分层教学概念范文

分层教学概念篇1

史学概念分层教学教学重心选择“建构式生态课堂”教学方式，目的是培养学生应用知识的能力，但具体到现实中历史学科史学概念学习层面，操作并没有完全达到这样的目的，主要由于不重视史学概念教学、分层教学、教学重心的选择。高考试题多从历史概念出发，从不同角度考查学生对这些概念的理解和把握，高中教学绕不开历史概念教学，由于不同年级的学习目标不同，由新授课的“是什么”到一轮复习课的“为什么、怎么样”，再到二轮复习课的“还有什么”及“如何感悟”等学习目标的达成，决定了教师对课堂内容的拓宽、学生思维能力提高程度等教学过程和学习目标的选择，高中历史教学必须重视史学概念分层教学重心的选择。本文试以高中历史必修三《宋明理学》一课为例进行阐述。

一、理清核心含义：新课学习中史学概念教学重心

宋明理学一课中的历史概念之多，是令人目不暇接的，概念深奥，内容晦涩难懂，那么教师如何选择教学内容来理清历史概念的核心含义呢？这要抓住本课核心概念“宋明理学”中的“理”。宋明时期究竟有多少“理”的学说呢？，如何让学生理解不同人眼中的“理”与“心”的含义，这就要教师根据学生现有的认知水平，精心选择上述历史人物的言论内容来理解各自的核心理念。如理解“程朱理学”的理时，可向学生展示三段材料：

材料一：“一物需有一理。万物皆有理。万物皆只有一个天理。天者，理也。有理而后有象，有象然后有数。”“父子、君臣，天下之定理，无所逃于天地之间……为君尽君道，为臣尽臣道，过此则无理。性即是理。仁、义、礼、智、信五者，性也。今日格一件，明日格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处（《二程遗书》）。”

材料二：“宇宙之间，一理而已。天得之而为天，地得之而为地，而凡生于天地之间者，又各得之以为性，其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在（《文集卷七读大纪》）。”

“昨谓未有天地之先，毕竟是先有理，如何？未有天地之先，毕竟也只是理。有此理，便有此天地。理在先，气在后？理与气本无先后之可言，但推上去时，却如理在先，气在后相似（朱熹师生对话《朱子语类》）。”

材料三：在朱熹看来。现实有两个世界：一个是抽象的，另外一个具体的；抽象的世界由理构成。一切事物，无论是自然的或是人为的，都自有其理。“理”指的是事物的终极标准，“理”的总和就“太极”。而具体的世界朱熹用“气”这个概念进行描述，他认为任何事物都是“气”的凝聚，都是按照理的模式凝聚而成。以建造房屋为例来具体说明，“一幢房子要建成，必须按照建筑学的原理来建造。这些原理是永恒存在的，任何人要想成为伟大的建筑师，必须充分懂得建筑学的原理，按照建筑学的原理来设计、施工，这样它设计建筑的房屋才能牢固和持久。那些受过专门培训的外行建筑工人，在建筑房屋时，或许靠本能，或许靠一定的实际经验，对于建筑学的原理或者不懂其中道理，或甚至根本不知道。结果他们所造的房屋，由于不符合或完全不符合建筑学原理，必然不能牢固持久（冯友兰：《中国哲学简史》）。”

通过上述材料组织引导学生讨论探究、认识到不同人眼中的“理”有着不同的“结论”，很显然二程眼中的“理”是宇宙的普遍法则，是事物的规律，体现在社会上就是儒家的道德伦理，在人身上就是人性。朱熹眼中的“理” 是事物的规律，是客观存在的。在社会生活中理还指儒家的“三纲五常”、仁义道德。从两个人对“理”的概念理解看，两人思想本质上是一致，才有了“程朱理学”的称号。而朱熹的“理气论”含义理解，则离不开材料二朱熹的师生对话、及材料三冯友兰对朱熹的理论的解释。在朱熹看来，既然万事万物都有理，那么统治者治理国家也和建筑房屋一样，必须尊循治国之理，古代圣贤的言论就是治国之理。这个国家社会如果都按古代圣贤言论组织行事，就会安定兴旺，否则就陷于混乱。朱熹深信有永恒之理，古代圣贤言论就是永恒之理。鉴于学生的认知水平和知识储备，在新授课环节只要知道上述概念核心含义即可，无需进一步探究。

二、理解概念网络：一轮复习中史学概念教学重心

高三高考复习对学生的知识和能力要求较高，学习目标定位为“进一步加深对史学概念理解”，学生就要找到概念之间的联系并且建构概念网络。要使学生的历史概念系统化、体系化、整体化，教师的教学重心必须在角度指引、方法指引方面用力，以帮助学生能够对历史学科真正宏观把握，对微观史学概念清晰理解。那么，有哪些常用角度指引呢？可以从以下几个方面引导学生寻找历史概念之间的联系，进行历史思考。

1.历史发展进程及历史规律。以宋明理学为例，学生从理学的背景――三教合一作为概念网的源头，根据历史发展进程，进而构建理学在不同时期不同理学家的对其理论发展这样的一个小的概念网络。

2.史学理论的运用。以意识形态对社会发展的作用应用为例，中国封建社会中后期儒家思想发展到“理学”与“心学”阶段，一方面，反映了作为中国传统文化主流思想的儒学本身具有自我调节、适用时代的本能。另一方面，说明意识形态作为上层建筑中一个主要组成部分，在社会发展中起到重要的促进或阻碍作用，如推动了宋朝的“文人画”的发展。

