分层教学的概念范文

分层教学的概念篇1

关键词：概念图；高中化学；简单知识；复杂知识；系统知识；运用

概念图是一种用节点代表概念，连线表示概念间关系的图示法。概念图的理论基础是奥苏伯尔（Ausubel）的学习理论[1]。奥苏伯尔是当代美国著名的教育心理学家，他认为，知识的构建是通过已有的概念对事物的观察和认识开始的。学习就是建立一个概念网络，不断地向网络增添新内容。为了使学习有意义，学习者个体必须把新知识和学过的概念联系起来。Ausubel的先行组织者主张用一幅大的图画，首先呈现最笼统的概念，然后逐渐展现细节和具体的东西。现在高中化学新教材，无论是那个版本，都比较贯彻新课程的思想，着眼于提高全体学生的科学素养和终身学习能力，培养学生的归纳、对比能力。因此也出现了一些“缺陷”，即知识点比较零散，系统性不是太强。因此，如果在教学中引入概念图，运用各种概念图进行教学，则有利于学生对知识进行系统梳理，更容易系统掌握知识。

一、用概念图学习简单知识[2]

概念图应用的初始阶段，教师设定新授课中容量较小的简单知识为研究主题，学生先阅读教材，亲身体验，感受相关实物、模型、图片等情境，再分组讨论，列出相关的概念，探究它们的关系，借助粉笔、尺子、圆规等工具，在白纸、黑板上，用箭头按一定方式连接节点概念，形成链式图或气泡图。这些概念图的基本类型，绘制方便，视觉明快，能鲜明地表达出概念之间的相互联系。

1.用链式图描述流程。概念问有流程意义的简单知识，用箭头将相关概念的节点串接成链状。抓住概念之间的流程顺序，标注好连接词，以描述概念之间的联系；主链各节点对应下方，可以有相应概念功能特性之类的说明，达到细化主干概念的目的，也起到拓展相关知识的作用。如氧化还原反应的相关概念（见图1）。

通过这个链式图，氧化剂、还原剂的概念、特点，氧化产物、还原产物与还原剂和氧化剂之间的关系一目了然，简单清晰，非常有利于学生对这些基本概念的识记。

简单知识概念问的单向递进关系，用链式图描述浅显易懂，学习者按箭头指向逐一认知概念，循序渐进，逐步理解主题的含义；恰当的连接词表述，有利于于阅读理解。链式图是概念图线性类型的基本形式，无并列层次，图形结构既简单明了，又形象直观，比文本形式更容易识记。

2.用气泡图实施导学。讲授新课时用气泡图，可以帮助对中心词做出简单联想。操作时将核心概念置于中心位置，与之相关的知识点放在周围，按一定方向（如顺时针方向），依次用箭头连接，形成由核心概念向四周发散的气泡图。气泡图的层级少，同层次节点之间内容独立，由图形可直观理解核心概念的知识组成。气泡图各层次节点可以是教材的主标题和副标题，类似文本目录，起着标题导学的作用。以此图导学新知识，可以逐一分析消化，比文本顺畅，也引人注目。令学习者思路清晰，围绕核心概念顺藤摸瓜，将涵盖的内容，细细咀嚼，各个击破（见图2）。

链式图和气泡图，层次简单，简约流畅。活用于筒单知识的学习。在新课学习时，可根据教材的知识范畴，应用不同类型的概念图来归纳知识，形象直观。

二、用概念图建构复杂知识

选用结构层次较为复杂的类型，归纳新课知识内容，如用维恩图和等级图小结新课知识。先确定好主题中的难点概念，通过分析比较，绘制具有特色的维恩图，辨析复杂知识的概念。同时，通过研究性学习，绘具有多层次的等级图．构建复杂知识的框架，图形层数不定，同层次概念在意义上并列，条线清晰，可视化程度高，内容透彻全面。

1.用维恩图辨析区分。维恩图，也叫文氏图，用于显示元素集合重叠区域的图示。维恩图既可以表示一个独立的集合，也可以表示集合与集合之间的相互关系。维恩图中两个以上有从属关系的概念进行区分比较，用圆圈中的共同区域和不同区域，分别表示概念的共同点和不同点，具有分类、区分和辨析概念信息的作用。它会有一些延伸的图形，不同区域圆圈向内或向外套环，进一步区分辨析概念问的从属关系。如有机物各种反应的关系图（见图3）。

通过画圈叠加，根据概念间的从属和分支，按区域标注好概念文字，也可以用数字序号标明好概念的层级数。从各区域的叠加情况，透视出概念问的区别和联系，能清楚辩析它们的关系，维恩图列举区分概念的数目有限，层级也不多，但分辨力强，视觉效果好，对认知复杂知识中关系较模糊的概念很有效。

2.用等级图纵向建构。等级图将核心概念置于顶层，层次相同的相关概念并列，层次不同的概念纵向深入排列，箭头向下依次连接，它适用于建构概念层次多的复杂知识。学生排列概念顺序时，须对概念的层次关系透彻理解，充分把握。绘制成图后还要不断纠错，修正完善。等级图的概念分级明显，条理清晰，有较强的直观性和概括性。学习者在纵向深入研究知识的同时，兼顾同层次概念问的渗透，使图中知识的结构更加准确完善，促进学习者的整体记忆。

三、用概念图整理系统知识

概念图应用的拓展阶段，教师用它来整理单元知识。先设置与研究主题相关的一系列问题，引导学生从不同角度认知，分析概括与核心概念相关的知识点，寻找它们之间的内在关系。再选择较多分支的概念图为主要类型，局部选择其他类型辅助，绘成具有一定综合性的概念图，以表达概念问错综复杂的知识联系。

1.用括号图分析概括。括号图中相关概念的从属和并列关系明显，依概念属性大小，从左到右用箭头连接，横向显示概念的从属关系；按概念内涵大小，从上到下用括弧罗列，纵向显示概念的并列关系；加上连接词，再利用正反括弧分析综合，层次分明，条理性强。局部箭头回转分支成网络，进一步说明属性关系。括号图虽容量大，却篇幅小，板书顺手，绘制方便。图形的视觉化程度虽不太高，但与网络图综合后，概括性强，图形内容丰富，加上括弧和箭头灵活运用，使概念关系得以完善表达，加深对概念内涵的理解。这种不同层综合概念图的形式，符合常规书写习惯，教师板书和学生笔记常用它来概括系统知识。

