幼儿的语言表达能力。

5.文化教育

在蒙氏幼儿园，必不可少的教具有各种动植物标本与模型、地理地图、地质模型和天文领域的教具。在混龄班，教师把原本高深的科学文化知识，以具体模型、图片和标本的形态，展现在幼儿面前，让不同年龄的幼儿操作，学习各个领域的相关知识，完善幼儿对自然、人文历史、地质地理、天文科学等领域的认知，促进幼儿全面发展。

三、个案分析

（一）个案介绍

A蒙氏幼儿园是位于台南市归仁区的一所私立蒙氏幼儿园。A蒙氏幼儿园于1999年成立，至今已有15年，其蒙氏课程与主题课程相互渗透，通过多元主题活动以及真实教材，促进幼儿社会性发展。A蒙氏幼儿园蒙氏班的混龄编班模式采取的是两个年龄段的混龄。编班方式以具体入学人数为主，理想人数比例是1∶1，但每年招生实际情况有所差异，尽可能控制在2∶1范围之内。同时，幼儿园会开设团体合作活动，利用混龄优势，协调配合完成蒙氏教具操作，在幼小衔接方面也加入了一些其他课程，如唐诗、数学、英语等。蒙氏课程与主题课程理念相互渗透，通过幼儿与教师之间的互动讨论开展主题活动，不仅让幼儿展现平日蒙氏课程中的学习技能，促进幼儿人际关系发展，也为幼儿与小学的衔接工作做准备。

（二）个案中混龄教学运用分析

1.环境创设

在A蒙氏幼儿园，教师主要通过以下两种途径来创设环境。第一，根据幼儿年龄，对课程比例、学习区数量进行调整。例如，在小班，教学注重规划感官和生活部分，设置生活区、感官区；大班教学注重语言与数学，学习区移除生活区，增设语言区和数学区。第二，在设置学习区基础上，适时投放不同教具，教师起到协助与引导的示范作用。

在精神环境建设方面，教师会营造“大教小，小促大”的环境氛围，使其充满爱和互助。安静的环境需要教师和幼儿共同营造，由安静的幼儿影响较为吵闹的幼儿。在物质环境创设中，教师会与班级幼儿进行协商，例如，难度较低的教具摆在最高一层，依次向下，难度递增，让不同年龄的幼儿有选择空间，并且教师会认真观察教具使用情况，并根据幼儿的兴趣更新教具。

2.课程设置

（1）日常生活教育

A蒙氏幼儿园混龄班的日常生活教育课程主要有培养精细动作、生活教育、礼仪教育等。在培养精细动作方面，教师会先依据幼儿的年龄从简单动作逐步过渡到复杂动作，再考量幼儿发展差异，调整难易程度，让不同年龄幼儿分工合作，共同完成一个任务。“在混龄中班，比如说学习‘削’的部分，对于年龄较小的幼儿，可能就是让他削直线的东西，如小黄瓜，削完之后，可以请年龄较大的幼儿切；对于年龄较大幼儿，就可能让他们削曲线的东西，如苹果。在日程生活教育课程中，教师会根据幼儿发展程度差异给幼儿安排活动任务，即如果幼儿的发展程度较好，就让他做难度高一点的任务。但是对于那些年龄较小且其‘削’的能力已经发展得很好，我们还是会让他继续削，因为‘切’这个动作需要虎口的力量，而年龄较小的幼儿的力道还不够，因此这个动作我们还是会请年龄较大的幼儿来帮忙”（引自2016年2月3日园长访谈内容）。或是讲解茶道时，园长就会说：“今天，哥哥姐姐的任务是泡茶，弟弟妹妹扮演他们家的客人，进行品茶”（引自2016年2月3日园长访谈内容）。年龄较大的幼儿负责泡茶动作、过程，而年龄较小的幼儿则进行角色扮演，让幼儿在其能力范围之内，尽情展现自我。

在生活教育方面，A蒙氏幼儿园最大的特色是为幼儿提供真实性教具，让其操作、学习。例如，教师提供真实教具，让幼儿自己抹面包、切吐司、削苹果等，使其学到真实可操作的经验。此外，在礼仪教育方面，教师重视以身作则、言传身教，如教师和较早到学校的幼儿会在幼儿园大门口向来上学的幼儿道早安。此外，教师还会采用及时表扬和及时干预的方法，教幼儿敬师语，培养幼儿的礼仪礼貌。

（2）感官教育

在感官教育方面，A蒙氏幼儿园混龄班设置了感觉区，放置不同感觉教具，促进幼儿感官的发展，包括听觉筒，让幼儿去听声音的大小；插座圆柱体，通过胖瘦大小的感觉触摸去判断物体的粗细；嗅觉筒，会放香油、香水，让幼儿去闻味道等。教师会根据幼儿能力水平高低，投放难易级别不同的教具供幼儿选择。此外，A蒙氏幼儿园设有感统室，放置一些体育、体能器材，帮助幼儿发展运动能力。“我们在安排幼儿进行感统练习时，会考量混龄的因素。有的孩子不敢走平衡木，我们对此设置了高低不同的平衡木。如果幼儿对较高的平衡木比较害怕，那教师可以让他选择完成较低的平衡木，培养其成就感，或教师会牵着他，使其不那么紧张和害怕”（引自2016年2月1日师1访谈内容）。总之，幼儿可以根据自己能力选择适合自己的教具，当幼儿希望挑战难度较高的任务时，可以向年龄较大的幼儿寻求帮助，两人共同完成。这不仅促进了年龄较小幼儿的感官发展，也增强了年龄较大幼儿的自信心。

（3）数学教育

在数学教育方面，A蒙氏幼儿园混龄班的学习内容相较于大陆幼儿园更加复杂。数学教育也是遵循从简单到复杂的规律，即从简单的数数开始，混龄班的幼儿会认识1～100的数字，接着通过教具操作，让幼儿理解、学习加减乘除运算、倍数等数学概念。在教学方法上，数学教育主要以渗透教育和兴趣教育为主，通过银行游戏、邮票游戏等形式培养幼儿数学活动兴趣。A幼儿园通过具体教具让幼儿了解数字加减乘除背后的含义，并通过展现幼儿学习成果，让年龄较小的幼儿萌发“一种意识，即未来我也会想要；一个动机，即想要去做”（引自2016年2月3日园长访谈内容），进而激发其学习积极性。

（4）语言教育

A蒙氏幼儿园的语言教育内容包括学习注音符号和掌握初步的书写能力。在学习注音符号方面，首先会让幼儿在沙制板上触摸注音符号模型，其次用木笔仿写、描摹，再让他们在纸上书写。学习完注音符号之后，幼儿开始学习并书写简单的汉字，有利于与小学衔接。此外，A蒙氏幼儿园会教幼儿学习闽南语，通过儿歌、闽南童谣教幼儿学说闽南话，传承语言文化。A蒙氏幼儿园也注重阅读教育，设置晨读时间，会播放轻音乐让幼儿、教师阅读故事书、绘本，通过师幼共同晨读引导幼儿自主阅读。“我们的目的就是训练孩子的主动阅读精神。因为教师教导的知识是有限的，所以我们希望幼儿在中班、大班时能够多阅读，可以自己去搜寻自己想要知道的东西的答案。看完之后，教师会进行延伸，开始讲故事、认字、画图等”（引自2016年2月3日园长访谈内容）。

（5）科学文化教育

在科学文化教育方面，A幼儿园会让幼儿观察实物，学习自然科学相关概念。“例如，对于花的各个部位名称的学习，教师会拿真实的花对幼儿进行教学，并结合蒙氏教具拼图，让孩子自己去试拼”（引自2016年2月1日师1访谈内容）。在教学过程中，教师要求年龄较小的幼儿认真观察和进行简单配对，对于年龄较大的幼儿则会添加文字配对，对于能力更强的幼儿，则会安排延伸的“纸张工作”。此外，幼儿园还会把科学文化知识融入实践，展开相关主题活动，进行主题教学，如“年货大街”“爱心早餐工程”等。此外，结合台湾本地乡土特色文化，教师会传授幼儿家乡、大陆、世界其他地方的一些通俗易懂的人文历史知识。

（6）园本课程

在园本课程方面，A幼儿园教育结合社区文化，通过开展相关社会活动，发展幼儿社会性，提高幼儿知识水平。“比如在重阳节，我们会带孩子去安养院给爷爷奶奶唱歌、表演节目、聊天；在圣诞节，我们会带孩子出去表演，训练他们大方的个性”（引自2016年2月1日师1访谈内容）。在与社区结合活动中，教师会根据幼儿的不同能力让其承担不同的工作，以促进幼儿发展。

四、建议

本研究通过对台湾蒙台梭利混龄教学运用进行分析，提出以下几个建议，以供大陆幼儿园混龄教学的实施提供参考。

（一）固定具体时间，开展合作性教学

交往是人的整个社会生活的重要组成部分，幼儿也是如此。在台湾半蒙氏教育混龄班级，教师对于合作性教学的运用较多，混龄班中幼儿会与不同年龄的人互动，且会在蒙氏教具操作的基础上融入地方特色，开展地区主题课程，让幼儿自由交流并分享见解。

大陆幼儿园以同年龄的编班为主，缺乏混龄教学中的同伴关系，缺少与其他年龄阶段幼儿长期合作、游戏的机会。因此，幼儿园可固定具体时间，对不同年龄阶段的幼儿展开合作性教学。从维果茨基的最近发展区理论来看，儿童与成人或能力强于他的同伴交往是使他进入下一个发展区的最好的方法[8]。合作性教学有利于各个年龄段的幼儿在自我意识、社会认知、情绪情感方面得到更好的发展。例如，举办大班与小班共同绘画活动，让不同年龄幼儿合作完成一幅作品。混龄教学过程中的同伴交往为幼儿提供了分享知识经验、互相模仿的机会。根据不同年龄幼儿特点，让幼儿发挥自己的长处，使年龄较大的幼儿能够获得充实的成就感，年龄较小的幼儿加快模仿能力发展，并逐渐向年龄较大的幼儿学习更多技能，共同体验合作的乐趣。

（二）创设精神环境，加强不同年龄段幼儿之间的交流

在幼儿园，纪律是幼儿园教师最为关心的问题之一。蒙氏提到，只要准备一种自由的环境来配合儿童生命的发展阶段，幼儿的精神与秘密便会自发地显现出来[9]。在普通幼儿园，虽然没有蒙氏教具，但创设一种安静的、有秩序的学习环境，尽其所能发挥混龄教学特长，是可行的。幼儿园可以适当打破年级的限制，让不同年龄阶段的幼儿进行联系和交流，促进其全面发展。