3.架构历史与现实的桥梁。如由宋明理学的思想内涵，可以联系到“修身养性”“中华民族性格”“文人气节”等，由“理学”作为“新儒学”的发展可以联系到“建设和谐社会”“和谐发展”等。

4.横向与纵向联系。横向：宋明理学与文艺复兴建构联系；纵向：中国传统主流思想发展历程，西汉董仲舒的新儒学―宋明时期理学―明清时期儒学批判等，由此认识到主流思想演变是一个不断吸纳融合各种思想流派的过程。

在一轮复习实际教学中，要使学生真正理解“宋明理学”概念，至少要设计两个环节进行师生互动：

第一环节：学会提炼概念，自主建构体系。

教师引导学生从历史背景、主要观点、历史影响三个角度回忆所学，在分析、联系、思考基础上提炼概念。挖掘各种理学流派发展进程中的相同点，提出问题思考，教师根据问题重新整合资源，根据学生情况创设问题情境，指导、观察学生活动予以纠正，引导学生在解决问题中建构与概念相关的体系。

学生处于学习主体地位，整体梳理宋明理学知识体系，结合教师提示，通过回忆、翻阅有关复习资料，认识再现宋明理学的内容，在梳理过程中，找到核心概念，并准确表达出来。如历史背景方面：儒学危机、冲击独尊地位、三教合一，儒学者探索。主要观点方面：世界本源、性即理、格物致知、存天理灭人欲、心即理、致良知等。历史影响方面：注重气节、自我节制、社会责任、历史使命感等。

第二环节：学会培养能力，真正提升素养。

教师布置研究任务，观察学生学习情况并及时指导。根据学生对宋明理学的“程朱理学”与“陆王心学”比较情况，设计两个比较性的问题：（1）“程朱理学”与“陆王心学”对求“理”的途径比较研究；（2）比较朱熹与李贽对待儒家思想态度比较研究。根据问题与学生认知提供相应材料，提升学生的历史认识和解决问题的能力。

材料一：朱熹一生著书是209卷，编撰书籍是210卷，注释有38卷，校勘是72卷。朱熹认为宇宙之间，一理而已，天得之而为天，地得之而为地，而凡生于天地之间者，又各得之以为性；其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在。而陆九渊没有专书留下，著作数为零，只是后人为他编纂了文集。陆九渊强调人的本心作为道德主体，自身就决定道德法则和伦理规范，使道德实践的主体性原则凸现出来。其中一句著名的话：“吾心即宇宙”（研究角度之一：著作数量相差悬殊）。

材料二：“如果敌机来了，朱熹就会叫他的弟子爬到书架上，去翻查飞机的种类性能和各种防控的知识。”“陆九渊会让他的弟子闭目静坐，泰山迸于前而目不瞬，不为机声所慑。”（研究角度二曹聚仁先生的比喻）。

材料三：夫人者，天地之心，天地万物，本吾一体者也。生民之困苦荼毒，孰非疾痛之切于吾身者乎？不知吾身之疾痛，无是非之心者也。是非之心，不虑而知，不学而能，所谓良知也（王守仁《王文成公全书》）。

材料四：至论天下之理，则要妙精微，各有攸当；亘古亘今，不可移意，唯古之圣人为能尽之；而其所行所言，无不可为天下后世不易之大法（朱熹：《行宫便殿奏札》）。

材料五：前三代，吾无论矣；后三代汉、唐、宋是也。中间千百余年而独无是非者，岂其人无是非哉？咸以孔子之是非为是非，固未尝有是非耳。……被服儒雅，行若狗彘……（李贽《藏书》）。

学生根据所学知识和所掌握的方法，选择自己的历史观点，阅读补充资料并有效选择论据（提取信息），进行小组合作学习――交流认识、思想碰撞、分享见解，在分析综合历史信息基础上，加深对“程朱理学”与“陆王心学”、宋明理学与明清儒学的理解，解释对相关比较性问题的观点，进而形成知识体系。

第三环节：学会灵活运用，提升思维能力。

此环节实效性就看是否会运用概念分析问题，这就要使教师引导学生应用历史概念来分析、论证和解决问题。例如，可以运用“宋明理学“来分析宋朝的“文人画”、明清之际进步思想产生的背景，等等。

经过一轮复习后，学生即将参加高考，无论是知识和能力还是思想认识层面都有提高，从培养目标看，提高分数固然重要，但绝不是唯一目标，仍然要尊重学生个性发展要求，提升学生思维理解能力与解决问题能力仍很重要。高三后期学生的历史学科学习能力分层很明显，基本有三层：第一层次，史实基础非常扎实，历史概念表述规范准确、注意内外联系、历史逻辑、思路清晰；第二层次，史实基础比较扎实，历史概念表述比较规范、问题联系不全面、答题思路拓展不够；第三层次，历史史实不扎实，史实混乱、概念不清、答题表述不规范。面对这样的现状，高三后期的试题讲评中史学概念教学重心选择应该是针对不同层次学生，提出不同学习目标的要求，这就要理明各种学生层次，找到其知识水平的“最近发展区”，进行有针对性的学习指导。因此，可以这样说不同的学情需要不同的学习目标，决定了高中历史教学必须重视史学概念分层教学重心的选择。

参考文献：

[1]向勇.学贵自悟，守旧无功.中学历史教学，2011，（7）.

[2]张帆.用概念教学提升历史复习效果之我见.中学历史教学参考，2013，（3）.

[3]张帆.用概念教学提升历史复习效果之我见.中学历史教学参考，2013，（3）.