2.用辐射图归纳总结。辐射图，类似中心的太阳向四周辐射阳光。它将核心概念居中，相关概念按层次关系均衡地排列于，箭头由中心辐射指向外周，不同层次概念用不同图标锁定，各有连接词说明。不同层次概念内涵递进，逐步细化，各节点概念标有层级数和排序字母。同层级概念问有流程关系时连成链状图类型，形成以辐射图为主的综合概念图。如有机物中烃的相关知识辐射图（见图4）。

辐射图中局部采用链式图时，节点概念间的箭头指向应该按一定方向（比如按顺时针方向）。由于处理加工的信息既发散又集中，既提高了信息处理的效率，也降低了学习记忆的难度。该类型概念图适合归纳单元复习的系统知识，概念涉及面广，容量大，图形视觉化程度高。虽占据的版面大，但直观清晰，应用灵活，教学效果非常好。

参考文献：

[1][美]奥苏伯尔，等.教育心理学：认知观点[M].佘星南，宋钧，译.北京：人民教育出版社，1994.

分层教学的概念篇2

关键词： 概念图 初中生物 高效课堂 教学运用

新修订的2011版《义务教育初中生物学课程标准》提出的生物学十大主题，由50个重要概念组成，这些概念是生物科学知识的重要基础。而在初中生物学教学中，运用不同的概念图来教学，能对繁杂的知识，众多的概念或者以某个概念为中心的知识简单明了地表达出概念之间的相互联系，从而进一步培养学生的生物科学素养，提高课堂教学的有效性。

1.概念图的原理

概念图即指以图解的方式直观地、结构化地描述两个或多个概念之间关系的一种图。它是美国康奈大学诺瓦克（J.D.Novak）教授等人通过研究儿童对科学知识的理解，于20世纪60年代提出的。它在科学教学中被广泛用于表达各有关概念之间的联系即概念体系，也可作为学习的工具，使学生对于概念及概念之间的关系的理解得到加深，学习过程由被动变为主动。

2.不同概念图的运用

2.1气泡图的运用：讲授新课时常用气泡图，它可以帮助对中心词做出简单联想。操作时将核心概念置于中心位置，与之相关的知识点部署周围，按顺时针方向，依次用箭头连接，形成由核心概念向四周发散的气泡图。如：“真菌”的概念图。

“真菌”概念图

气泡图可在导学新知识时运用，帮助学生逐一分析消化，细细咀嚼，各个击破，令学习者思路清晰，围绕核心概念顺藤摸瓜，逐步掌握基础知识，从而大大提高课堂教学的有效性。

2.2链式图的运用：先找出一些主干的关键概念，按逻辑关系从一端向另一端延伸成直线状，用箭头将相关概念的节点串接成链状。主链各节点对应下方，可以有相应概念功能特性之类的说明，达到细化主干概念的目的，也起到拓展相关知识的作用。如：人和动物的结构层次：元素化合物细胞组织器官系统人体或动物体。

链式图在学习简单知识概念间的单向递进关系时运用，学习者按箭头指向逐一认知概念，循序渐进，逐步理解主题的涵义，令学习者浅显易懂，简单明了，形象直观。帮助学生学习知识时由简单到复杂层层递进，从而提高课堂教学的有效性。

2.3括号图的运用：括号图中相关概念的从属和并列关系明显，依概念属性大小，从左到右用箭头连接，横向显示概念的从属关系，纵向显示概念的并列关系。按概念内涵大小，从上到下用括弧加上连接词，再利用正反括弧分析综合，层次分明，条理性强。如：“细胞分化形成组织”的概念图。

细胞分化形成组织的概念图

括号图容量大，篇幅小，板书顺手，绘制方便，一般在教师板书和学生做笔记时运用，图形内容丰富，概括性强，加上括弧和箭头灵活运用，使概念关系得以完美表达，有利于加深学习者对概念内涵的理解，大大提高课堂教学的有效性。

2.4维恩图的运用：维恩图一般针对两个以上有从属关系的概念进行区分比较，用圆圈中的共同区域和不同区域，分别表示概念的共同点和不同点。不同区域圆圈向内或向外套环，进一步区分辨析概念间的从属关系。如“根的分类”的概念图。

维恩图列举区分概念的数目有限，层级也不多，但分辨力强，视觉效果好，对认知复杂知识中关系较模糊的概念很有效，可以帮助学生区分易混淆的概念，大大提高学生的分析能力，从而提高课堂教学的有效性。

2.5等级图的运用：等级图将核心概念置于顶层，层次相同的相关概念并列，层次不同的概念纵向深入排列，箭头向下依次连接。学习者在纵向深入研究知识的同时，兼顾同层次概念间的渗透，使图中知识的结构更准确完善，促进学习者的整体记忆，如“花的结构”的概念图。

花的结构概念图

等级图分级明显，条理清晰，有较强的直观性和概括性，适用于建构概念层次多的复杂知识的概念学习，可以提高学生思维的条理性、清晰性，从而大大提高课堂教学的有效性。

2.6辐射图的运用：辐射图是把概括性最强，最抽象的概念写在中央，再在主题周围列出次主题，将上一层主题向下一层主题延伸，再罗列出更为细化的要点，并按照思维的顺序用阿拉伯数字把各级主题标记出来，形成从中央依次向四周辐射的图形。如“传染病”的概念图。

传染病的概念图

辐射图处理加工的信息既发散又集中，既提高信息处理效率，又降低学习记忆的难度。该类型概念图中的概念涉及面广，容量大，图形视觉化程度高。直观清晰，应用灵活，教学效果好，适用于归纳单元复习的系统知识的概念学习，可以培养学生思维的灵活性、直观性，从而大大提高课堂教学的有效性。

3.高效课堂中概念图运用的体会

余文森教授认为：“课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。”因此，不同概念图的运用可以提高课堂教学的有效性，对此笔者有以下体会。