例如，如果幼儿尚未建立良好秩序，教师可以引导幼儿观察、询问其他年段秩序较好的幼儿是如何做到安静、有秩序的，然后由教师指导幼儿反思不同年龄段幼儿是如何做到安静的，自己在哪些方面有所欠缺，从而营造一种安静的学习环境。在这个过程中，秩序较差的幼儿不仅学习到了如何建立良好的秩序，更重要的是学会了向他人学习，而秩序较好的幼儿则获得了更大的自信心和满足感。

（三）结合社区文化，发挥混龄特色

社区作为幼儿生活环境的一部分，其中不仅隐藏着丰富的教育资源，也以不同形式对幼儿的发展产生着影响。幼儿园与社区是互惠互利的关系，加强幼儿园与社区资源结合对幼儿的发展是有利的。A幼儿园的特色主题活动与其所在社区文化是相联系的。A幼儿园不仅会举办与社区主题相结合的特色活动，如总铺师活动、归仁庙会、安养院义演等，并让幼儿组队参与社区举办的活动，让幼儿表现自己、展示自己。

现今中国大陆提倡加强幼儿园与社区结合，各省市也不乏有特色的社区主题活动，如福建省福州拗九节、漳州开张圣王庙会等，若能将社区文化融入幼儿园课程，对幼儿园、社区以及幼儿的发展是具有重大意义的。首先，幼儿园要了解周围社区现有资源，包括自然资源、人文资源；其次，研究社区资源特色，整合资源优势；再次，根据资源整合制定活动计划；最后，在开展社区活动过程中，教师须根据平时对幼儿的观察，善于发现幼儿的闪光点，依其特长与兴趣分配不同任务，承担不同角色，发挥混龄教学特色。

参考文献：

[1]蒙台梭利.蒙台梭利教育法[M].北京：人民教育出版社，1990：36.

[2]王晓芬.国外幼儿混龄教学研究概述[J].幼儿教育（教育科学版），2006（3）：35-38.

[3]罗维军.践行蒙台梭利混龄教育困难的原因探析[J].理论界，2011，451：215.

[4][6][7]王俊恒，朱露露.蒙氏教育在中国[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2013：62-163.

[5]彭聃龄.普通心理学（第四版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：2.

[8]李贵希.幼儿社会教育与活动指导[M]北京：北京师范大学出版社，2013：125.

蒙氏数学教育的意义篇2

关键词：蒙氏教育；幼小衔接；特点

中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：1671―1580（2015）09―0095―03

意大利著名教育家玛丽亚・蒙台梭利认为，儿童教育是人类发展最重要的一个问题，它的目的具有两重性，即生理上帮助儿童个体的自然发展，社会上使其为适应环境做好充分准备。由此可见，科学的学前教育是儿童身心全面健康发展的基础，也是其后继学习和终身发展的保障。儿童从幼儿园进入小学是一个从生理、心理乃至社会环境都发生巨大变化的转折，幼儿园与小学之间的教育衔接会帮助儿童克服身体与精神的双重改变带来的不适，所以如何选择正确有效的衔接方式成为幼小衔接亟待解决的问题。

现如今，学前教育领域充斥着许多教育模式，每种教育模式都有其独立的对教育的理解、教师训练系统、教具教材等。哲学背景下的蒙氏教育在顺应人类自然天性的教育理念中，将儿童自我个性的发展放在首位，它强调每个儿童都有一个独特的发展过程，并在其个性化发展中习得自身能力。秉承着这样的理念，在百家争鸣的教育体系中，蒙氏教育在幼小衔接方面表现较为突出。

一、蒙台梭利教育背景下的幼小衔接特点

1.建构完整自我，社会技能成为入学主导优势

蒙台梭利说，人的内在存有一个精神胚胎，孩子出生之后带有自然赋予的内在的成长法则。在蒙氏教育理念指引下，儿童顺从内在的召唤，听从内在的引领，按照大自然所设定的成长法则不停地进行学习、不断地与人群和社会交流互动，从而发展并最终形成属于儿童个体的独特的自我。这个自我是完整的，包括生理状况、精神状态、情绪起落、认知水平、个性特点、感知觉能力、心理活动和心理空间等。这个自我是独一无二的、有别于他人的，是完完整整属于个体所有的，不受他人控制，不控制他人，自由存在的个体。蒙氏教育的精髓即帮助儿童构建自我，而积极的同伴交往是儿童自我形成的决定性因素之一。[1]

蒙台梭利并不认为肩并肩坐着听其他人讲话的教育是社会教育，她认为真正的社会教育是在儿童确定了自身个性的基础之上并以自由意志交往，形成团结力量，学会考虑他人以及公共事物，并尽自己的责任。 蒙氏教育虽然较为偏重个体，但社会性的培养并没有忽视。Lillard和Else-Quest（2006）在他们的研究中发现，接受蒙氏教育的儿童在进入小学后比接受传统教育的儿童在社会技能方面表现更优秀。[2]这种研究结论也被Kayth（2008）等人证实，受过蒙氏训练的儿童在入学的新环境中会更快地融入班级，掌握更高效的社交技巧。[2]教师普遍反映能够轻易识别接受过蒙氏教育的儿童，即便熟悉的氛围变成陌生的场景，拥有完整且独立自我的此类儿童也能够迅速调整好情绪，在新群体中尽快确定自己的角色，发挥积极作用。

2.尊重儿童认知敏感期，兴趣迁移引领学科学习

儿童不仅在身体、心理以及人格上有其特定的敏感期，同时在认知发展过程中也有敏感期，也可称为幼儿学习敏感期。在这一时期内，成人应该提供儿童一个良好的环境，使儿童充分学习，忽视儿童的敏感期将延缓儿童发展的速度。蒙氏教育重视儿童的学习敏感期，尊重儿童为有能力的个体。5～6岁儿童正处于数学逻辑、空间感知敏感期及识字、书写、阅读的敏感期，这对儿童进入小学学习数学和语文知识有很大的影响，教师应进行积极引导，将儿童这一时期的潜力充分发挥，那么幼小衔接工作将会取得事半功倍的效果。

蒙氏教育善于从儿童的兴趣出发，配合儿童的学习敏感期，满足儿童不同层次的需要。这种在幼儿园保持的学习兴趣会延伸至小学的学习生活中。入学后接受蒙氏教育的儿童数学能力强，认真操作过蒙氏教具的儿童数学几乎不存在问题，儿童对数学的学习兴趣会一直保持乃至延伸至他整个学习生涯。打下良好兴趣基础的儿童，虽然可能在蒙氏园里并没有接受过正规的英语训练，但是兴趣迁移，加之前期的基础，再经教师专业的引领，会使儿童对英语也产生浓厚的兴趣。在学习其他新增课程方面，蒙氏儿童也表现出了特有的积极性，比如思想品德课和小学的校本课程。蒙氏的儿童对环境的感知敏锐，并能尽快适应新的学习环境和方式，调整学习方法，学习即兴趣，兴趣即学习。

3.自我规则向课堂规则过渡，实现规则意识双接轨

蒙氏教育中的规则是儿童在井然有序的拥有更多自由的活动中自然形成的，它根植于儿童心灵深处，是幼儿逐渐养成习惯的需要，是建立在儿童充分的自由与发展基础之上的。每个儿童都有其独特的自由与规则，幼儿园中对儿童规则的设定没有统一的标准，而是从不同儿童的个性及其发展需要等方面考量。儿童有着一套自我规则，这种自我规则是儿童愿意遵守、能够维持的。蒙氏教育培养儿童建立自我规则，使进入小学的儿童持有着规则意识，能够更轻松、更快地适应学校环境氛围和要求。

儿童的自我规则是独特的，自由中渗透规则，规则中存在自由，蒙台梭利所谓的规则意识是一种内在的自律，这是发自儿童对某些工作的兴趣而培养出对自我的行为控制。蒙台梭利曾说过，很多所谓缺乏自律的孩子，实在是因为缺乏适当的激励而心生挫折，如果把他们放在预设的环境里，假以时日，应该会快乐些，也可学会些许的自我控制。[3、4]由此可见，在对蒙氏教具的操作中，儿童不仅在心智上获得发展，更可使儿童逐步体会到“规则”并非来自教师，而是社会活动的需要，要参与活动就要遵守规则，从而培养了儿童的规则意识。进入小学儿童必须遵守课堂规则，小学的课堂规则非常具体、严格和规范，儿童会在自我规则中抽离出来，将好的部分保留，不恰当的部分摒弃，将自我规则融入课堂规则，进行整合修正，以最快速度适应新的纪律要求，做到自我规则向课堂规则的过渡，实现规则意识完美融合。

4.具备稳定心理能量，专注品质完成由自主游戏到课堂学习的转变

蒙台梭利教具材料使儿童能够在游戏的过程中发现并及时矫正错误，为了达到这样的目的，教具的设计通常在每一种材料上只设置一处问题，因此，儿童可以轻易注意到他们所犯的错误并进行改正，这样能够让儿童更加集中注意力（Oguz & Koksal Akyol，2006），这种方式就是最基本的训练注意力的教育。[2]兴趣、学习环境以及材料的刺激都是影响儿童的注意力和专注力的重要因素，Wanger（1990）研究表明，蒙氏教育对儿童专注力的提高起着积极的影响作用。[2]儿童在规则性教具和预设环境的熏陶下，逐渐具备稳定的心理能量，无论环境如何变化，儿童都能够思想集中专注精神。

儿童将幼儿园习得的专注品质带到小学课堂，虽然教学方式和学习方式发生本质的改变，自主游戏形式变成课堂学习模式，调查表明小学教师普遍认可蒙氏儿童的专注力。Kayth和Erbay（2010）做了这样一项研究，将5～6岁接受过蒙氏教育的儿童与接受普通教育的儿童进行对比研究，结果表示5～6岁接受过蒙氏教育的儿童的专注能力测试得分远高于普通教育的儿童。许多教师表示小学生课堂思想不集中是新生普遍存在的问题，也是幼小衔接的难点，大部分儿童在新的教学方式下很难集中精神，经常无法专心听讲，40分钟的课时儿童的专注时间普遍在10～15分钟左右，而注意力不集中的情况很少出现在受过蒙氏教育的儿童身上。即使偶尔发生走神，经过教师的提醒，也能尽快调整状态，回转思维，蒙氏教育下儿童专注品质完成由自主游戏到课堂学习的转变。