分层教学概念篇2

[关键词]中学生物概念教学 核心概念

[中图分类号]G633.91[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）290100

生物核心概念是中学生物学课程的基本内容，是生物学科教学的基石和精髓，它处于学科的中心位置。只有牢固掌握生物概念，学生才能对生物问题进行科学的、正确的分析、推理和判断。生物核心概念不是生物符号、代码的简单识别，而是反映生命现象、生命活动规律本质属性的思维形式。中学生物核心概念较多，学生较难全面理解与掌握，让学生理解掌握生物核心概念是新课程规定的基本任务之一。传统的生物概念教学偏重于机械的识记，在新课程理念的指导下，生物核心概念教学应充分发挥学生的主动性，采用丰富的教学方式，引导学生多角度地关注概念之间的联系，从而完成对生物学核心问题的认识与构建，促进学生生物科学素养的发展。

一 、揭示概念的内涵和外延

生物学概念基本由两部分构成，一是内涵；二是外延。在生物核心概念教学过程中，教师在引导学生全面准确掌握概念时，对概念中的关键词要重点进行分析，使概念的内涵和外延得以全面揭示。

例如，在学习质壁分离的概念时，首先引导学生理解质壁分离的“质”、“壁”与“分离”的内涵：质是指原生质层，而不是指细胞质和原生质（动物细胞）；壁是指细胞壁；分离是指原生质层与细胞壁的分离。接着层层分析概念的外延：不成熟的植物细胞可否会发生质壁分离？动物细胞可否会发生质壁分离？死亡的植物细胞可否会发生质壁分离？最后让学生设计实验探究植物细胞外界溶液浓度的大小与植物细胞质壁分离的速率的关系，及了解质壁分离原理在农业生产上的应用。

二 、理顺生物概念的关系

在生物概念表述的过程中，各个阶段存在着一定的相互联系，不同的概念之间存在着包含、大小的层次关系、并列关系等。在生物核心概念教学过程中，可让学生通过阅读分析、读图、列表比较等方式，理顺生物概念之间的关系，从而提高学生处理信息的能力。

例如，在学习生物体的结构层次时，引导学生画概念图，启发学生思维，进行概念辨析。教师通过宏观的生活事例，引导学生理解微观的生物世界。教师：我们这栋教学大楼的结构层次是怎样的？学生通过讨论得出：教学大楼的结构层次为：一块砖 一面墙一间教室一层楼一栋楼。接着，教师充分发挥学生的学习主动性，让学生构建人体的结构层次关系

图（如图1）

，让学生开始构图竞赛，激发学生的思维潜能。

又如，原核细胞和真核细胞、和卵细胞的形成过程、光合作用和呼吸作用、有氧呼吸和无氧呼吸等都可以通过图表的方式进行概念辨析，理清概念之间的关系，避免学生对概念混淆不清，培养学生分析、判断、推理、归纳等能力。如将原核细胞和真核细胞知识进行列表比较，引导学生形成正确的知识结构（如下表所示）。

三、重视概念与生活实践相联系

生物科学与人类生活紧密相关，是一门实践性很强的学科。在进行生物核心概念教学时，可结合教学内容，组织生物学习兴趣小组开展生物科学实践活动，通过实践操作，培养学生严谨的科学态度。

例如，在学习无氧呼吸时，指导学生利用合适的条件、装置、方法，制作酸奶、泡菜、葡萄酒，让学生在生活实践中领会发酵的概念。又如，在学习生态系统的结构时，组织学生参观池塘生态系统、森林生态系统、农田生态系统等，让学生现场分析、记录这些生态系统的成分、食物链和食物网，体会生态系统的概念含义。这样，结合教学内容，有计划地开展教学实践活动，增强了学生对生物概念的理解，培养了学生热爱生活、热爱大自然的情感。

四、将抽象的概念具体形象化

在生物核心概念教学过程中，教师可利用比喻、构建生物模型等方式，使抽象的生物概念具体化，帮助学生理解概念，提高概念教学的效果。

例如，在学习物

质进出细胞的三种方式时，把自由扩散比喻为人穿着救生衣从河的上游向下游方向自由漂流；把协助扩散比喻为人坐小木船随水顺流；把主动运输比喻为人坐机动船由下游向上游逆行。又如，在学习动物细胞和植物细胞的亚显微结构时，可让学生制作动植物胞亚显微结构模型，从中理解两者之间的相同点与不同点。通过比喻、生物模型制作等形式，寓乐于知识学习中，增强了学生学习的趣味性，提高了学生对生物知识的学习兴趣。

五、使概念系统化、逻辑化

在生物核心概念教学过程中，教师应引导学生制作概念图，使学生把握生物概念间的内在联系，形成知识的网络结构。概念图以直观形象的方式表达知识结构，能直观地呈现思考过程及知识的联系，是引导学生构建知识体系的重要教学策略。学习过程就是建立一个概念网络，不断地向网络中增添新内容的过程。通过构建生物概念知识网络，使生物概念知识系统化、脉络化、逻辑化，使概念之间的关系明朗化。

例如，在学习苏教版七年级上册“生物体的组成”时，引导学生积极构建以“细胞”这一概念为核心的“生物体结构层次”概念图（如图2）。

概念图可以用于新授课中知识结构的构建，也可以用于复习课中知识体系的构建。运用概念图有助于学生对不易理清的各种概念和原理进行深入的了解和认识。构建概念图，既可以由学生独立完成，也可以由学生小组合作完成，还可以由师生共同讨论完成。通过小组合作构建概念图，可给学生创造互助合作、民主开放的学习环境，从而培养学生的合作学习意识和合作学习能力。

总之，在中学生物核心概念教学中，教师应认真钻研教材，遵循学生的认知规律，结合学生的个性特点，采取丰富的教学形式，引导学生动手、动脑，积极参与概念的理解和建构过程，使学生构建科学的生物学概念体系，夯实生物知识基础，发展生物科学素养。

[参考文献]

[参考文献]

[1] 蓝梅花. 生物概念教学要从“重知识”向“重过程”转变[J].科学教育，2011（1）：6-7.