3.1有利于学生合作学习，打造高效课堂。建构主义认为学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者自己建构知识的过程，强调学习者的主动性和积极性。概念图绘制活动，能帮助学生梳理各种知识之间的内在联系，培养学生的归纳整合能力，表达能力，让学生通过概念图间的关系进行交流表达，是一种小组合作学习的契机，能高效提高学生的学习效率。

3.2有利于学生科学素养提高，打造高效课堂。概念图是人们的一种思维习惯和思维方式，从学生学习情况看，有利于提高学生学习的积极性，是一种合理可以接受的一个过程。这给学生发挥创造性和个性提供良好的空间，增强学生的学习动力，充分提高学生的科学素养。

3.3有利于辅助学生整理加工信息。在收集和整理资料的过程中，可使用概念图将多个零散的知识点集合在一起，帮助学生从纷繁的信息中找到信息间的联系。学生可以利用概念图分析复杂知识的结构。学生制作概念图，能够激发学习兴趣，促使积极思考，加强对知识的理解，也增强学习的成就感，促进学习能力的提高，也使他们在制作概念图的过程中观察知识间的关系，从而产生一些具有创造性的理解，达到学习目的，从而提高课堂教学的有效性。

分层教学的概念篇3

关键词 有效教学 高中数学概念 理解性学习

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.08.060

High School Math Concepts Effective Teaching in

Understanding Learning Perspective

LI Dan

（Putian No.27 Middle School， Putian， Fujian 351164）

Abstract This paper studies of effective teaching of high school math concepts from the perspective of understanding learning， proposed strategies to promote effective teaching high school math concepts and strategies for teaching practice studied.

Key words effective teaching; high school math concept; understanding learning

1 基于理解性学习的高中数学概念有效教学的涵义

1.1 高中数学概念有效教学的涵义

高中数学概念有效教学指的是教师在高中数学概念的教学过程中依据数学的规律方法，高效地进行教学活动，使教学过程中学生收获与概念的内涵与外延相关的丰富的知识，实现相关概念的教学目标，同时使学生的理解能力和水平有所提高，应用意识和创新能力得到发展，充分体现高中数学概念教学的宝贵价值。

1.2 高中数学概念理解性学习的内涵与层次

高中数学概念理解性学习是学习手段、学习目标和学习效果的辩证统一，而且学习者通过这样的学习必须促进对高中数学概念的深刻的理解。本研究将其划分为四个层次：

（1）经验性理解。经验性理解的含义是对某个高中数学概念的起始性的理解，理解的程度往往是由自身经验决定的。自身经验指对真实世界与客观对象的一种体悟和认识。通常发生在接触新概念的时候，含有较多的个人成分，较少的协商性内涵，是一种相对低层次的理解。

（2）形式化理解。在形式化的理解层次的学习是指对自身经验的抽象化的整理和组织，概括和重新表征;对不同的刺激模式分类表征，从中发现不同模式的本质属性和共性加以分化，就达到了对高中数学概念的形式化的理解。

（3）结构化理解。结构化理解着眼于在概念的关系和脉络中把握概念的本质属性和内涵，结构化理解的实质是结构关联化的理解。对一个高中数学概念，结构的复杂、精确程度决定着对其本质的理解程度。

（4）文化感悟与理解。数学文化感悟理解是指，在这一层次的理解是一种综合性的，整体性的理解，是一种居高临下的数学感受与体悟，是一种对数学意义的深层次的认同和一种特别深刻的数学观，并且它不但是一个终极的目标，也是一个不间断发展的过程。

2基于理解性学习的高中数学概念有效教学的策略

（1）利用各种教育技术手段创设有效问题情境，丰富经验性理解。经验性理解层次的学习受环境内容、环境组织和解释方式等与先前经验相关范畴的影响，表现出易错性的特点。同时，由于学习者的认知的多样性，在概念学习过程中，概念的不同外在表征作用于学习者会产生不同的心智表征，人们往往依据占主导作用的心智表征去建构对概念的理解。所以在概念的学习过程中，充分利用技术优势呈现概念不同的表征形式，与学生已有经验和现有知识形成广泛的联系，使技术的优势得以发挥。创设有利于学生自主理解的问题情境，帮助学生学会运用各种手段相互合作解决真正的问题，在问题的探究过程中，形成问题解决的技能，锻炼自主学习能力，提高思维层次及水平，为概念的形式化与结构化的理解奠定基础。

（2）学生充分参与高中数学概念的形成与发展过程，建构形式化的理解。新课改的重要理念之一就是重视知识形成中学生要充分参与，使他们经历知识的形式化建构过程，高中数学概念学习也必然要遵循这个理念。不仅要让学生体会一个高中数学概念产生的历史背景和时代背景，更要知晓其曲折的发展与完善过程，是如何一步一步完成形式化的抽象概括。更为重要的是在自主探索和充分体验的过程中，体会其中蕴含的数学知识技能，提供数学探索能力，收获成功的体验，增进数学学习的兴趣与信心，为结构化的理解提供保障。

（3）合理的高中数学概念教学设计与多角度的诠释概念，形成结构化的理解。形式化理解关注单一的高中数学概念或其他知识，没有把与其有关的概念拿来一起比较、分析，发现其异同或是否有层次关系.所以理解的丰富性的程度和精确性都有所欠缺。所以，当概念的学习具有很强的结构性，紧密复杂的关联性，清晰的脉络时，学习者对此概念的理解就会越来越深刻与精细，更能灵活自如地运用。要求概念的学习一定要有一个结构合理，逻辑严密，思路清晰的教学设计，为形成高中数学概念的结构化理解保驾护航。合理的教学设计是上好一节课的根本保证，教师面对的是一群有自己的知识、观点、经验的活生生的个体，如果没有一个灵活变化的教学设计，学生形成正确的结构化理解更无从谈起了。从概念学习本身的特点来看，对概念的内涵和外延的多角度诠释也是形成良好的概念结构必不可少的，把多角度的诠释合理融入到教学设计中，可以很好地辅助高中数学概念的结构化理解。