蒙氏教育的根本是依据儿童的发展需要，它使儿童能够发现最好也是最简单的方式去做自己。儿童逐渐形成完整的自我，并且获得良好的社会技能；在正确的敏感期完成质的飞跃，并将探索的兴趣保持终身；在自由中寻找规则，在规则中寻找自由；最后具备专注的品质和稳定的心理能量。儿童这些优秀的品质减缓了幼小衔接的坡度，无论从身体还是情绪上的不适都能在一定程度上缓和。

二、蒙台梭利教育对当下我国幼教事业的启示

1.调整教育视角与姿态，诠释全新教育者角色

“教育者”，简而言之就是从事教育活动的人。如果将“教育”理解为“学校教育”，那么这里的“教育者”主要就是指教师。[5]唐代学者韩愈在《师说》中写道：“师者，传道授业解惑也。”古往今来的教育者被指定“教”的使命。蒙台梭利教育打破传统意义上教师的作用，赋予幼儿教师全新的内涵。幼儿教师是自主学习环境的创设者，是学习动机的激发者，是自主学习过程的观察者支持者。蒙台梭利教育理念中的教育建议为幼儿教师指明了方向，教师根据“最近发展区”的理论因材施教，根据儿童的个别差异和具体特点，采取不同的教育措施，辅助儿童达到他的可能水平，搭建教育支架，挑战有效教学。

根据“教育”的广义定义，家长也具有教育者的身份。蒙台梭利教育对家长也会产生一定的影响，不仅针对幼教工作者，同时也为家长提供了教育契机。模仿是儿童的天性，父母是儿童的重要学习榜样，有了蒙台梭利教育理念的引领，家长的角色功能由“养育”向“教养”转变。家长如果能够正确领会蒙台梭利教育的价值蕴含，树立科学的育儿观，用心观察孩子，多与孩子做有效、积极的游戏与沟通，时刻掌握自己孩子身心发展的水平，与孩子共同学习、共同成长，有利于儿童终身可持续发展。

2.发展多元评价系统

要了解儿童是否得到发展、怎样发展或为什么没有发展，教育评价至关重要。鉴于儿童发展水平的差异，评价方式也应该考虑到每一个儿童的情感、兴趣、习惯与学习方式的不同，呈现多元化的评价形态。幼儿教师与家长应调整心态，制订适合儿童发展的培养目标和期望值，了解幼儿之间的差异，尊重其差异，掌握幼儿发展的需求，满足其需求。

在评价儿童时不适宜采用单一、统一的方法，应以蒙台梭利教育中各领域目标为参考，对每个儿童进行动态评估，帮助儿童制定并实施个体化教育方案或团队训练方案，从一刀切的测评模式转变为个人的成长档案袋，从单一的美术作品袋到涉及健康、语言、科学、社会、艺术五大领域的多元评价采样系统。

儿童的发展是动态的、发展变化的，评价系统应一改静态简单的模式，发展为横向五大领域全面评价、纵向各阶段跟踪记录的多元化综合评价系统。

3.形成政府、幼儿园、小学、家庭四位一体合力，探索幼小无缝衔接新出路

防止和克服“小学化”倾向，是全面提高学前教育质量的重中之重。而“小学化”倾向形成的原因之一在于幼小衔接工作存在纰漏。蒙台梭利教育就家园共育方面给予了强有力的支持，提高教师与家长科学施教的能力与意识，而且让教师与家长对幼儿的学习与发展达成了基本的共识，增强了“家园共育”的合力。[6]然而蒙台梭利教育在解决幼小衔接问题上还没有明确结论，比如蒙台梭利教育与《小学语文课程标准》在识字这一方面存在衔接漏洞，入小学前需认识1600个汉字，该类目标可能无法达成，如果这种类似问题不解决，那么就无法从根本上解决幼儿园小学化。

完善蒙台梭利教育内容，与小学课程接轨是解决幼小衔接问题的关键之一，政府应加强监管力度，督促相关部门加强对幼小衔接的关注。政府不仅需要对学制的衔接进行深层次的思考，同时更要为学前教育法规的建立提供支持和保障。要实现幼小无缝衔接，同时需要幼儿园、小学、家庭的努力，一方面增进家园共育和幼小双向合作，另一方面也要开辟小学与家长对话的平台，三方互相沟通交流，彼此理解支持，保证幼、小、家三方合作的顺利开展。以政府为主导，将影响幼小衔接的其他三大因素有机整合，只有凝结政府、幼儿园、小学、家庭的智慧，形成四位一体合力，才能开创幼小衔接新局面。

幼小衔接并不意味着彻底改变，而是如何把握幼儿园与小学的落差，找到恰当的契合点。如果能够正确运用蒙氏教育，真正理解和领会蒙氏教育的精髓，才能让儿童在新环境中继续做自己，自然过渡。

[参考文献]

[1]Cosgrove，S.A.&Ballou，R.A.A Complement to Lifestyle Assessment：Using Montessori Sensorial Experiences to Enhance and Intensify Early Recollections[J].Journal of Individual Psychology，2006（01）.

[2]Gokhan KAYILI&Ramazan ARI.Examination of the Effects of the Montessori Method on Preschool Children’s Readiness to Primary Education[J].Educational Sciences，2011（04）.

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[4]蒙台梭利.童年的秘密[M].北京：人民教育出版社，2005.

[5]石中英等.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2009.

蒙氏数学教育的意义篇3

首先，陶氏了解到国内远不止五族民众，他不再使用“五族共和”口号，开始关注五族之外的其他民族。如在1934年刊行的《普及教育研究院组织大纲》一文中，陶行知提出未来设立的普及教育研究院除须研究蒙古教育和教育外，还须研究苗族教育和瑶族教育。在1939年刊行的《晓庄研究所初步计划之研究问题》一文中，陶氏指出晓庄研究所除须研究回族教育、蒙族教育、藏族教育外，还须研究夷苗教育。

其次，在抗战建国的背景下，陶行知认为国内各族有着共同的国家利益，应一致对外御敌。如1938年10月，陶氏针对日本挑动我国回汉两族关系紧张的情况，在《海外的故事》一文中明确指出“中国各民族的共同敌人是日本帝国主义”。同月，陶氏在提交的《推进普及教育以增加抗战力量而树立建国基础案》中，建议中央政府应抓紧训练蒙、回、藏等族人才，促使各民族群众“参加抗战建国大业”。最后，他还反对任何大民族主义的作法，认为应尊重各民族群众的政治地位。如1945年5月，针对高层认为国内各民族只是中华民族的一个分支宗族，而把边疆少数民族群众统称为“边民”的作法，陶行知发表《实施民主教育的提纲》一文，提出严厉批评，认为不承认少数民族为民族的做法是错误的。

总之，1924至1946年间，陶行知从关注内外蒙古问题扩展到关注国内整个边疆民族问题，从注意民族关系问题延伸到注意民族与国家关系问题。他的民族观也随之发展，并形成一以贯之的内容，即认为中国是一个统一的多民族国家;国内各族民众应相互团结、平等相待;政府部门应尊重少数民族群众的民族地位，应维护其合法权益。值得注意的是，陶行知维护各民族权益是以捍卫国家统一为前提的，这与当时一些民族人士受到西方“民族自决”说的影响、不惜以分裂国家来保护本民族利益的做法是显著不同的。这在陶氏阐述他的民族教育思想时就有着鲜明的体现。

一、陶行知的民族观对其民族教育思想的影响

陶行知提出民族教育思想大体与他关注边疆民族问题同步。如前所述，1924年陶行知撰文评论内外蒙古问题时，曾对如何发展蒙古教育提出过看法。尔后，他在关注西南民族问题时，也在一些文章中阐述过他的民族教育思想。从这些文章看，陶氏提出的民族教育思想主要是建立在他的平民教育思想、生活教育理论和民族观的基础之上。如1924年1月，在察哈尔特别区推广平民教育时，陶行知在致温佩珊及其夫人的信中，结合平民教育思想，指出政府部门要建设五族共和国，“只有赶快推广平民教育一个法子”。在1934至1935年间先后发表的《普及现代生活教育之路》和《中国普及教育方案商讨》两文中，陶行知则结合生活教育理论发表了如何发展民族教育的看法。其中，前文指出应在国内各族民众中“普及现代生活教育”，［后文呼吁政府部门应采取“工学团”形式组织边疆民族学校，以使这些学校能“依‘即知即传人’之原则继续推进”。［简言之，陶行知结合平民教育思想和生活教育理论，着重思考了发展民族教育的办法、内容和组织形式。与上述思考不同，陶行知结合他的民族观，则重点思考了发展民族教育的作用、方针及教学语言等问题，并提出了他的一些主张。

首先，陶行知从捍卫国家统一、维护民族团结、提高民族群众的自治能力，以及抵御外来侵略出发，呼吁教育界人士大力发展民族教育。如在《五族共和与教育者之责任》一文中，陶行知提出解决内外蒙古问题的办法就有教育的办法。在他看来，当时内外蒙古问题反映出五族民众不够团结，多是在“各干各的”，五族民众的国家观念不够浓厚。而恰当的教育“可以沟通精神上的贡献和缺乏”，即，可以促使五族民众“明白自己是中华民国的国民”，使得他们意识到彼此间“有共同利害，有存则共存、亡则共亡的关系”，形成兄弟般感情。于是，他号召教育界人士承担起发展民族教育的责任。与此同时，陶行知在《内蒙革命与教育》一文中指出:政府部门把“一个专制的内蒙变到一个自治的内蒙”，最要紧的是“从培养领袖、训练公民入手”。故他建议内蒙古革命群众抓紧发展教育。［6］P．2871927年以后，特别是抗战期间，陶行知则希望通过发展民族教育为抗战建国起到作用。如在1938年12月生活教育社桂林成立大会上，陶行知指出该社在战时的重要任务是“帮助全民族都变成抗战建国的真力量”。翌年3月，在生活教育社12年周年纪念大会上，陶氏强调战时生活教育社应抓紧推动民族教育的发展，以使民族群众参加抗战建国大业。

其次，陶行知基于增进国内民族团结的考虑，强调发展民族教育应培养民族群众的公民资格，并将此纳入民族教育方针中。如在1924年7月召开的中华教育改进社第三届年会上，陶行知指出发展民族教育须培养民族学生的公共观念和国家认同感，须为民族群众的福祉发展教育。于是，他与范源濂、马鹤天、郭道甫等人提出了四条蒙古教育方针。其中，“养成五族共和公民资格”列为第一条，也是最重要的一条。此后，陶行知还在各种场合努力矫正教育界人士轻视“养成五族共和公民资格”的作法。如1925年，郭道甫应陶行知的邀请，撰写了《蒙古教育之方针及其办法》一文。在文中，郭氏没把“养成五族共和之公民资格”一条纳入到方针之列。对此，陶行知在文章的按语中作了委婉的批评。他说，尽管郭道甫肯定了“蒙古确为中国之一部”，强调了发展教育应使蒙古族民众“尽立国之义务”;但是，“养成五族共和之公民资格”关系着民国的前途，“在教育方针里特别提出总是有益处的”。在按语的末尾，陶行知还意味深长地说道:“共和不忘自治，自治不忘共和”。这实际上提醒郭道甫在维护民族权益时须以捍卫国家政治统一为前提。