[2] 梁健平，叶金洋.“动物的主要类群”一章的概念教学策略[J].生物学教学，39（8）：13-14.

分层教学概念篇3

关键词：高中生物 概念图 运用

概念图是以命题的形式显示概念间的意义联系，并用具体事例加以说明，来展示概念间层级结构的示意图。概念图是用来组织和表征知识的工具，它通常是将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈中，用各种连线将相关的概念或命题连接，这样就形成了关于该主题的概念或命题的知识网络，以此形象化的方式表征学习者的知识结构及对某一主题的理解。因此，通常概念图被认为有助于创意想象，可以作为脑力激荡的工具，有助于人们在学习复杂概念时理清思路、指明方向。

一、教学中充分利用好概念图，领会三个要素

在课堂教学过程中，教师要引导学生将教学内容转化为有价值的、值得探究的概念图，首先要把握好概念图的三要素：“概念”、“层次”、“关联词”。造成学生不能运用好概念图的原因主要有：学生对某些概念理解错误；不能很好地以某概念为中心辐射出相关概念；对概念间的关系不明确，导致所用的关联词不够恰当；概念层次不够清晰。

例如学习《基因是有遗传效应的DN段》时，我布置的作业是以染色体与基因的关系画出概念图。下图是两个学生的作业：学生1不能很好地以中心概念辐射出相关概念；而学生2的层次有点混乱，所用到的关联词不够恰当。

我在评讲时，要求学生分四步来绘概念图：第一步，找出中心概念；第二步，分好大致层次；第三步，对层次之间的关系用恰当的关联词联系起来；第四步，以中心概念辐射出其他概念，进一步完善概念图。

学生觉得中心概念应该是染色体，染色体、DNA、基因、脱氧核苷酸分别为第一、二、三、四层次，四者应该是包含关系。学生还能联系到的概念有染色质、同源染色体、脱氧核苷酸的构成、显性基因、隐性基因、显性性状、隐性性状、相对性状等。学生经讨论并修正后建立出来的概念图如右上图所示：

从这个例子可以看出：在概念图教学应用中，师生只要把握好“概念”、“层次”、“关联词”三要素，就能将离散知识形成知识结构，同时拓展延伸概念，加强学生对知识相互关系的理解，帮助学生产生新知。

在课堂教学中巧妙应用概念图能提高教学效率。不同的教学手段可以达到不同的教学效果。课堂教学中教师不能滥用概念图教学，应针对不同内容的特点，教会学生采取相应的学习方式，利用不同的知识表征方式加以学习，从而取得较好的学习效果。例如有关细胞器之间的分工、细胞器之间的协调配合、细胞的生物膜系统等知识就可以利用概念图教学，而理解有氧呼吸与无氧呼吸的关系利用对比表效果就较好。教师选定合适的教学内容，在合适的教学时机，运用概念图教学可以收到非常好的教学效果。

二、概念图构建的基本步骤

1.确定某个知识领域，列出其中的相关概念。最好选取自己熟悉的一个知识领域，这样便于列出其中的相关概念。

2.确定关键概念，理顺概念关系和等级。一个概念体系的相关概念之间的关系往往比较复杂，构建概念图时首先应该确定其中的关键概念，然后再根据其本质特征上的区别和联系，找出各概念间的关系，如从属概念、并列概念、相反概念、相邻概念等。

3.确定概念图纵向分层和横向分支。可以把所有的概念写在可以活动的纸片上，然后把这些纸片按照概念的关系、等级，在工作平台（如黑板、卡纸等）上进行排列，初步拟定概念图的结构。利用活动纸片来确定概念图纵向分层和横向分支的好处就是允许学习者移动概念和修改概念图的关系。

4.确定概念之间的命题关系，并在连线上用连接词标出各概念之间的从属关系。概念之间的联系可以是同一知识领域和不同的知识领域，同一知识领域的概念图连接词相对比较简单，建立起来容易；不同知识领域连线上的连接词相对比较复杂，要认真思考，选出准确、精练的连接词来连接各概念之间的从属关系。

5.改进和不断完善。建立概念图的目的主要是为了在教学和学习的过程中帮助老师和学生理出概念和理清各个概念的关系，从而更好地理解教材和学习生物学有关知识。但是我们一开始建立的概念图往往受到原有知识背景的限制，很有可能不全、不准或不到位，因此，需要在今后的学习中不断地改进和完善。

分层教学概念篇4

【关键词】概念图；高中化学；教学；运用

高中化学学习指的是在老师的指导下学生有组织的、有计划的有目的的去学习并获得化学知识，从而来形成化学技能并在此过程中培养学生的能力与发展学生的智力。而在现代形式下，化学虽然是一门基础性学科，却和人们的生活密切相关，而化学学科还是能源科学、环境科学、材料科学以及生命科学等学科的基础。因此在教学中引进概念图教学，能够帮助学生更加清晰的来理解化学概念之间的关系，有利于学生形成完善的化学知识的网络体系。

1.概念图解析

概念图指的是在学习中用节点来代表概念，用连线来表示概念相互之间的关系的一种图示方法。在实际中运用概念图还可以把人脑中比较隐性的知识视觉化、显性化，从而便于人们之间交流思想和表达意见，概念图一般包括的元素有：节点、连线、层级以及命题。