分层教学的概念篇4

关键词：自我概念；英语学习；视听说教学

养成深层的语言能力，是学生学习外语的终极目标，也是知识经济时代大学英语教学改革的方向。第二语言习得是一个复杂的过程，诸多因素影响学习者语言知识的内化。我们通过对近期外语学习动机理论的研究发现，国外学者们对动机探讨的视角在扩大，对学习者的个性特征十分关注。作为外语学习动机的内在因素之一，自我概念在外语学习中的作用愈来愈受到重视。

自我概念属人格心理学范畴。具有多维度、多层次结构的特征。层次结构的最上层是个人一般性的、整体的自我概念，简称“一般自我概念”；中间层是比较泛的自我概念类别，如社会、体貌、学业等方面的自我概念；底层则是个人在具体和局部范围内的表现所形成的自我概念。处于层次结构最上层的自我概念相对稳定；层次越低，自我概念的稳定性也越低。自我概念包括自我描述和自我评价两个主要方面。描述性的自我概念如“我很喜欢英语”；评价性的自我概念又称自尊，如“我的英语学得很好”。自我感知和评价往往受别人的影响。那些对自我概念产生影响的人物，研究者们称之为“重要他人”，包括自己的父母、老师、朋友、同学等。自我概念是一种主观意识，按主客观来分，每人都有6种自我：自己心目中的“我”、客观的“我”、别人眼中的“我”、我所发现的别人眼中的“我”、我希望变成的“我”以及我认为别人希望的“我”。自我概念关注的是个人自己心目中的“我”，但这种“我”受其他5种“我”的影响。

自我概念的多维度和多层次特征意味着：英语学习中的自我概念并不是一个孤立的现象，它应在一般自我概念之下，划分到学业自我概念中，与数学、语文等属同一层次。此外，英语学习涉及听、说、读、写、译等不同技能，学习者会在不同的技能方面表现出学习差异，有的人擅长语法，有的人擅长口语，有的人擅长听力，如此等等。因此英语学习自我概念又可细分为语音、语法、听、说、读、写等自我概念。这些具体的自我概念跟英语整体自我概念相互作用，相互依存，任何一方的变化必然引起另一方的改变。

英语学习者的口语自我概念是指学习者对自己的英语口头交际能力的自我感知和评价。教师在教学实践中发现，口语自我概念越好的学生对英语口头交际的兴趣越强烈，学习态度越积极，越能够更好地利用课堂上的视听材料。良好的口语自我概念同时也促使他们对读、写、译等其他技能的学习产生更强烈的学习动机，从而提高自己的整体水平。相反，口语自我概念不佳者，课堂学习焦虑明显，对口头交际有恐惧感，不敢开口，对课堂上视听材料的兴趣也不够浓厚。因此，口语自我概念与学习者的口语表达能力之间的关联极为密切。在大学英语视听说的教学中，教师应充分关注学习者口语自我概念的提升，使学习者对口头交际有浓厚的兴趣和强烈的自信，能利用视听材料获得最大量的信息输入，从而合理、正确地输出信息。

提升学习者的口语自我概念，完善视听说教学，应注意以下方面：

（1）重视语音教学。语音是心理器官的外化形式，如同人的五官，有美、丑之别。学习者语音的自我评价，极大地影响着其口语自我概念乃至整个英语学习。语音自我概念在学习者初学阶段与整个英语学习之间的相关是最为显著的。语音对学习者整个英语学习的影响，虽然随着学习层次的提高而减弱，但仍然对学习者学习英语的兴趣和自信程度有很大的影响。语音好的学生乐于表达自己，课堂上表现活跃；语音自我评价差的学生则羞于开口，课堂上表现得较为焦虑，对整个英语学习都缺乏信心。大学入学阶段，学习者相互之间语音差别较大。一般来说，来自边远或农村地区的学生，由于教师教学方法相对落后，学习过程中缺少必须的听力或声像材料，语音较差。由于客观原因造成的部分学习者语音水平低下，显然可以通过学习条件的改善而改进语音水平。视听说课程为这样一部分学生提供了机会。教师可引导学习者利用指定的视听材料，在看懂、听懂相关信息的同时，注意模仿优美、地道的发音，提高自己的语音水平。学习者英语语音水平的提高必然会刺激口头表达的欲望，这样视听说教学的效果会更好。

（2）重视合理输入信息。视听说的教学要求教师在课堂上坚持信息的输入与输出相结合的原则。信息的输入必须重视其合理性，才能使输入的信息被学习者理解、接受并使用。若输入的信息不合理，学生感到视听与说脱节，口语表达上难以用到新输入的信息，必然感到口语进步不大。这里所说信息输入的合理性包含两方面的要求：其一是输入量的合理性。若教师要求学生视听的量过大，学生难以完成要求，必然心生畏惧；要求学生视听的量过小，输入的信息同样难以对学生的口语表达产生刺激作用。信息输入的合理性的另一层意思指的是难易程度的合理。这要求教师提供的视听材料既要有一定的难度，有利于学生听力水平的提高，同时对学生而言又具有可接受性，能引起学生的兴趣，刺激学生开口说的欲望。多媒体教学设备、网络上丰富的视听材料为教师指导学生合理输入信息提供了可能性。学习者只有在接触了足够的可理解输入，积累了足够的语言能力后，输出才会自然出现。所以，合理的信息输入有助于学生口语自我评价及实际口头交际能力的提高。

（3）利用丰富的教学形式营造积极、开放的口语交际心理环境。单一的教学方法会使学生感到乏味，产生厌倦情绪。为使学生对自己的口语自我评价不断提高，保持学习英语口语的兴趣，激发非智力因素，教师应积极思考以不同的教学形式来使学生保持学习兴趣。在口语教学中宜按从易到难的顺序进行，如从简单的句型模仿——伙伴练习——小组讨论——看图说话——故事简述——短剧表演——演讲——辩论等。将不同的教学方法穿插于不同的教学阶段，使学生不断地在巩固和提高英语会话水平同时不断地产生新的乐趣。简单的句型模仿教学能使学生从简单的事情做起，积累和丰富语言库，纠正语音错误。故事简述及短剧表演可以锻炼学生的胆量，激励学生敢于在众人面前开口说话，做到活学活用。新闻报道、演讲及辩论是在学生打好了一定的语言基础之后的一种提高。他们会发现即使是较难的题材也能流畅地用英文表达，从而更增添了开口的信心和加强了沟通的能力。丰富的、由易及难的教学形式有利于学习者在进行口语操练的过程中不断提升口语自我评价，积极参与到课堂活动中来，也使得课堂气氛更加活跃、开放。