最后，陶行知从尊重民族群众的民族地位、维护他们的合法权益出发，倡导使用民族语言文字开展教学活动。前面讲到，陶行知认为国内不少民族群众在语言、文字、宗教和生活习惯上不同于汉族群众。于是，他为了维护民族群众的合法权益，力主中国应实行联邦制政体。与此相配合，在教育方面，陶行知呼吁使用民族语言文字开展教育教学活动。如在改进社第三届年会上，陶行知指出:发展蒙古教育“乃为蒙古人而办蒙古教育，非为汉人而办蒙古教育，非为教育界开新天地，占蒙古地盘，乃帮助蒙人”。他遂与郭道甫一道把“保持蒙古民族之独立性(语言文字等)，并发展其优点”列为蒙古方针之一。后来，陶氏在1934年撰述的《普及现代生活教育之路》一文中，还对教育行政部门“喜欢划一”，“一定要用汉字”普及教育，而不尊重民族文化的作法提出了批评。他说，“运用各民族自有的大众语及文字符号去普及现代生活是最快的方法。因为教师现成的多，要省掉许多麻烦。这样一来，也能免除民族间的成见猜疑，更能鼓舞各民族自动普及教育的兴趣，进步自可敏捷”。［为此，他提议用民族文字编辑民族教材。概言之，陶行知把发展民族教育视作解决边疆民族问题的重要手段，对之赋予了很高期望。他结合自身的民族观重点思考了发展民族教育的作用、方针和教学语言等方面问题，并提出了一系列主张。这些主张构成了其民族教育思想的重要组成部分，甚至是核心部分。因为，平民教育思想和生活教育理论是陶氏在东中部地区长期从事教育实践的结晶，陶氏结合这些理论思考民族教育只是迁移运用;与此不同，他结合自身的民族观提出的民族教育思想，则是他深入反思国内民族问题、与民族知识分子多方交流、指明民族教育发展方向的创造性成果。

二、陶行知民族教育思想的历史意义

陶行知结合自身民族观提出的前述一系列民族教育思想，其旨趣在提升各族民众的国家认同感、给予少数民族文化一定的发展空间。在传统国家向近代民族国家转型的历史背景下，这些思想的提出有着不可忽视的意义。众所周知，陶行知主要生活于20世纪上半叶。在这段时间里，除像吴文藻、杨堃、费孝通等一批人类学家外，社会各界人士尤其是大多数政府官员对国家、民族的概念及其相互之间的关系不是很清楚，他们仍受到传统国家观念的影响，或从暂时稳定政局出发，或以综合国力不逮的原因，继续推行着传统民族政策。如北京政府在创建之初曾一度废除清末民族政策，提出“不能如帝政时代，再有藩属名称”，力图实现“五族共和”、“内政统一”的政治目标。但时隔不久，羁縻政策死灰复燃。以袁世凯为代表的北京政府于1912年8月颁布《蒙古待遇条例》，恢复第十三世达赖喇嘛的名号，在蒙藏院中设置专门司科保护蒙古、王公、喇嘛们原有的特权等等。［11］PP．253－254此后，以为首的国民政府在处理民族问题上如出一辙。1934年，蒋氏在《中国之边疆问题》的演讲中指出，“今当革命时期，实力不够，欲解决边疆问题，只能讲究政策”，这种政策就是“柔性的”羁縻政策。依照这一精神，国民政府继续保留王公贵族制度和封建特权统治，在教育方面则以招收王公贵族的子女为重点。从当时的情况看，这一政策虽然暂时缓和了严重的边疆矛盾，但作用只是一时的。因为，部分上层贵族并没有由于羁縻政策的推行而增进国家认同感;相反，在个人利益受到冲击、在西方列强的调唆下，他们成了破坏国家统一的潜在势力。

更为严重的是，由于羁縻政策的推行，边疆民族地区原有的政治经济制度以及社会组织形态得以保留，广大边疆民众接受国民教育的机会有限，他们国家观念很淡薄的情况丝毫没有改变。如一些边疆民众或由于，或由于部族力量强大等缘故，没有产生过国家观念，遑论近代民族国家观念。［13］针对于此，一批学人从1930年代开始陆续批评政府部门“过分重视王公喇嘛，敷衍残余的封建势力”的作法，他们提出要从培植优秀青年着眼，提供边疆青年为国服务的机会。而相比政府部门的保守作法，以及近代学人较晚关注民族教育在提升边疆民众的国家认同感的作用而言，陶行知提出“养成五族共和公民资格”、增进民族群众国家认同感的观点，毫无疑问有着时代进步性。另一方面，陶行知基于尊重民族群众的民族地位、保护少数民族文化的考虑，要求使用民族语言文字开展教育教学的思想，其历史意义也不容忽视。20世纪上半叶，由于受到西方民族主义思潮的熏陶，边疆民族人士特别是一批边疆民族知识分子的民族意识逐渐产生。他们认识到本民族有着不同于汉族的族源，有着璀璨辉煌的历史，有着别具一格的文化。于是，他们要求发展本民族文化，不愿意接受越俎代庖的“汉化教育”;同时，边疆民族人士把语言文字视作民族认同的重要符号，力主使用本民族语言文字。如郭道甫在《蒙古问题》一书中明确反对“专重汉文汉语以消灭蒙古固有文字言语”的作法，他认为这种作法违背了民主自由原则。

然而，近代政府官员没有正视边疆民众的合理要求，反而根本否定边疆民众的民族合法地位。他们在发展教育方面表面上提升边疆民众的文化水平、增进内地民众与边疆民众的交流，但实际上因袭了传统“以夏变夷”的办学取向。如不承认中国多民族国家的基本国情，而认为中国只有一个民族即中华民族，包括汉族在内的各民族均是中华民族的宗族。在此基础上，蒋氏极力推动民族学生学习国语、国文。这种作法结果引起边疆民众的强烈不满。1944年，新疆爆发了“三区革命”，革命群众向国民政府提出废除国语、国文教育政策，允许各族民众使用本民族语文开展教学。与此同时，作为亲的新疆上层人士，伊敏、麦斯武德、艾沙等人也表达了同样要求。［最终，在上下两方面人士的推动下，国民政府不得不作罢。1948年，教育部边疆教育司司长凌纯声宣布不再强行要求民族学生学习国语国文了。［19］事实证明，陶行知倡导使用民族语言文字开展教学活动的主张更切合中国多民族国家的实际。

蒙氏数学教育的意义篇4

【关键词】蒙氏教育 实践 建议

蒙台梭利教育作为一种世界知名的幼教模式，说明它具有世界性。但是这个不表明它在推广过程中不需要本土化、民族化。实际上，任何教育模式都是一定民族化的产物，蒙台梭利教育也不例外。蒙台梭利教育在推广过程中都经历了本土化过程。在引进的过程中都会经历一个从错误到正确选择的过程。A市市区引进蒙台梭利教育的时间较短，针对蒙台梭利教育的局限及在A市市区的实践，笔者认为应从以下几个方面加强蒙台梭利教育的研究和实践。

（一）理解蒙台梭利教育的精髓，从理论上正确把握蒙台梭利教育

1.蒙台梭利教育的精髓在于培养儿童健全的人格。其精髓是给儿童以充分的自由，通过为儿童提供有准备的环境，让儿童自主发展，进而培养健全之人格。蒙氏教具的运用是蒙台梭利教育的特色，但绝不是蒙台梭利教育的全部。但是在实践中，笔者发现有些蒙氏班的教师把蒙台梭利教育片面地理解为蒙氏教具的操作，仅注意蒙氏教具的操作步骤与方法，对于蒙台梭利教育的思想内涵一知半解，缺乏系统、正确的认识。如对教师的“导师”作用、如何观察儿童、何时干预儿童的操作环境、制作蒙氏教具的原则、如何提供有准备的环境等都缺乏正确的认识。当前的蒙氏师资存在的问题，与蒙氏教师的素质有很大的关系，也与蒙台梭利教育培训机构的培训质量有一定关系。因此，学习、运用蒙台梭利教育的当务之急是走出蒙台梭利教育即蒙氏教具的误区，全面、系统地学习蒙台梭利教育的精髓。当前，尤其要注意儿童独立性的培养，这不仅因为独立性是健全人格的基础，更重要的是我国的儿童的独立性较差，应充分发挥蒙氏课程的优势，加强儿童独立性的培养与锻炼。

2.正确把握蒙台梭利教育的精髓需要认清该蒙台梭利教育存在的局限性并加以克服。如前文所述蒙台梭利教育存在自身的局限性，因此，在蒙台梭利教育的实践过程中，可以通过研究蒙台梭利教育与其它教育方案有机结合起来加以克服。蒙台梭利教育的特点是加强儿童的自主建构、自主探究、自主发展，但是这种教育的局限是合作不够充分、创造力培养不够。因此要将蒙台梭利教育方案的自主学习与基于情景的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来。如在实践中探讨与瑞吉欧教育方案进行有机结合。当然在探讨结合的过程中，必须注意避免不同教育方案之间相互干扰的问题。经典蒙氏课程突出强调儿童的自由工作，因此在时间分配比例上自由工作时间一般为2―3小时，而团体时间则在30分钟左右，保证儿童的自主操作、建构。因此，无论如何进行蒙台梭利教育与其它教育方案的结合都不要把儿童自由工作的时间缩的太短，否则就不能保证蒙氏台梭利教育的真正实施。

（二）进一步完善蒙台梭利教育课程

1.随着时代的变迁与科学的发展，增加课程内容是必然的。即使是意大利的蒙氏课程也与蒙台梭利教育创设之初不同了，根据我国幼儿园的实际情况，实践中应当将蒙台梭利教育方案中原有的五大领域扩展为十大领域，分别为：日常生活训练，感觉教育，语言教育，数学教育，文化教育，体能（大肌肉活动），音乐教育，美术教育，戏剧（角色扮演），社会教育（包括社会交往技能的训）。