2.在高中化学中运用概念图来构建复杂的知识

在高中化学中选择复杂的结构层次类型，对知识点内容进行归纳总结。绘制出清晰地维恩图，并用来比较辨析比较复杂的知识。

⑴用等级图来纵向构架知识点。运用等级图主要是把核心的概念给置顶，相同层次的概念来并列排列，不同层次的概念呈现纵向深入的排列，然后用箭头依次向下连接，一般涉及到层次较多的复杂的知识点时用这种图形比较好。这种图形在构建之后还要不断地修改，并完善，而且学生在进行概念的顺序排列时，还要对概念有透彻的理解，对能充分把握概念之间的知识点联系。这种形式的概念图在有很强的概括性与直观性。但是在教学中教师需要注意的是在纵向排列知识点的时候还要兼顾到知识点之间的横向层次联系，使绘制的知识点结构后比较清晰完整，这样也有利学生进行记忆。

⑵是用维恩图，也就是韦氏图，这主要是用来显示学习的元素发生的重合区域。当维恩图中有超过两个的集合概念时，就用圆圈之间的共同部分与不同部分，来分别表示概念之间的相同点与不同点。因此维恩图在教学中实际是对学习信心进行的分类、区别以及辨析。而使用的维恩图既可以表示集合之间的关系，也可以表示一个独立的集合。另外，在使用维恩图的时候还可以根据知识点的实际情况来进行延伸，可以把圆圈向外或者向内套环来表示概念之间的不同点或相同点。

3.概念图在高中化学教学中的功能

3.1 有利于教师进行教学设计

教师在规划教学设计或者是课程时，经常会使用到概念图。通常教师会先把要教授的主要知识点内容给罗列出来，之后在按照层次进行排列，排列之后在根据概念之间的关系来编制成一份比较清晰的概念图。这样教师在教学的时候就容易从整体上来把握教学内容，同时也可以把握好化学知识与其他学科之间的渗透，这样在教学时设计的教学计划就会更加清晰明朗，也有利于学生学习。

3.2有利于学生整合知识点，发展创造性思维

在化学教学中运用概念图，有利于学生在整合知识点的过程中加强对知识的认识与理解，而且也促进了学生对概念之间关系的理解。在某些章节的知识点结束之后，教师就可以运用概念图对知识点进行整合，从而帮助学生来更好的理解概念，这样在学习后就给学生形成了一定的知识体系框架，也促进学生对新旧知识点之间的联系，从而可以在整体上对知识点有较好的理解与把握。另外，学生在对知识点进行整合的过程中本身就是构建知识体系的过程，而建立起概念图可以让学生从部分到整体来理解知识点之间的联系，从而可以认识到概念之间的关系，容易产生创造性的理解，也容易更好的理解知识内容。

3.3用概念辐射图对知识进行归纳总结

在化学教学中运用概念辐射图，是把核心的概念放到中间部分，之后在根据概念的层次结构在图形中间进行层次的排列，其中，用箭头指向外周部分，而用不同的图标来锁定不同层次的概念，在分别用连接词来进行说明。在辐射图里，不同层次的概念内涵呈现递减的关系，各个节点的概念用排序字母和层级数来标示。在辐射图的局部经常要采用的是链式图，而节点概念之间箭头的指向按照一定的方向来进行，这样高度集中处理的信息之间既降低了记忆学习的难度，又提高了对信息加工处理的效率。

4.总结

在高中化学学习中主要强调了学生搜集处理信息以及分析解决问题的能力，而概念图学习是符合新课改要求的学习模式。在高中化学教学中运用概念图模式有利于教师对知识点的整合，并且也有利于学生在整合学习知识的同时加深对学习内容的理解，在实际中能够提高教学的效果，但是由于高中化学学习具有复杂性，涉及的知识点也很多，因此在实际中还需要对概念图学习模式进行不丢俺的探讨，更好的应用与教学中。

【参考文献】

[1]袁维新.概念图：一种促进知识建构的学习策略[J].学科教育.2009，21（15）：23-25.

分层教学概念篇5

关键词：高中地理；地理概念；高中地理概念教学；有效转变

狄塞萨曾说过：“在学习科学中，概念转变是最重要的领域之一”。显然，地理概念转变在地理学科中也是一个非常值得关注研究的领域，地理概念的转变研究有助于助推高中地理概念教学的进一步发展。高中地理概念的有效转变通常包括地理概念内涵的有效转变、地理概念外延的有效转变、地理概念关系的有效转变、地理概念表达方式的有效转变等四个部分。

1 地理概念内涵的有效转变

由于地理概念内涵在地理概念中占据极其特殊的地位，因此地理概念内涵的转变可以说是地理概念转变的一个十分重要的方面，地理概念内涵的转变依据其是否发生质的变化，可以分为地理概念内涵的量变与地理概念内涵的质变。

1.1 地理概念内涵的量变

地理概念内涵的量变是在以保持原有的地理概念内涵不变的前提下发生的，通常表现为内涵的增加或减少。地理概念内涵的量变的发生往往是通过学生地理学习认知过程中体现出来，与此同时也与学生的日常生活经验的丰富与地理理论知识的积累密切相关。例如以高中地理中“大气的热状况与大气运动”一节中出现的“气团”这一地理概念进行说明。在没系统学习高中地理地球运动这一部分理论知识之前，大部分学生对气团的内涵已经有了一定的了解，如知道是大团空气等，显而易见，这种了解是不全面的。通过系统的学习之后，才对气团这一地理概念的内涵更加清晰明确，如内涵还有温度﹑湿度﹑气团等物理属性比较均匀﹑相似等。由此可见，虽然经过后来的学习，气团的内涵有所增加，但显然并没有改变气团是大团空气这一内涵。通过这一例证可以发现通过学生前后认知变化可以实现地理概念内涵的量变。