（4）自我概念与课堂焦虑是影响英语视听说教学的重要情感因素。自我概念与课堂焦虑二者之间又是互相影响互为关联的。学习者自我概念好，课堂焦虑程度相应较低；自我概念不好，课堂焦虑程度相应较高。视听说的课堂教学要求教师能引导学生充分利用视听设备及语言信息，实现口语交际的目的。教师在视听说的教学过程中，如能充分重视学生的口语自我概念，并且钻研提升口语自我概念的方法，将会极大提高课堂教学的效果。

参考文献

［1］王初明.自我概念与外语语音学习假设［J］.外语教学与研究，2004,(2).

分层教学的概念篇5

关键词 小学数学 概念教学 学习方法

中图分类号：G623.5 文献标识码：A

数学作为一门严谨的学科，在进行概念定义的时候也十分准确。而在小学教学中，很大一部分教学内容就是对概念的理解，只有对概念正确理解以后才能够进行接下来的练习。但是目前许多教师对概念教学并不重视，认为概念教学很简单，只需要学生进行简单的阅读和背诵就能够达到教学目标。这种看法是不正确的。许多知识点需要依托概念来进行学习，而概念是高度概括的语言，概念语言中蕴含的内容也很多，因此就需要教师能够将概念中蕴含的内容呈现给学生，让学生把握概念中的内涵，抓住概念中重点的内容，这样在进行解题的时候就能够从概念进行入手，层层深入，这样才有利于问题的解决。

1营造概念教学情境

在教学中发现，教师对数学概念的教学不重视，而学生对概念的学习也提不起来兴趣，宁愿做题目也不愿意进行概念学习。这种本末倒置的学习方式是不可取的。只有对概念的产生、演变以及定义的过程进行了解，学生才能够体会出概念中的含义。学生需要面对的数学问题是多样化的，而概念却是固定的，无论是怎样的题目只需要从概念进行出发，就能够层层推导出结果。在教学过程中，教师要明确概念教学目标，层层进行分析，做到简洁而不失重点。这就需要通过营造出概念情境来进行教学，让学生通过数学情境来体会概念在实际中的应用。学生也能够沉浸在情境中，在分析过程中完成概念的学习。

比如在进行“负数的概念”教学的时候，教师就可以营造出下面的情景：“小明向东方向走了10米，然后又向西的方向走了2米，那么如何用数学符号来表示小明的行走过程。”还有就是“小明的家在五楼，地下车库在负一楼，那么如何用数字来表示这两种相反的量。”通过这两个情境，学生就会明白，数学上的数字有两种不同的表达方式，一种就是通常意义上的正数，而另一种就是负数。如果将“向东的10米”表示成为“10”的话，那么向西的2米就可以表示成为“-2”。将“五层”表示成为“5”的话，那么“负一层”就可以表示成为“-1”。经过这样的情境渗透，学生在自己解决题目的时候，就会按照自己的思路来理解负数：先规定一个正的方向，与正方向相反的就是负。教师在教学中要不断挖掘情境，使得学生又快又准确地掌握概念。

2深度剖析概念本质

数学概念是对客观数学的数量和空间关系的抽象的概括。通过概括就将一些含义隐藏了起来，因此在教学过程中就需要教师带领学生来对概念中的本质进行深度剖析，让学生了解概念中包含的多方面的内容，这样才有助于学生对概念的理解。在进行概念的本质剖析的时候，教师需要借助学生已经掌握的知识点，从已知向未知进行推导，注重知识之间的联系，这样才能够促进学生养成整体的思维。

比如在进行“比的基本性质”这部分内容学习的时候，教师为了让学生了解“比”的概念，就可以拿之前学习过的“除数和被除数”进行引导，让学生理解“比”的概念就相当于“除以”的概念，“被除数就相当于分子”而“除数就相当于分母”，通过这样联系的学习，学生就能够很快掌握这部分的内容。在学习“除法”的时候，学习了“除法中的商不变”的原理，因此在“比的基本性质”的学习中，是否也存在着“比值不变”的规律？进行这样的猜想以后，学生再进行论证实验，这样的概念学习过程就是探索的过程，学生的学习兴趣也比较浓厚，能够很快掌握相关概念的内涵。在概念学习中，教师还需要定期让学生对相似的概念进行分辨学习和总结，比如“质数和素数的区别”、“奇数和偶数的区别”、“直径和半径”的区别，教师在讲解以后还需要通过一些练习题让学生来进行巩固，这样就能够加深学生对相似概念的理解。

3实践过程掌握概念

数学知识很大一部分都是从生活实践中总结出来的，因此在进行教学的时候，教师需要让学生通过生活实践来对概念进行理解，这样学生对于概念的理解就是具体而深刻的，学生对概念的应用能力也会提升。教师在概念教学中还应该注意，概念教学的根本是需要学会应用，不应该让学生对概念的理解仅仅停留在表面上，而是在对生活感性的认识以后，能够上升到理性的思考上，提升学生的思维能力，实现从感性到理性的上升。

比如在学习“多边形面积的计算”这部分内容以后，教师就可以让学生回家对自己家里面的地板面积进行测量，并且计算需要花费的地板砖的费用。这样学生就会首先对地板的面积进行测量，然后对市面上地板砖的形状和种类进行了解，探究选择怎样的地板砖才能够实现无缝镶嵌。让学生决定是选择三角形、四边形、五边形还是六边形的地板砖来进行平铺。让学生根据不同的平铺方式来计算出费用。学生在解决问题的过程中就能够了解数学在现实生活中是无处不在的，要善于发现生活的数学，将概念学习和现实生活结合起来，这样学生对概念的理解就是具体而深刻的，能够在应用过程中灵活使用概念，促进学生的数学能力的提升。再比如在学习“认识人民币”这部分内容的时候，就可以让学生参与实际的购物过程，来认识“元”、“角”、“分”等这样的概念，这样的实践过程效果非常好。

综上所述，概念学习是小学数学中十分重要的一部分内容，教师要重视起来，要采用不同的教学方式来对学生进行引导，尤其是要注重概念教学和现实生活的联系，让学生学会从表象到内涵进行理解，提升学生的思维能力和解决问题的能力。

参考文献

[1] 刘永平.小学数学概念教学之我见[J].基础教育参考，2011（1）.