2.注意课程实施的顺序性。在各领域课程进行的顺序上，应以日常生活练习为起始，逐渐进入感觉教育，然后分化为语文、算术及文化课程。日常生活练习放在感觉教育之前的用意在于培养幼儿独立自主的能力，而感觉教育是为促进高层次认知学习而做的准备，感觉教育培养出来的能力及学习态度，如专注力、自信心等，能促使幼儿进行高层次的算术、语文及文化课程。此外许多教育实践表明，由于现在的幼儿发展较早，因此课程之提供在各领域适合的幼儿起始年龄有提早半年的趋势。

（三）注重环境创设与教具的开发

1.有准备环境的提供要注意秩序性和适宜性

蒙台梭利教育中的环境，指依据幼儿发展过程中吸收性心智和敏感期之需要而提供的环境，目的在于帮助幼儿独立学习，为进入世界及未来生活做准备。由于儿童对于秩序有特殊的需要，因此，教师为儿童提供环境时，应当在幼儿进入教室之前将蒙氏工作依照不同领域规划放置于教室之中。这样当幼儿进入教室时，能够受到工作的吸引，并在有秩序的教室中学会自我控制，进行自主学习。

2.开发设计符合时代特征与本地区特色的教具

经典的蒙氏教具连同教师自制教具对于儿童的活动都具有重要意义。针对当前蒙氏课程过分依赖经典教具，忽视自制教具的现象，应根据蒙氏教具的设计理念积极自制教具。在制作与使用过程中要注意密切联系生活的原则，要反映现实世界，尤其是儿童所处的文化背景。例如：蒙古族幼儿园可以结合本民族语言文字的特点，创造出符合蒙语文字特点的语言教具。如果明确了蒙台梭利教育的意图和目的，掌握了基本原理，就可以灵活地变化运用，大胆创新，适应我们今天的需要，做到既“与时俱进”，又“本土化”。

（四）加强蒙氏教师的师资培训

对蒙氏教师进行培训是蒙台梭利教育的重要内容，原因在于蒙氏教师在蒙台梭利教育的实施过程中发挥着重要的、区别于传统教师的作用。结合蒙台梭利教育与纲要的要求，在培养蒙氏师资时尤其要注意三点：

1. 树立蒙台梭利教育观。通过培训，蒙氏教师应在深刻理解蒙台梭利教育之内涵的基础上把握其精髓，把蒙台梭利教育的理念真正渗透到实践中，那种知其然而不知其所以然的简单机械的操作教具开展工作的做法是万万不行的。

2. “导师”意识。通过培训，使蒙氏教师清醒地认识到蒙氏教师与传统教师的不同之处，明确教师应当扮演什么样的角色；应当怎样观察儿童；应当在什么情况下对儿童的工作进行干预。蒙台梭利认为一个普通班的老师不能马上成为蒙氏教师，她需要重新塑造，摒弃所有的教育偏见。

3. 观察能力。通过培训使蒙氏教师有准确观察出儿童需求的能力，并提供准备好的环境，使蒙氏教师明确教师的作用就是观察，而不是控制和集中。

（五）注意蒙台梭利教育实施过程中的家庭与幼儿园的有机结合

蒙氏数学教育的意义篇5

蒙台梭利是世界著名的幼儿教育专家。近百年来，她的教育理念和教育方法，一直对世界幼儿教育产生积极的影响。我们引进蒙台梭利教学法后一直在模仿和探索蒙台梭利物质环境的创设，但由于没有真正弄清蒙台梭利教育的基本原理，在做的过程中出现了一些偏差，引起了一些误解。我们认为，今天的幼儿教育改革更应该广纳百家的优点，吸纳什么，如何吸纳，单凭对外国的教育模式进行理论上的分析是不够的，只有在对外国教育模式进行理论分析，才能移植到我园并进行本土化的工作。基于这些问题，我们将进行蒙氏教具本土化的研究，通过研究，培养优秀的蒙台梭利教师队伍，为幼儿营造良好的环境，唤醒幼儿的自觉与自律，使幼儿在自主与自尊的环境中，自动约束自己的行为，让幼儿在有兴趣的学习环境中养成良好的学习品质（专注、自律、独立思考、观察、解决问题、自我订正、秩序感等），实现最终的人格培养。

二、探究的内容、目标

1. 我们将根据本地区、本园幼儿的实际情况及年龄特点，将民族、地域文化内容融入蒙台梭利教学的日常教育、感官教育、数学教育、语言教育，进行蒙台梭利教育本土化的研究。

2. 蒙氏班侧重的是常规行为习惯和数概念的培养，通过让幼儿自己操作教具，让幼儿通过尝试错误，既自己动手操作，又得到自我提高。但蒙氏班对幼儿的想象力和个性上的培养不是很多，不利于发挥幼儿的主体作用。比如，蒙台梭利虽然强调在操作教具时给幼儿自由，但这种自由只是选择教具和选择时间上的自由，幼儿在操作教具的方法、规则上没有自由。因为蒙台梭利教具的操作步骤和方法是固定的，幼儿不能改变，它要求的只是让幼儿按照某种固定的步骤和方法不断地进行重复的练习，幼儿完全是被动的，十分不利于幼儿创造力的发展。我们在移植蒙台梭利教育法时，要考虑这种文化差异，根据我国的国情和文化特点，对蒙台梭利教育法中的一些教具操作程序加以改造。

三、蒙氏教育法的基础

自由是蒙台梭利教育法的基本原理。蒙台梭利称她的教育方法是以自由为基础的教育法，又被称为自由研究的教育。因此，把握自由的内涵，是了解蒙氏教育法本质的前提。

关于自由，蒙台梭利认为，自由是幼儿可以不受任何人约束，不接受任何自上而下的命令或强制与压抑的情况，可以随心所欲地做自己喜爱的活动。生命力的自发性受到压抑的幼儿绝不会展现他们的本性，就像被大头针钉住了翅膀的蝴蝶标本，已失去生命的本质。这样教师就无法观察到幼儿的实际情形。因此，我们必须以科学的方法来研究幼儿，先要给幼儿自由，促进他们自发性地表现自己，然后加以观察、研究。

四、环境教育幼儿

蒙台梭利十分重视环境，她说 ：环境教育孩子。并认为环境是重要的保育内容，而且保育方法的许多方面由环境决定。因此，它必须具备如下条件 ：

1. 充分尊重幼儿的节奏与步调

幼儿与成人在心理和生理方面差异悬殊，成人在一小时内的认知和感觉与幼儿经验到的截然不同。幼儿以其特有的步调感知世界，获得很多成人无法想象的事情。孩子特有的节奏已成为他们人格的一部分。在复杂、多变的文化环境中时，必须保护幼儿特有的节奏或步调所需的环境。

2. 给孩子安全感

人类的幼儿比其他动物的成熟来得迟，因此他们更需要庇护。当幼儿的身体感到危险时，用温柔、鼓励的眼神关爱幼儿，才能使他们自由、奔放地行动。

3. 可自由活动的场所和用具

幼儿必须依靠运动表现人格。尤其是他们的内心，一定要与运动相结合，才能充分获得发展。因此，需要让幼儿持续接触东西收集、分解、移动、转动、变换位置等可自由活动的用具和场所。

4. 美

美对幼儿是非常具有吸引力的，幼儿最初的活动欲是因美引起的。所以，在幼儿周围的物品，不论颜色、光泽、形状都必须具有美的感觉。

5. 秩序

幼儿的秩序感以两岁为高峰，其后的数年间，幼儿的秩序是极特殊的。这个时期秩序感与幼儿的关系就像鱼和水、房子与地基。事实上，幼儿会以秩序感为中心，运用智慧进行区分、类比的操作，将周围的事物加以内化。要是没有秩序，一切事物将产生混乱，幼儿会失去方向感。所以，秩序必须存在于有准备的环境的每一部分。

6. 与整个文化有连贯性

所谓秩序存在于有准备的环境的每一部分，就意味着秩序应包含于拓展幼儿智慧的教材中。 这种秩序可使幼儿朝真实且正确的工作去努力，也就是孩子能真正认真地去进行真实的生活。能够独立专注于自己世界内活动的幼儿，才能真正在成人世界中活动。

五、蒙氏教师要具备多重角色

1. 孩子角色

蒙台梭利认为，幼儿自身携带一种力量，能创造一个比我们生活的世界更完美的世界。所以教师要有童年意识，具有幼儿角色，站在幼儿的角度看世界，要从幼儿的身上学会如何使自己成为完美的教师。

2. 仆人角色

在物质上为幼儿发展提供一个安全的、被尊重的、被爱的和被接纳的环境。同时也是环境的维护者、教学的观察者、及孩子的支持者和资源库。要让寻求帮助的幼儿随时感觉到你的存在，同时要让投入工作的幼儿感觉不到你的存在。

3. 科学家角色

像科学家一样对事业永远充满热爱，对自己研究的对象总是无比耐心，并通过观察分析其内在的性质及发展态势，对工作总是那么执着、严谨和锲而不舍。研究幼儿的成长，不断发现生命成长的惊喜。积极、宽容地对待每个幼儿身上表现出来的不同特质。心中永远充满爱，热爱生命、热爱幼儿。

4. 医生角色

医生首先是诊断师，根据对病人的诊断，知道对待不同成因的病人用什么药、用药的剂量和时间。不同的幼儿，不同的发展阶段拥有不同的特征和成长需求。教师需像医生一样了解每一个幼儿个体身心发展的差异性，有针对性地帮助他成长。

5. 农民角色

农民知道播种和收获的季节，知道误了农耕时节，就会有不可弥补的损失。农民知道在外界环境变化时，要改变种植方式。教师要细心观察幼儿敏感期，要像农民一样及时适当给予所需的阳光和养分，还要适时地帮助他们除去杂草和害虫，而不是盲目的施肥或拔苗助长。所以依据敏感期实施教育，是教师教育行动的核心。

6. 根雕师角色

根雕师要具备艺术家的素质，能够根据根的成色、形状、特点精雕细刻，雕刻出形态各异的艺术品。关键在于他们能从多角度、多层面看待根的价值。蒙氏教师就要像出色的根雕师，要从多角度去看每一个幼儿的独特价值，不强求所有幼儿都照同一标准、同一速度发展。

蒙氏数学教育的意义篇6

 

本文主要从蒙台梭利教育体系中的音乐教育入手，顺应蒙氏教育的理念，借鉴蒙氏教育的方法，以期更好地开展蒙氏幼儿园音乐教育。

 

玛利亚·蒙台梭利(Maria Motessori，1870——1952) 是继福禄贝尔后的一位杰出的幼儿教育家。创立了闻名于世的蒙台梭利教育体系。她于1896年获医学博士学位，毕业后仅被聘为精神病诊所的助理医师，就是这份工作促使蒙台梭利对教育萌发了热忱，也是她献身儿童教育的起点。