1.2 地理概念内涵的质变

地理概念内涵的质变是对原有的地理概念内涵的彻底变革。透视地理概念内涵的量变与质变的内在联系，可以挖掘出其深层次蕴涵的哲学思维理念。地理概念内涵的质变与地理概念内涵的量变紧密相联，地理概念内涵的质变的发生要以地理概念内涵的量变为基础，量变积累到一定程度必然会发生质变。从某种意义上说，质变后的地理概念内涵与原有地理概念内涵体系根本不同，可以说是另起炉灶，往往伴随着创新性与批判性。由此看来，地理迷思概念代表质变前的地理概念，地理科学概念代表质变后的地理概念，两者往往与地理概念内涵的质变紧密相连。因此，可以说地理概念内涵的质变就是地理迷思概念转变为地理科学概念的过程。由此看来，地理概念内涵的质变是地理概念内涵转变的核心，它关系到地理概念内涵转变的成败。高中地理部分的许多地理概念都与地理概念内涵的质变紧密相连，学生对地理概念的学习认知过程可以较好的反映地理概念内涵的质变。在此从学生的学习认知领域对地理概念内涵的质变加以阐述。例如以高中地理中”地球的运动“一节中出现的”地球的远日点与近日点“这两个地理概念为例进行说明。在没系统学习高中地理地球运动这一部分之前，大部分学生对“地球的远日点与近日点”这两个地理概念的认知是错误的。大部分学生认为地球的远日点是在冬季1月份，地球的近日点则是在夏季七月份。而经过系统的理论学习之后，学生才意识到之前的认知错误，从而加以纠正。不难看出，学生对“地球的远日点与近日点”这两个地理概念的认知过程就是促进地理概念内涵质变的过程，从而使地理迷思概念转变为地理科学概念。

2 地理概念外延的有效转变

地理概念外延的转变往往与地理概念内涵的转变紧密相联，地理概念内涵的变化都会相应的引起地理概念外延的变化，两者存在一一对应关系，地理概念内涵的量变与质变都会引起地理概念外延的转变。由此从地理概念内涵的量变与质变视角出发进行审视， 地理概念外延的转变可以分为两个方面，即：“由地理概念内涵的量变引起的地理概念外延的有效转变”与“地理概念内涵的质变引起的地理概念外延的有效转变”。

2.1 量变引起的地理概念外延的有效转变

在地理概念内涵的量变没有达到质变之前，由于地理概念内涵没有发生实质性的核心变化，因此地理概念外延一般不会发生大的变化，还是保持其原有范畴的延续性。在此以高中地理中“工业区位”一节出现的“工业区”这一地理概念加以说明。工业区一般是指多个基于原材料、市场需求、交通运输、科技等区位条件聚集而形成的综合性工业地域的组合。中国工业区的外延有：辽中南工业区、环渤海工业区、长江三角洲工业区、珠江三角洲工业区等。假如在区位条件中增加“环境与政策”因素，在加以划分中国工业区的外延，其实与之前相比并无多大差别。中国工业区的外延还可以划分为：辽中南工业区、环渤海工业区、长江三角洲工业区、珠江三角洲工业区等。

2.2 质变引起的地理概念外延的有效转变

与地理概念内涵的量变引起的地理概念外延的转变有着本质的不同，由地理概念内涵的质变引起的地理概念外延会发生根本性变化，地理概念外延的划分体系由此会重新进行建构。在此以高中地理中“城市化”一节中出现的“城市化”这一地理概念加以说明。在初期，城市化主要是指农业人口转为非农业人口，但是伴随着社会的发展，城市化的内涵也悄然发生了质的变化。原有的城市化外延主要为：城市人口比重增加、城市数量增加等。现在的城市化主要是指农业人口转为非农业人口、农村地域转化为城市地域、农业活动转化为非农业活动的过程。由此看来，城市化外延的划分也发生了质的变化，现在的城市化外延变为：城市人口比重增加、城市数量增加、城市密度加大、城市建设用地扩展、二、三产业比重加大等。

3 地理概念关系的有效转变

3.1 由直接关系向间接关系转变

在现实地理概念教学中，往往发现学生会被地理表象所迷惑，会特别关注地理概念间的直接关系而忽视了间接关系，然而事实上地理概念间关系更多的表现出间接关系。由此看来，在学生地理学习认知中要特别注意地理概念关系由直接关系向间接关系的转变。高中地理中许多地理概念反映了这种关系的转变，在此以“大气的热状况与大气运动”一节中出现的“水平气压梯度力”与“风”这两个地理概念加以说明。在学生没接受系统的学习之前，往往会认为水平气压梯度力直接导致产生了风，两者是存在直接关系，但事实上同时还会受地转偏向力与摩擦力的影响。由此可以看出，地转偏向力与风存在间接的关系。

3.2 由单一关系向复合关系转变

地理概念间关系往往不是单一的，通过多视角审视可以从中挖掘出多层关系，从而体现出地理概念间的复合关系。例如，高中地理中“大气的热状况与大气运动”出现的“冷锋”与“暖锋”这两个地理概念，不仅存在着并列关系这一单一关系，同时还存在着时间关系、矛盾关系、空间关系等多重关系。在实际的地理教学中，教师要注意引导学生进行发散思维，多视角全面地理清地理概念间的复合关系。