[2] 闫天灵.小学数学概念教学策略的研究[J].天津：天津师范大学，2010.

分层教学的概念篇6

在教学论和教学法著作中，对概念教学的过程一般都表述为：感知--理解--巩固--应用--系统化。这是从学生对概念的认识过程来理解数学概念教学过程的。

的确，数学概念的形成过程是一个由具体到抽象的过程，学生对于数学概念的认识和理解是一个从感性认识向理性认识过渡的过程。对于一个数学概念，学生要先认识其特殊、具体的形式，从具体、感性的认识逐步过渡到对概念的本质的认识。然后再运用概念解决问题，达到巩固和应用。但是对这个问题的理解和认识，不应该局限在某一节概念教学课上，也不应该孤立地看待教学过程的各个环节，而是应该用整体的观点，把一个（或一组）具有完整意义的概念作为一个整体，从整体上认识其形成的规律和教学中所应采取的对策，这就要求我们教师应从总体上把握教学目标，从整体上设计教学方法。下面结合“分数意义”的教学谈一谈对这个问题的认识。

一、总体把握概念的教学目标

概念教学的目标要与小学数学教学的总目标一致，应该包括知识、能力、思想教育等几个方面的内容。但这并不是说在每一节课上都简单地考虑这几个方面的目标，面面俱到地完成各项要求，而是应该在具体设计教学目标时，要从总体上全面把握大纲中所规定的各项目标。具体的落实到某一部分内容的教学时，就要在整体思考的前提下，分清层次，逐项落实。“分数意义”这部分内容的教学，从总体上看，作为一个单元教学的内容，应该达到使学生建立准确的分数概念，培养学生比较、分析、抽象概括等逻辑思维能力，认识分数与整数、小数等知识的联系，以及对学生进行包括学习目的、实践的观点、学习的习惯等方面内容的思想品德教育等。这就较为充分地体现了教学目的的完整性和全面性。在对这一单元教学内容进行研究和分析时，就要充分考虑这些教学目的，每一节课也都应该围绕这些总目标来设计。这些目标构成了一个相互联系、相互制约的整体。设计教学时，只有从总体上把握教学目标，才能使教学大纲中规定的总的教学目的得到落实。而具体一节课的教学目标既要服从于总体的目标，又应该具有一定的特殊性和差异性。要把总体设计的教学目标具体化，落实到每一节课之中，一节课教学目标就应该是有所侧重，即应突出某一个方面的内容。在“分数意义”教学中，开始认识分数意义时，重点是使学生通过具体问题，从具体到抽象认识什么是分数，分数是来自于生活和生产实践的，以后逐步使学生运用分数概念分析解决问题，了解分数与其他数学知识之间的联系，逐步达到灵活地运用和系统化。

二、整体设计概念的教学方法

概念教学方法，一般来说要经过感知、理解、巩固、应用、系统化等几个不同的阶段。但这也并不是说每一节课都要经过这样几个阶段，而是要从学生形成数学概念全过程的整体上看应该经过这样几个阶段。因此在设计概念教学方法时，就要从整体上思考，按照学生形成数学概念的不同阶段设计不同的教学方法。从整体上保证学生经历建立数学概念的几个阶段，才能很好地完成概念教学的任务，实现概念教学的总体目标。在整体思考的前提下，要按照教学内容的进度，根据学生对具体概念的理解和掌握的情况，按照不同的层次，组织概念教学。一节课可能只是概念教学全过程中的一个或几个阶段。在具体的教学中，要把概念的全过程看作是一个整体，把学生对于概念的形成过程看作是一个连续的，但又相对独立的一些课堂学习内容组成的整体。按照这样一个思考，具体地设计一个单元的概念教学时，就要做到整体设计、重点突出、前后联系、逐步深入。

1．整体设计。就是把每一节课都看作是整个概念教学的一个组成部分，从整体上设计教学的内容和方法，保证概念教学的总体目标的实现。在“分数意义”教学中，总体的目标是使学生形成完整、系统的关于分数的概念。这应该包括对概念的初步理解，对概念的深入理解，对概念的进一步巩固，以及概念的系统化等几个环节。这些任务不可能在一节课里完成，在设计时要把这些任务科学地安排分散到各节课的教学中。如第一课的主要任务是引导学生在对具体事物感知的基础上，形成分数的概念，用恰当的语言概括出什么是分数，以及认识分数各部分名称。而分数概念的巩固、应用和系统化的任务则要安排在后面各节课中来完成。

2．重点突出。就是在每一节课中重点体现和落实概念教学中的一项或几项具体的任务。这是设计每一节课所必须考虑的问题。每一节课都有一个重点内容。

而在概念教学中，一节课的重点内容是什么，应该从这节课在整个概念教学的全过程中的地位而定。抓住这节课所要解决的主要问题，就使一节课真正成为学生掌握一个完整的数学概念的有机组成部分。在“分数意义”教学中，学生初步理解了分数的意义后，接下来的课就是要学生重点巩固所学的概念。那么教学的重点就是采用各种“变式”的问题，让学生在不同的情况下认识分数，并学会用分数的意义解释一个具体的数是不是分数，其含意是什么，能够完成“在直线上表示一个分数”；“5／6是（）个1/6，3个1/8是（）”等等诸如此类的问题。