 

1907年，罗马贫民区开办了一所招收3一6岁贫民儿童的幼儿学习的新型学校，命名为“儿童之家”，蒙台梭利受聘照管这所学校。她制定了一套教材、教具和方法，系统地进行了教育实验，并取得了巨大成功，引起了世人的关注。

 

一、提供有准备的环境——设置音乐教具区域

 

蒙台梭利认为，“任何教育计划的施行，首要的是给儿童提供安全、真实且适合儿童大小的环境，以激发儿童发展他自己的进步”，教师要为儿童提供一个有准备的环境：提供“实境、实物，尽可能让孩子使用‘真’的东西”。在幼儿音乐教学中，教师也应当为学生提供一个有准备的环境——创设真实自然的音乐教学情境。

 

真实自然贴近生活的幼儿音乐教学情不但有利于诱发儿童的积极思维，唤起学生创造的灵感，而且有助于培养学生的创造力，促进学生发展，达到提高幼儿整体素质的目的。

 

孩子所处的环境必须是一种激发他去感受和理解音乐的环境。郎朗曾说过，他对钢琴的兴趣起源是动画片《猫和老鼠》中猫的一段弹琴的片段。在幼儿园里，应该尽可能地让孩子接触到音乐，短时期不可能期望他们演奏的很好，或给他们设置简单的乐器，例如奥尔夫乐器中的打击乐器。

 

二、尊重孩子——摒弃奖惩制度

 

传统的奖惩制度是成人控制儿童的手段，是利用外在力量控制的方法去抑制儿童的行为。蒙特梭利通过长期观察，发现奖惩对儿童不但无用，反而摧残了儿童萌芽的自尊心。不但无法协助幼儿改善自己的行为，而且会误导幼儿的价值观。因此，蒙特梭利教学采取尊重儿童的方式，培养儿童正在萌芽的自尊感和自控力。蒙特梭利认为：儿童在完成自己的学习和工作之后，需要老师的肯定，以确保自己努力方向的正确，但自信心主要取决于儿童自己，一旦他对自己的工作有了足够的信心，他感兴趣的就是学习和工作本身而不是是否得到别人的赞扬。

 

目前我们的幼儿教学总是把奖励和表扬孩子作为一个法宝，许多孩子变得十分在意别人的赞扬和奖励，若是得到赞许就沾粘自喜，受到批评或得不到奖励是就失去意志力和自信心。而根据蒙特梭利的教育理念，真正自信的学生不会把表扬和奖励看成是唯一的前进动力，因为吸引他的是音乐本身和他学习音乐的过程。也只有这样，他才能持久的对音乐学习保持热情。

 

在教授音乐的过程中，面对无数关爱有加的父母，面对一个个灵透稚气的小脸，我不止一次地想，珍爱孩子是一种伟大的责任!真正地珍爱，就是尊重。聪明的父母和教师，应该是孩子最最要好的朋友，在孩子需要你的时候，扶他一把，多给以掌声，多给以心的激励，让他们在欢笑中享受成就的快乐和满足。

 

三、激发兴趣——让教学过程充满趣味性

 

让音乐课的教学过程充满趣味性，也是调动孩子兴趣的方式。首先，教师要为孩子选择图文并茂的歌曲，吸引孩子视觉的注意力，还可以让孩子给歌谱里的图画填上美丽的色彩。有时甚至让孩子为歌曲创编简单的舞蹈动作……，总之，让孩子的绘画和创作的才能融入在音乐学习当中，让儿童学习音乐的过程成为一种多元智能发展的途径，孩子们也就不觉得枯燥了。例如，在幼儿音乐课中，当老师播放一段优美的旋律时，孩子们可以边听着音乐，边拿着彩笔给画种涂色;甚至有些年龄大点的小朋友可以创编一些简单的舞蹈组合。

 

四、自由创作的最好方式——音乐教育

 

蒙特梭利认为：老师应协助孩子获得自由，避免限制孩子自发性的活动受到压抑或干涉，孩子必须自由活动才能真正表现自己。

 

而音乐活动就是孩子自由表现、自由创造的最好方式。

 

让儿童从小接受美好的音乐教育，在敏感期熏陶音乐，培养高情商的儿童，这也就是我们在蒙氏教育背景下开展音乐教育的理念。在蒙氏教育背景下的音乐教育，应以持续发展幼儿的整体性为目标并以情感教育为基本点。

 

孩子们能够感受到富有情感的音乐节奏，他们不但会用双脚打拍子，而且还会自由的舞动手臂和身体。当老师播放音乐和歌曲时，有的孩子会用两种不同的动作打拍子，当听到连贯的旋律时，他的手臂和身体会随音乐舞动。过于呆板的教具操作，虽然可以很好的培养儿童对“工作”的持久热情，但不利于儿童创造力的发展，音乐教育是培养儿童创造力发展的最佳方式。

 

五、敏感期熏陶音乐——培养高情商的儿童

 

林格在《改变孩子一生的多元智能》中提到：3岁至5岁是音乐能力发展的关键期。而蒙特梭利认为，关键期它能使儿童以一种特有的强烈程度接触外部世界。在这一时期他们能愉快地学习所有事务，对所有事情都充满活力和激情。在儿童期，特别是4一6岁处于声音和音调敏感发展的关键期，音乐能力的发展规律具有决定性的作用。在这一时期，我们能给孩子一个丰富的音乐环境能够为今后孩子音乐能力的发展奠定基础。

 

六、从做中学——音乐教育应开始于做

 

奥尔夫说过：“音乐教育应开始于做”。这与蒙氏的理念不谋而合，动作表现既能满足幼儿对音乐的参与探究、获得表现和交流的快乐体验，更能促进幼儿身体运动能力和协调性的发展。

 

在蒙氏教育背景下，直接性、体验性、发现性、创造性成为幼儿学习的集中特征，一系列物化操作材料的出现，很大程度上弱化了教师“教”的色彩，转而由“教学具”引领幼儿自主学习，同时也让幼儿能在这种宽松、自由、自主的学习中真正体会到作为独立学习个体的存在感和自豪感，这对于幼儿的人格发展是具有重要意义的。

 

做中学，这与杜威提出的教育理念也非常相符。蒙特梭利所期望的，是对人类生命本质的更深入的理解，以及通过教育来促使儿童的生命，开放出更加灿烂圆满的花朵。强调做中学习，操作中学习，主张自我学习，主张顺应儿童心理及需求，主要通过对儿童天性的领悟和顺乎天性的教育。

 

蒙氏数学教育的意义篇7

邵逸夫是一位“佛商”！

2014年1月7日，香港知名实业家、慈善家邵逸夫先生在港仙逝，享年107岁。

1月8日，全国媒体出现了一道奇观：多数的报纸拿出多个版的篇幅，争相报道前一天去世的这位长者和他的生平事迹。不少报纸还刊发了社论，评论其事业，缅怀其功绩。

这个人就是知名实业家、慈善家邵逸夫。

他生于清末，长于民国，成于20世纪中后期，经历了3个时代。在他107年漫长的生命旅途中，为全球华人打造了无数星光灿烂的影视巨人；同时他又是一位慷慨的慈善家，终其一生，捐出百亿资金资助教育、科技；以他的名字命名的学校、医院遍布全国。邵逸夫个人经历过的百年，远比他拍摄的任何一部影视作品精彩。而其中，他生前对教育事业数十年持续不断的解囊相助，尤其令世人称道。

■“企业家最高境界就是慈善家”

邵逸夫先生本人生前曾说过，一个企业家最高的境界就是慈善家。

在邵逸夫传记中，香港记者何江西多年以后回忆当年在香港启德机场采访回港的邵逸夫的情景，还记忆犹新。当时，他问邵逸夫，邵氏公司当时制作的影片《表错七日情》票房突破千万，赚了多少利润，邵逸夫先生只是笑着说：“赚了多少不是问题，捐了多少给国家才是重要的事情！”

接着他又说：“中国很穷，需要很多金钱来办学校发展教育，建造医院治疗患病的人。我的财富取之于民众，应用回到民众。”

他用此后的人生，实践了自己的理想。

1973年，66岁的邵逸夫以校董的身份向香港苏浙公学捐赠了50万港币，建成了一所藏书3万多册的新型图书馆，这也是他一生的第一笔正式捐赠。其时，在被称为“文化沙漠”的香港正在修建一座规模宏大、功能齐全的香港艺术中心，邵逸夫捐赠了600万港币。此举备受各界人士称赞，他也因此荣任香港艺术学大会主席以及香港艺术中心副主席。

对内地的捐助，邵逸夫生前更是不遗余力。从1985年7月开始，邵逸夫集中向内地多个地区捐款，那年他捐出第一笔教育款项为1亿港元，帮助内地10所大学兴建图书馆或者科技馆。这10所受捐大学分别是南京大学、南开大学、西北大学、云南大学、华东师大、华中师大、东北师大、北师大、浙江师大和西南师大。10所受捐大学中，6所是高师。据新华社消息，邵逸夫先生自1985年以来通过邵逸夫基金会与教育部合作，持续不断地向内地教育捐赠巨款，建设教育教学设施，迄今赠款金额近47.5亿港元，分布在内地大、中、小学和职业技术学校、师范学校、特殊教育学校的6013个项目中，这些项目包括图书馆、教学楼、科研楼、体育馆、艺术楼、学术交流中心等，项目遍布全国31个省、市、自治区。

在百度地图搜索关键词“逸夫”，在中国广阔的土地上，邵逸夫命名的楼堪称星罗棋布。北至呼伦贝尔、南至香港、西至乌鲁木齐、东至上海，逸夫教学楼、逸夫体育馆、逸夫科研楼、逸夫图书馆、逸夫学校等等，据有关人士不完全统计，全国各地大中小学校以“逸夫”命名的楼馆近3万座。

■情系草原 ，为教育慷慨解囊

身在内蒙古，从小学到初中、高中、大学，“逸夫楼”像“神一般”存在。你也许不知邵逸夫何许人，但是你的人生里应该听说或见过一座叫“逸夫”的楼或学校，“逸夫”留在不少人的人生记忆里。