3.3 由表层关系到深层关系的转变

地理概念关系往往在存在表层关系的同时更蕴藏着深层关系，教师要注意引导学生把握两者的关系，实现由地理概念表层关系向深层关系的转变。在高中地理中许多地理概念间就蕴含着这两种关系，在此以“人类面临的主要环境问题”一节中出现的“臭氧层”与“地球大气层”这两个地理概念加以说明。显而易见，臭氧层的破坏会导致地球大气层的破坏，臭氧层可以有效地保护地球大气层，两者存在明显的表层关系。仅仅理解这两者的表层关系显然是不够的，还要深入挖掘其中更深次的关系。臭氧层对地球大气层的保护作用根本在于臭氧层可以有效地减少紫外线辐射，这才是关键所在。由此看来，引导学生深入挖掘两者关系对于地理概念认知学习极其重要。

4 地理概念表达方式的有效转变

4.1 地理概念语义表达与图示表达的互变

地理概念语义表达与图示表达的互变是地理概念教学中最为常见的一类现象。两者的互变不仅具体形象地阐释了地理概念的内涵，而且也有助于学生深

化对地理概念的理解。例如，上面这幅图形就可以形象地说明以上两种方式的互变。

显而易见，通过此图学生可以更加形象化地认知了省会城市、河流、湖泊、省区分界线等地理概念，同时也更加提升了对地理概念语义表达与图示表达的互变的认识。

4.2 地理概念语义表达与数据表达的互变

从某种意义上说，地理概念语义表达与数据表达的互变是地理概念教学中极其重要的一个方面。通过对地理数据的统计、收集、分析、处理，可以深入挖掘地理概念的某些本质特征，形成对地理概念更加理性的认识。例如，下图就可以具体地说明地理概念语义表达与数据表达的互变。

若X、Y、Z分别表示影响我国不同地区的水土流失、盐碱化及寒潮灾害，其数值越大，表示影响程度越大。

通过此图形中的数据加之下面的语义解释，学生通过对图形中的数据的统计分析，可以对影响我国不同地区的水土流失、盐碱化及寒潮灾害等地理概念有一个更加相对理性的认知。

由此可见，地理概念内涵的有效转变、地理概念外延的有效转变、地理概念关系的有效转变、地理概念表达方式的有效转变作为构成地理概念的有效转变的四个重要方面，互为补充、相互依存，共同构成了一个有机统一的整体。只有深刻把握这四个方面才能实现真正意义上地理概念的有效转变，从而真正把握与运用地理概念。

参考文献：

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[5] 褚亚平等.中学地理教学法[M].北京：高等教育出版社，1985.

[6] 邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1988.

分层教学概念篇6

在教学论和教学法著作中，对概念教学的过程一般都表述为：感知--理解--巩固--应用--系统化。这是从学生对概念的认识过程来理解数学概念教学过程的。

的确，数学概念的形成过程是一个由具体到抽象的过程，学生对于数学概念的认识和理解是一个从感性认识向理性认识过渡的过程。对于一个数学概念，学生要先认识其特殊、具体的形式，从具体、感性的认识逐步过渡到对概念的本质的认识。然后再运用概念解决问题，达到巩固和应用。但是对这个问题的理解和认识，不应该局限在某一节概念教学课上，也不应该孤立地看待教学过程的各个环节，而是应该用整体的观点，把一个（或一组）具有完整意义的概念作为一个整体，从整体上认识其形成的规律和教学中所应采取的对策，这就要求我们教师应从总体上把握教学目标，从整体上设计教学方法。下面结合“分数意义”的教学谈一 谈对这个问题的认识。

一、总体把握概念的教学目标概念教学的目标要与小学数学教学的总目标一致，应该包括知识、能力、思想教育等几个方面的内容。但这并不是说在每一节课上都简单地考虑这几个方面的目标，面面俱到地完成各项要求，而是应该在具体设计教学目标时，要从总体上全面把握大纲中所规定的各项目标。具体的落实到某一部分内容的教学时，就要在整体思考的前提下，分清层次，逐项落实。“分数意义”这部分内容的教学，从总体上看，作为一个单元教学的内容，应该达到使学生建立准确的分数概念，培养学生比较、分析、抽象概括等逻辑思维能力，认识分数与整数、小数等知识的联系，以及对学生进行包括学习目的、实践的观点、学习的习惯等方面内容的思想品德教育等。这就较为充分地体现了教学目的的完整性和全面性。在对这一 单元教学内容进行研究和分析时，就要充分考虑这些教学目的，每一节课也都应该围绕这些总目标来设计。这些目标构成了一个相互联系、相互制约的整体。设计教学时，只有从总体上把握教学目标，才能使教学大纲中规定的总的教学目的得到落实。而具体一节课的教学目标既要服从于总体的目标，又应该具有一定的特殊性和差异性。要把总体设计的教学目标具体化，落实到每一节课之中，一节 课教学目标就应该是有所侧重，即应突出某一个方面的内容。在“分数意义”教学中，开始认识分数意义时，重点是使学生通过具体问题，从具体到抽象认识什么是分数，分数是来自于生活和生产实践的，以后逐步使学生运用分数概念分析解决问题，了解分数与其他数学知识之间的联系，逐步达到灵活地运用和系统化。