3.前后联系。就是综合地考虑课与课之间的内在联系，保持各节课在内容和方法上的相互联系与协调一致。既保持每一节课的相对独立性，又使它们构成一个概念教学的整体。教学中充分注意各节课之间的联系性，才能做到科学地设计和组织教学，避免不必要的重复，提高课堂教学效率。在“分数意义”教学中，概念的形成、巩固和系统化各个环节都是有着密切联系的。在认识一个分数的意义，了解分数与除法的关系时都与开始时学生对分数的正确、全面理解是分不开的。

分层教学的概念篇7

关键词：高中物理；分层教学；运用；学习效率

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）32-0069-01

分层教学法是目前理科教学中使用较普遍的教学方法。在高中物理教学中运用分层教学法，可以实现物理教学的便捷化，更可以提升学生的学习效率。结合高中物理教学实践，对分层教学法的有效运用进行研究。

一、分层教学法概述

此方法有两方面突出优势：一是可以化繁为简，实现问题的简单化。物理问题综合性较强，造成物理题目难度较大。分层教学法可以将原本复杂的题目划分成一个个学生比较熟悉的题目，使解题更高效。二是对于提高学生的综合分析能力有较大的帮助。分层教学法看似利用分层的方法解决问题，事实上是在分层过程中让学生了解题目综合的内在逻辑。实施分层教学法时，需对整个问题有全面的逻辑思考，然后按照这个逻辑进行知识点的层层剥离。在分层过程中，整个问题存在着逻辑主线，如果逻辑主线消失，那么分层过程就会变得混乱，问题的解决也会杂乱无章。所以，分层教学法的运用，实际上是在完整的思维架构基础上进行的知识点的分离，这种分离看似没有规律，却都在思维结构的掌控当中。换言之，分层教学法中进行的分层是建立在完整的思维基础上的，如果思维基础不存在，分层就会随之坍塌。

二、分层教学法在物理教学中的具体应用

1. 在概念教学中的应用

概念教学是高中物理教学的一项重要内容，学生要想获得较好的成绩，对于物理概念的理解必须到位。但在实际学习中，某些物理概念存在着较大的相似性，很容易造成学生理解上的困难，所以必须利用分层教学法帮助学生掌握概念。利用分层教学法时，可将概念的关键词进行拆分，然后通过对关键词的解读分析概念的内涵和外延的关系。那些具有相似性的概念，往往在外延上具有一致性，但在内涵上却存在着差异性，因此可进行外延和内涵上的分层分析。以高中物理中“相互作用”为例，这一章主要讲述的是力，其中涉及了重力、弹力、摩擦力及阻力等。在摩擦力的概念中，有两种状态需区分，一种是静止状态，一种是运动状态。因为摩擦力的概念是统一的，但在物体具有不同的状态时，这种统一便会被打破，所以要想分析到底是静摩擦力还是滑动摩擦力，需对这个统一的概念进行分层，然后对分层出来的关键点进行对应。之后便会发现，虽然两者在概念上具有统一性，但在内涵上具有鲜明的对比，静摩擦力产生于静止状态，活动摩擦力则产生于物理运动的状态。

2. 在实验教学中的应用

在实验教学中，分层教学法的运用也比较普遍。物理概念具有一定的抽象性，为了加深学生对理论知识的理解，通常需要利用实验对理论进行阐述或说明。实验分为实验准备和实验过程两个阶段。实验准备主要是布置实验场所或准备实验器械，相对较简单，但实验过程却具有困难性。一方面，实验的操作会影响实验的结果，另一方面，实验中的因素分析不清会造成学生理解和认知上的误区。以“弹簧铁珠实验”为例，将弹簧固定在木板上，利用一个铁珠撞击弹簧，在弹簧的作用下，铁珠会向其相反的方向运动，最终静止不动。在实验中，大部分学生会认为铁珠向相反方向运动的过程中受到的是弹簧的弹力，但致使铁珠由运动走向静止的并非是弹力，而是摩擦力。整个实验过程涉及的力有弹力和摩擦力，而从运动角度看，实验中又具备势能和动能。如果不进行分层教学，那么学生只会根据自己的判断来理解，其中涉及的多种因素可能会因为理解的片面而被忽略。所以，分层教学法是帮助学生全面掌握教学知识的有利方法。

3. 在物理题目解答中的应用

分层教学法在物理题目解答过程中运用得较为普遍。就综合物理题目来看，一道题往往包含多个章节的内容。通常，力学题目不会只涉及一种作用力，而是会将多种作用力结合起来，有的甚至还会涉及运动及能量的知识。面对这样的题目，不可能一蹴而就地解决，必须对题目中的内容进行梳理，而梳理过程其实就是分层过程。比如，解答一道涉及力学、运动及能量的题目时，第一层可将力学、运动和能量进行区分，然后，在三个大方向的基础上进行小方向的层级划分，在不断划分的过程中，题目的分层越来越多，而知识点也越来越详细。然后，先解决最底层的问题，再一层一层进行汇总，最终解决整个问题。简单来说，物理题目的分层解决实际上就是对问题进行拆分，然后对结果进行综合。这种分层方法，使物理题目的解决更具有高效性。

三、结束语

在高中物理教学中，要在教育理念和方法不断完善、提升的基础上，利用分层教学法不仅可以实现物理教学的便捷化，更可以实现学生学习效率的提升。分层教学方法对于物理教学意义重大。在高中物理教学中，深入分析分层教学法的优势，并对其有效开展的基础进行探讨，可以使概念教学、实验教学及题目解答都能取得较理想的效果。

参考文献：

[1]陈宇新.分层教学在物理教学中的应用[J].新乡教育学院学报，2008（03）.

[2]汪晓武，王晓昱，王鸿雁.实施物理实验分层教学培养工程应用型人才[J].中国成人教育，2010（05）.