自治区教育厅有关部门提供的数据显示，自1990年首次捐赠内蒙古大学逸夫楼、1995年首次捐赠陈巴尔虎旗逸夫小学等11所学校以来，邵逸夫先生先后16个批次（截至2013年年底），通过教育部向内蒙古地区各级各类学校捐赠善款13.0730万港币，项目覆盖全区93个旗县、10所普通高等院校，共建成赠款项目209个，其中大学项目11个，中小学项目198个，新建校舍面积64.5万平方米。邵先生的善举，带动了各级政府改善办学条件的积极性，先后投入配套资金5.9亿元。根据邵逸夫先生的意愿，更名为“逸夫学校”的学校全区已有104所。

2000年底～2001年1月，内蒙古自治区中东部地区多次遭受特大暴风雪的袭击，草原上谓之“白灾”，它给当地人民的生命财产造成了重大损失，多少教室变成危房，多少校园需要重建。邵逸夫先生及其夫人方逸华闻讯后立即向受灾严重的锡林郭勒盟、兴安盟、赤峰市、通辽市、呼伦贝尔盟等42个旗（县）捐赠2120万港币，用于108所中小学的重建工作。

据统计，邵逸夫先生二十余年来为内蒙古教育累计赠款约1.59亿港币。

内蒙古大地上有多少逸夫楼？自治区教育厅不完全统计，全区12个盟市都有“逸夫”印迹。不仅大学里有逸夫楼，中学、小学也有；不仅农村校园里有逸夫楼，城市里也有。从20世纪80年代初开始，有数以百万计的学生在逸夫楼里上课、做实验、学知识。

“邵逸夫”这几个字已经深深印刻在内蒙古几代人的集体记忆中。

如今，高校遍布逸夫楼：内蒙古师范大学逸夫艺术楼、内蒙古农业大学东区逸夫楼、内蒙古工业大学金川校区逸夫图书馆、内蒙古大学逸夫楼、内蒙古民族大学逸夫楼、集宁学院逸夫教学楼、赤峰学院逸夫理工教学楼、呼和浩特民族学院逸夫音乐楼、包头师范学院北校区逸夫楼、内蒙古科技大学逸夫楼、呼伦贝尔学院逸夫楼……

二十多年来，邵氏基金会每年都要召集项目省份教育厅（局）长及学校校长到港开会，汇报本年度项目落实情况，安排下年度捐赠事宜。

自治区教育厅原副厅长何成保回忆说：大约在2001年年初，教育部副部长王湛率多省份教育厅（局）领导至香港参加赠款仪式，他有幸同行。

到港后，他们与邵先生及夫人方女士座谈捐赠项目的进展情况、参观了邵先生的影视城。座谈中，邵先生仔细地询问了内蒙古的情况。何成保发言时说：邵先生对内地教育慷慨捐助的意义，不仅仅体现在钱财上，更是一种道德的感召力量，包含着人文关怀的深刻意义。它启示我们：人生该怎样度过？富裕之后该承担什么社会责任？对金钱、财富，我们该秉持一种什么样的态度？

邵先生频频点头，表示认同他的观点。

何成保说，十余年过去了，邵先生的谦恭、慈祥、平和，仍历历在目，没齿难忘。

如今，在广袤的内蒙古大地上，一座座“逸夫教学楼”拔地而起，一所所“逸夫学校”相继落成。邵氏基金会赠款建设项目的实施，极大地改善了我区项目学校的办学条件，为我区加快普及九年义务教育、提前实现“两基”达标起到了不可估量的作用。他这种对教育持之以恒的捐赠，在这个浮躁的时代显得弥足珍贵。也许是这位老人留给中国未来更加珍贵的遗产。

他捐赠的不是一座座楼房，而是一种精神财富。

■相关链接

邵逸夫小传

原名邵仁楞，生于上海，祖籍浙江宁波镇海。香港电视广播有限公司（TVB）荣誉主席，邵氏兄弟电影公司的创办人之一，香港上海商会成员，香港著名的电影制作者。

1974年，邵逸夫获英国女王颁发的CBE勋衔，1977年被英国女王册封为爵士。1990年，中国政府将中国发现的2899号行星命名为“邵逸夫星”。1991年，美国旧金山市将每年的9月8日定为“邵逸夫日”。

这位“香港影视界泰斗”拥有包括娱乐业大亨、TVB创办人、慈善家、爵士等在内的多重身份，这些头衔改变了许多人的命运轨迹，在娱乐工业留下了浓墨重彩的一笔，并且成就了一代人的美好记忆。他对于慈善事业的付出和努力功德无量，他的人生在世人眼中堪称传奇。同时，他也有着世人不甚熟悉，甚至是始料未及的另一面。比如：他慷慨做慈善，生活却极为节俭；他90岁高龄迎娶第二任妻子，多情却长情；他早立遗嘱，曾与儿子断绝关系，显得不近人情；他也有太保守“看走眼”的时候……虽然很多信息都是几经转手、难以求证，但正是这些有趣的故事和生活的碎片，或许可以拼凑出最为真实、有血有肉的邵逸夫――作为凡人，也是传奇。

各界回应

国务院副总理刘延东：他一生爱国爱港，艰苦创业，慈善济世，令人敬佩。邵逸夫曾担任港事顾问，为香港顺利回归和繁荣稳定发挥了积极作用。作为一位卓越的实业家，他在创造商业奇迹的同时，为香港乃至中国影视事业的繁荣、走向世界做出了贡献。作为一位著名的慈善家，邵逸夫多年来致力于支持教育等社会公益事业，为促进祖国内地的教育和科学事业发展做出了重要贡献。

21世纪教育研究院副院长熊丙奇：教育本就是公益事业，这一领域的发展，需要更多的慈善家，也需要更多专业、规范的慈善机构，每一座“逸夫楼”、“逸夫学校”都是邵逸夫先生投身教育慈善事业的见证。中国教育发展，需要更多邵逸夫式的慈善家。

邵逸夫基金向内地教育事业赠款项目管理办法

邵氏基金会赠款主要面向公办本科以上的高等院校，县级以下（包括县级）的完全中学、高级中学，农村初级中学和九年一贯制的学校，地（市）级特殊教育学校。

邵氏基金会赠款兴建的项目，建设在经过中小学布局结构调整后，长期保留的学校，项目的使用期至少五十年。在高等教育领域，资助本科以上层次高校兴建与教育教学密切相关的建筑，如图书馆、教学楼、实验楼等，每个项目赠款的幅度在500万港币之内，兴建的项目规模在10000～20000平方米之间；项目单位确保能够提供比例不低于1：3的配套资金。

1.接受捐赠的县级或县级以下完全中学和高级中学，要求：在校学生人数不少于1800人；兴建的教学楼、实验楼规模在3000平方米以上。每个项目赠款80万～120万港币。

2.接受捐赠的农村初级中学和九年一贯制学校，要求：在校学生人数不少于900人；

兴建教学楼、实验楼规模在2000平方米以上。每个项目赠款50万～80万港币。

3.接受捐赠的特殊教育学校，要求在校学生人数不少于100人；兴建教学楼等教学用房（可含技能培训场所、住宿用房等）的规模在1500平方米以上。每个项目赠款50万港币。

东方 “诺贝尔奖”推动科学的发展

如果说矗立于各个校园的“逸夫楼”，让邵逸夫的慈善家形象深入到普通民众心里，那“邵逸夫奖”的设立，则将这种理念由教育领域延伸至科学界。

2002年，邵逸夫创立“邵逸夫奖”，奖项模仿诺贝尔奖，每年选出世界上在数学、医学及天文学三方面有成就的科学家。

早在1985年，他本人就曾透露过有奖励杰出科学家之意，后来在香港中文大学原校长马临教授的倡议下，最终设立了“邵逸夫奖”。受奖人不分种族、国籍和。

“邵逸夫奖”被誉为东方的“诺贝尔奖”，该奖项的单项奖金高达100万美元。据统计，“邵逸夫奖”的基金已达50亿港币。

根据章程，“邵逸夫奖基金会”由董事会、理事会、评审会和秘书处四个部分组成。评审会负责选出得奖人；其下设3个奖项委员会，各设一名首席评审和4位评审，负责候选人的提名及评选工作。由著名物理学家、诺贝尔奖得主杨振宁教授出任评审会主席，评审人员从世界各地有限期聘任。

蒙氏数学教育的意义篇8

一、宗法社会中产生的家范

西周建立后，出于统治需要，周公辅佐成王建立了严密而系统的宗法制度。“宗法制指以血缘关系为基础，以父系家长制为内核，以大宗小宗为准则，按尊卑长幼关系制定的封建伦理体制。”(李文治、江太新：《中国宗法宗族制和族田义庄》)在宗法制度下形成了严格的等级制度。出于严格等级身份的需要，家谱有了很大的发展，被用来“奠世系，辨昭穆”，记载血缘亲疏、嫡庶长幼。家谱是宗法制度得以维系和延续的保证。

随着宗法社会的发展变化，家族势力日渐强大，修家谱的权力逐渐由官府下移到各个家族，家范被作为重要的内容收录到家谱之中。反过来，家谱中家范的强制性约束力又强化了宗法社会。它维护着宗法等级关系，维持着家族内部与家族之间的和平，保证了社会的安宁与稳定。

家谱中家范的强制性约束力，体现在族长或宗长对违犯家范的家族成员和家族中的奴仆，可以实行罚钱、罚谷、革谱、出族、杖责甚至处死等处罚手段。在各种处罚中，最严重的是处以死刑。长沟朱氏规定：“为强盗者，赃真事确，合族公同打死。”(《光绪毗陵长沟朱氏宗谱》卷二祠规)宁乡熊氏规定：忤逆、劫杀、淫恶情重者，解宪处死；结盟拜会、习教、娼盗、造言惑众、停留匪类，怙恶不悛，犯至再三，公禀请处死；出家不愿还俗，凭族长处死(《光绪宁乡熊氏续修族谱》卷八祠规)。家族的这种特权是在官府的默许或确认下行使的。家族和宗法社会的统治者有着某种相同的利益，所以，作为家族“法律”的家范，将忠君信上、完纳国课作为重要内容；统治者也再三强调教国本于教家，重视、支持家族内部的教化。

一些家族为了加强家范的权威性，还呈请官府批示备案，官府也乐于接受这样的请求。光绪十年(1884年)，宁乡熊氏续修族谱时，制定了一份祠规，请官府批阅，官府批示：“子弟偶有过犯，应由父兄治以家法，房长户族严加教诫。如实系藐法妄为，及为匪为盗，自应宗祠设立刑具。准请存案。”(《光绪宁乡熊氏续修族谱》卷八禀词)同时还赠送刑具：小刑竹板两副、木枷两副、祠壮号褂四件。宣统二年(1910年)，上湘龚氏制定了新的祠规，上报县衙，县正堂申批：“据禀原为整顿族规起见，所拟规则十八条甚为妥善。该族人等自应遵行。倘有不法子弟不服族规，即行指名禀究。准如禀存案，可也。”(《民国上湘龚氏支谱》卷二族规类)

在这种相互作用中，家范与宗法社会紧密结合在一起，成为宗法社会的强化剂。

二、社会结构变迁对传统家范的冲击

1840年鸦片战争，帝国主义国家打开了中国的大门，西方资本主义势力开始向华夏大地渗透，传统的自给自足的生产方式随之发生变化，中国社会开始出现结构性的变化，社会风貌也随之改变。这深刻影响着古老的生产方式和政治制度、等级制度。

19世纪70、80年代掀起的洋务运动表明中国人开始自觉学习西方先进的资本主义经济，1898年的维新变法是中国人自觉学习西方民主政治的尝试，这些改革活动虽以失败告终，但对社会思想的影响却非常深远。传统家族受此影响，也在家范中增添了新的内容，如同治十三年(1874年)订立的黄氏族规，强调族中事务须经族中尊长、贤人共同商议，“族内有事商榷，当集族尊、族贤协同酌夺。贤者不到，尊者不得挟尊以自专；尊者不到，贤者不得挟贤以擅行”(《同治东粤宝安南头黄氏族谱》卷上)。订立于宣统二年(1910年)的龚氏族规，还规定模仿西式学堂，改良家塾的教学方法，“家塾应照学简易新章改良，教授毋得拘守旧法，阻子升学之阶”(《民国上湘龚氏支谱》卷二族规“督小学”条)。

随着民族资本主义经济的发展，资产阶级革命派的力量日益壮大，他们揭露和批判家族制度的种种罪恶，号召进行家庭革命，提倡婚姻自由、男女平等，废除祖宗崇拜和祖宗迷信，动员人们起来封建家族制度。1911年辛亥革命了清王朝的统治，结束了帝王们家天下的历史，宗法制度历经数千年发展之后，失去了存在的根基。1915年开始的新文化运动，又将这种批判进一步深化，对传统家族制度进行了彻底的否定。在这种大变革的时代，在和平时期起着潜移默化作用的家族文化的力量显现出来，家族内部表现出强大的凝聚力。资产阶级革命者也很欣赏“家族自治”和“家族团结”，孙中山说：“中国有很坚固的家族和宗族团体，中国人对于家族和宗族的观念是很深的……由这种好观念推广出来，便可由宗族主义扩充到国族主义。”“中国国民和国家结构的关系，先有家族，再推到宗族，再然后才是国族，这种组织一级一级的放大，有条不紊，大小结构的关系当中是很实在的；如果用宗族为单位，改良当中的组织，再联合成国族，比较外国人用个人为单位当然容易得多。”(孙中山：《三民主义・民族主义》也就是要以家族组织为基础来改造中国基层社会，这与革命初期的批判是矛盾的，但由此可以看出家族势力的影响。

新的政治观念、经济因素和文化思想在一些思想开明的家族中引起了新的思索，他们开始重新审视传统家范，将更多新时代的精神引入家范。如《民国南海县荷溪乡何垂裕堂家谱》收录订立于1929年的“族规”，全文分“总则”“议会”“选举”“职权”“祭祀”“颁胙”“劝惩”等7章66条，另有两条“附则”，其中规定的宗族组织形式和选举方法与当时的社会团体相仿。《民国鄞西高桥章氏宗谱》收录订立于1934年的《章氏旅沪同宗会规章》，不仅内容与传统家范已大相径庭，而且约束的对象也并非全族，而是自愿人会的族人。这些家范迎合了时展的潮流，富有自我革新的精神，是传统家范在近代化冲击中的自我调整。

伴随中国新民主主义革命的胜利，社会结构发生了翻天覆地的变化。原属家族共有的族产族田划归个人所有，传统的大家族被单个的小家庭所取代，家谱所赖以生存的宗法关系已不复存在，家范在维系传统的社会秩序方面，失去了原有的价值与意义。

三、传统家范的现实意义

由于社会结构的变迁，传统的家族制度弱化，传统家范存在的空间也随之缩减，但这并不意味着传统家范应该被丢进历史的垃圾堆。经过历史沉淀与选择之后，传统家范也有了它新的位置――那就是它的现实意义。

家谱中收录的传统家范曾是古代家庭教育的成功典范，虽因事异时移，已无法按当时的方式发挥功效，但对建构现代教育仍有不少借鉴意义。

首先，在教育理念上，传统家范对幼儿教育与启蒙教育的重视，仍可应用于现代教育。传统家范认为“教儿婴孩”，才易见成效。“闺 门之内，古人有胎教，又有能言之教，是以子弟易于成材。”(《光绪项里钱氏宗谱》卷首族规“蒙养当豫”条)教的同时，还要处理好爱与教的关系，“父母之心未有不爱其子者，爱之则必教之，教而不失其时者爱之至也。……彼或愚痴，父母怜其稚小，纵其所欲，养其凶狠之性，及长多作非为，有玷宗祖，岂尽子之罪哉，良由失教故耳”(《明万历虎墩崔氏族谱》卷首族约“端蒙养”条)。教戒不能因溺爱而失了教育的作用，这在多为独生子女的现代家庭有非常重要的借鉴价值。至于蒙学教育，传统家族非常重视，对家贫无力就学者，也通过各种途径，帮助他们入学。现代的学校教育也正是在此年龄阶段开始，只是教育的内容因时代的变化而发生了变化，而教育学、心理学发展又使幼儿教育在传统蒙学教育的基础上更加深入。

其次，在教育方法上，传统家范有值得传之久远的好方法。一是言传身教。不仅温言劝诫，而且身体力行，为子孙榜样。如传统家范常教诫子孙要勤俭持家，反对奢侈，反对厚葬。清光绪年间王立动的生母查老太太就以身示教。在王立动主持编修的《光绪新丰王氏支谱》中，有后加的毛笔字：“王立动生母查老太太有言：我死人棺不用冠靴补褂、方袍大袖，作山人像。洋布甚好，或次等绫绸。六礼求轻口之故。儿笔切记。”另提行有：“棺材要仄小不要肥大，万嘱。笨重可恶。”父祖长辈本身言语行事的影响，有时较语言教育效果更为直接。现代教育完全可以继承这种教育方法，在家庭教育中注意家长自身行为对孩子的影响，在学校教育中注意教师的言行一致，在社会教育中注意选择生活、学习、工作的外部环境。二是根据不同的年龄进行教育。传统家范针对不同年龄阶段的子孙族众，有不同的教育内容，因而可以一步步引导年幼的子孙走向成熟，不至于拔苗助长，或教育失时。现代教育也是分年龄阶段进行，但因社会变化迅速，新生事物纷至沓来，教育内容越来越复杂。也就不能如传统家范般长久不变，而是需要与时变化，以使教育适合社会的发展。三是因材施教。传统家范往往根据子孙资质进行不同的教育，或教其谋科举，或使其勤农、工、商等业，力戒子孙不自量力、妄图科举仕进。现代社会竞争激烈，父母往往强迫孩子在正常的学校教育外学习各种技艺，有些固然是孩子的兴趣所在，或潜力所长，但也有不少却是父母的主观选择，甚至会对孩子的成长造成负面影响。这就很有必要学习古代的家长们，凭子孙才智选择教育。四是语言亲切、真实。传统家范一般由族中父祖长辈拟订，贴近真实生活，娓娓道来，亲切感人，即使有些家范对违犯者有严厉的处罚措施，也丝毫不减家范语言本身的感染力。现代教育在对社会普通群体进行宣传教育时，可以借鉴这种方法，使教育更显得贴近生活而收到预期的效果。即便在学校教育中，缩短老师与学生的距离也能增强学生学习的效果。

再次，在教育内容上，传统家范包含许多在现代仍有实用价值的内容。在理想教育方面，强调要志向远大，不可贪图名利。“凡人立身，先贵立志，……志小则规模亦隘矣。”(《光绪西林岑氏族谱》卷三祖训四篇)“子弟为学必先立志，以扬名显亲为己任，务远大而高明，戒粗鄙而近利。”(《民国粤东简氏大同谱》卷八世德堂训言)现阶段的理想教育尽管具有不尽相同的内涵，但在确立远大理想方面却与传统教育一致。在道德教育方面，传统家范的一些内容在摈除时代烙印后，不乏现代社会应该遵循与弘扬的内容。如孝亲睦邻，除掉传统家范中愚孝、盲目顺从的成分，父慈子孝、兄弟友爱、乡邻和睦同样也是现代人居家的基础；爱众亲仁，这是传统家范教育子孙族众立身处世的重要内容。“做好人，眼前觉得不便宜，总算来是大便宜；做不好人，眼前觉得便宜，总算来是大不便宜。千古以来，成败昭然。”(《康熙高氏家谱》忠宪公家训)社会环境会发生变化，如何做好人的方式会发生变化。但这种品德有着亘古不变的价值。在现代教育面临着巨大诱惑与冲击的时候，这种品德教育对塑造人格非常重要。传统家范中还有很多严禁子孙沾染社会恶习的内容，如戒淫邪、戒、戒酗酒、戒斗殴，并且还有对违犯者的严厉惩处。“之为害不小，倾家产、坏心术、丧行止，甚则为盗为非，以致割恩伤爱……一有不遵约束者，许众呈之族长，痛治其罪，仍将摊场财物入祠公用，父兄故纵者并罪之。”(《明万历虎墩崔氏族谱》卷首族约“戒”条)这些内容不仅对形成个人的品性与习惯关系很大，而且对于整顿风气、维护社会安定也有一定的作用，这也是现代教育值得借鉴的。

传统家范很注重修身，而诚实守信是修身的一大目标，州山吴氏规定：“凡我族人，与人相处，务以诚信相先，毋习诈伪，始终如一。”(《民国山阴县州山吴氏族谱》家教三十则)鄞城华氏告诫：“人不诚信者，皆因看得言语所关者甚小，不知说一句便要应一句，非空言已也。子曰：‘人而无信，不知其可。’是警亦是勉。凡我族中子姓，毋华言以警俗，毋傲言以凌长，毋轻言以慢人。言行相顾，庶几称糙糙君子。”(《光绪鄞城华氏宗谱》卷首明德堂家训)在当今社会，诚信危机越来越严重，传统家范中这些有价值的内容值得重新解读与借鉴。

传统家范产生于特定的时代与环境，从现代社会的角度审视，确实有其落后性的一面，但其精华部分也不容否定。这笔丰厚的遗产，有待于我们去粗取精，抛弃糟粕，吸取精华，将有价值的东西不断发扬光大。