分层教学的概念篇8

那么如何上好概念课呢？我发现现在的高中生的地理知识面都较窄，这构成了地理概念教学中的障碍。我们要“授之以渔”，让学生主动获取概念，这样概念才能“鲜活”地存在于他们的头脑中，并供他们灵活运用。高中地理概念五花八门，不管学生以何种方式获得概念，一般都可以遵循“发现——认识——巩固”的路径进行。下面就概念教学中每个环节的教学策略作一些阐述。

一、发现概念

1.直观呈现法

概念教学一开始应根据教学内容，运用直观的教学手段向学生提供丰富而典型的感性材料，让学生在头脑中建立清晰的表象，直观地认识概念的有关属性。具体方法如下：

（1） 结合演示和操作进行直观呈现

在教学中对于一些相对抽象的内容，尽可能利用恰当的演示或操作使其转化为具体的内容，然后在此基础上抽象出概念的本质属性。例如，在讲“褶皱”概念时，教师可与学生一起用教科书充当岩层，然后双手从两侧挤压，观察教科书的变化。还可以用书来演示背斜和向斜，方便学生区分两者。通过实物演示使学生建立表象，从而解决地理知识的抽象性与学生思维的形象性之间的矛盾。

（2）结合生活经历进行直观呈现

例如，在讲“热力环流”这一概念时，可让学生回忆烧开水时水开了的情景，锅中间的水向上冒，四周的水往下沉，引导学生思考为什么会这样。教师可提醒学生回忆火位于锅的什么位置。这样，学生自然而然会想到锅中间的水受热多做上升运动，锅四周的水受热少做下沉运动，这就像书上的热力环流一样。这样把抽象的内容转化为学生具体的生活经历，在此基础上又将其生活经历抽象为教学内容。

2.知识迁移法

知识迁移，就是利用学生认知结构中原来的概念，以定义或描述的方式直接向学生揭示新概念的本质属性，进而使学生获得概念的过程。教师在备课时要分析有哪些旧知识与新概念有内在联系，利用学生已掌握的旧知识讲授新概念。从心理学来分析，这样做学生无恐惧心理，易于启发其思维。例如，在学习完“冷锋”概念后，可给出暖锋的示意图，要求学生找出暖锋与冷锋的不同之处，即“暖气团主动移向冷气团”，这样就轻松地揭示出暖锋的本质属性，完成知识迁移。

发现概念并不是最终目的，它只是引起学生积极思维的一种手段。在学生发现新概念后，还要进一步去认识概念，真正在头脑中形成新概念。

二、 认识概念

1.总结归纳法

教师通过演示、操作、结合生活经历等方式让学生发现了新概念，形成了对新概念的一些感性认识，接下来教师就应引导学生通过思考总结归纳出概念的定义，从而让感性认识上升到理性认识。这样有利于验证学生对概念的掌握程度，更有利于培养学生的概括能力。例如，在学习“断层”概念时，教师可先向学生展示一些图片，让学生根据图片总结断层的定义。部分学生可能会概括为“岩体发生破裂就形成断层”。这时教师再呈现一幅岩体仅仅破裂但未发生位移的图片，告诉学生这种情况不能称为断层，学生就会意识到之前的概念不完善，应该是“岩体发生破裂后，两侧的岩体沿断裂面发生明显的位移就形成断层”。这样学生在教师的帮助下，把大量感性材料经过分析、综合、抽象概括，抛弃事物和现象非本质的东西，抓住本质特征，形成概念。因为是学生付出脑力劳动后而获得的概念，所以记忆牢固。

2.剖析本质法

在这一环节中教师可引导学生寻找概念中的关键词，并剖析关键词的真实含义，从而将本质属性从概念中分离出来，加以明确。例如，很多学生学完“城市化”的概念后都狭义地认为城市化就是人口向城市集聚。这时教师就要引导学生抓住城市化概念中的关键词，即“乡村变为城镇”，这样学生就会意识到城市化应该包括两方面的内涵：一是农村人口转变为城市人口的人口城市化；二是农村地区转变为城市地区的地域城市化。从而纠正他们原来的狭义认识。

另外，教师还可以通过变换本质属性的叙述或表达方式，验证学生是否真正认识概念的内涵。例如，在学习暖流之后，学生知道了“暖流是从水温高的海区流向水温低的海区的洋流”，这时教师可将暖流的概念改成“比流经海区水温高的洋流为暖流”，让学生辨析对否，以增强学生对暖流本质属性的认识。

3.正反例证法

在教学中教师不仅要充分运用肯定例证来帮助学生理解概念的内涵，同时也要及时运用否定例证来促进学生对概念的辨析。例如，在讲到“人口迁移”的概念时，可提问：出国旅游是否属于国际人口迁移？为什么？通过这个否定例证帮助学生强化“国际人口迁移一般要人口跨国界并改变居住地达一年”这一认识。

4.比较辨析法

在高中地理中，有些概念的含义接近，它们之间存在着许多相同点与内在联系，对这类概念必须加以比较，然后把它们的相同点和不同点分别找出来，使学生既看到它们的内在联系，又看到它们的区别。

例如，学生常常将“环境人口容量”和“人口合理容量”相混淆。此时教师就必须正确引导学生。这两者都是研究环境与供养人口数量的关系，但前者研究一个地区能供养的最大人口数量，后者研究一个地区能供养的最适宜的人口数量，本质区别就在于“最大”“最适宜”这两个定语上。从而加强学生对这两个概念的区分。

三、 巩固概念

1.通过运用来巩固

在教学中加强练习和运用对巩固概念具有特殊意义，如果可以，最好让学生在生活实际中运用所学到的概念。例如，在讲到“大气逆辐射”概念时，教师提问学生：“为什么在晚秋或寒冬，霜冻多出现在晴朗的夜晚？”可提示学生：“大气层就好比盖在大地上的一床被子，这床被子在晴天时比在阴天时要薄，这样一来这床被子的保温作用是不是就不一样了呢？”通过创设教学情境，再借助教师的点拨，不但启迪了学生的思维，而且培养了学生学以致用的兴趣和能力，也加深了对所学概念的理解。

2.建立概念体系来巩固

学习了一个新概念后，一定要把它与原认知结构中的有关概念建立起联系，使新概念与原概念得到精确分化和融会贯通，从而形成一个概念体系，达到巩固概念的目的。例如，在学习“沃克环流”这一概念之前，教师可先引导学生回忆热力环流的概念，之后再学习沃克环流，学完后提问学生这两个概念有什么联系。学生很快会意识到沃克环流属于热力环流的一种，这样两个概念前后贯通，就很顺利地将新概念纳入到原有的概念体系中了。