二、整体设计概念的教学方法概念教学方法，一般来说要经过感知、理解、巩固、应用、系统化等几个不同的阶段。但这也并不是说每一节课都要经过这样几个阶段，而是要从学生形成数学概念全过程的整体上看应该经过这样几个阶段。因此在设计概念教学方法时，就要从整体上思考，按照学生形成数学概念的不同阶段设计不同的教学方法。从整体上保证学生经历建立数学概念的几个阶段，才能很好地完成概念教学的任务，实现概念教学的总体目标。在整体思考的前提下，要按照教学内容的进度，根据学生对具体概念的理解和掌握的情况，按照不同的层次，组织概念教学。一节课可能只是概念教学全过程中的一个或几个阶段。在具体的教学中，要把概念的全过程看作是一个整体，把学生对于概念的形成过程看作是一个连续的，但又相对独立的一些课堂学习内容组成的整体。按照这样一个思考，具体地设计一个单元的概念教学时，就要做到整体设计、重点突出、前后联系、逐步深入。

1．整体设计。就是把每一节课都看作是整个概念教学的一个组成部分，从整体上设计教学的内容和方法，保证概念教学的总体目标的实现。在“分数意义”教学中，总体的目标是使学生形成完整、系统的关于分数的概念。这应该包括对概念的初步理解，对概念的深入理解，对概念的进一步巩固，以及概念的系统化等几个环节。这些任务不可能在一节课里完成，在设计时要把这些任务科学地安排分散到各节课的教学中。如第一课的主要任务是引导学生在对具体事物感知的基础上，形成分数的概念，用恰当的语言概括出什么是分数，以及认识分数各部分名称。而分数概念的巩固、应用和系统化的任务则要安排在后面各节课中来完成。

2．重点突出。就是在每一节课中重点体现和落实概念教学中的一项或几项具体的任务。这是设计每一节课所必须考虑的问题。每一节课都有一个重点内容。

而在概念教学中，一节课的重点内容是什么，应该从这节课在整个概念教学的全过程中的地位而定。抓住这节课所要解决的主要问题，就使一节课真正成为学生掌握一个完整的数学概念的有机组成部分。在“分数意义”教学中，学生初步理解了分数的意义后，接下来的课就是要学生重点巩固所学的概念。那么教学的重点就是采用各种“变式”的问题，让学生在不同的情况下认识分数，并学会用分数的意义解释一个具体的数是不是分数，其含意是什么，能够完成“在直线上表示一个分数”；“5／6是（）个1/6，3个1/8是（）”等等诸如此类的问题。

3.前后联系。就是综合地考虑课与课之间的内在联系，保持各节课在内容和方法上的相互联系与协调一致。既保持每一节课的相对独立性，又使它们构成一 个概念教学的整体。教学中充分注意各节课之间的联系性，才能做到科学地设计和组织教学，避免不必要的重复，提高课堂教学效率。在“分数意义”教学中，概念的形成、巩固和系统化各个环节都是有着密切联系的。在认识一个分数的意义，了解分数与除法的关系时都与开始时学生对分数的正确、全面理解是分不开的。

分层教学概念篇7

一、 概念是认知结构的基础与核心

笔者认为，数学教学关注并促进学生构建良好的认知结构是至关重要的。所谓良好的认知结构主要包括两个方面：一方面，是指理解并清晰把握知识与知识之间的关系，即明确每一个知识点之间内在与本质的联系，并在需要时能够灵活地调用、变通与转化，以解决数学问题，这是一种横向的、网络状的结构；另一方面，是指对于每一个知识，不仅要知道它的名称与定义，还应具备对它进行判断、计算与应用等各个层次的相应能力，能解决涉及该知识不同水平要求的数学问题，即拥有该知识从记忆到应用的丰富能力结构，这是一种纵向的、多层次的结构。良好认知结构的这两个方面，反映了数学思维的广阔性和深刻性，对数学概念的建构就应如此。无论是从横向的还是纵向的结构分析，我们都可以发现，数学概念是整个数学认知结构的基础与核心，其解决问题的实质就是概念的应用。

二、 完整概念的要义是它的能力结构

概念教学绝不仅仅是让学生知道概念名称、记住定义，它需要教师在对概念的构成要素进行深入分析、充分把握的基础上设计有效的情境，选择合适的教法，促使学生全面、扎实地掌握概念。

在小学阶段，数的概念和几何概念是两类最重要的数学概念。数的概念教学一般称为数的意义或认识的教学，一个完整的数学概念建构应该包括以下一些要素：（1）知道数的定义（正式的或描述性的），能正确地读与写；（2）理解数的本质特征，能正确地解释现实情境中数的实际意义并举例；（3）掌握数的计量单位及组成规则，能正确地分解和组合；（4）建立数的大小的基本观念，能用自己的方式正确描述数的大小，能对数的应用的合理性作出评价。数学概念中这四个层次的要素其思维水平是逐步上升的，是从知识到能力的发展过程。下面以“百分数的意义”为例再作进一步的具体分析。

从教学目标来看，“百分数”概念的良好认知结构应该包括以下几点。

1. 知道百分数的定义。即“百分数表示一个数是另一个数的百分之几”“百分数也叫做百分率或百分比”；认识百分数并能正确地读、写百分数。例如，读一读：45%、0.8%、100%、115.02%；写一写：百分之十八，百分之六十点五……这是百分数概念构成要素中的基层，是最低水平的要求。

2. 正确理解具体情境中百分数的意义。即它表示的是“谁与谁的比”“谁是百分之一百”；体会百分数与除法、分数之间的联系，即它们都表示一种倍数或比的关系。例如：数学期末考试优秀率66.7%，说一说这个百分数的意义（谁与谁比较？谁是谁的66.7%？谁是100%？）。这个层次的思维要求是理解百分数的本质属性，所以至关重要，这也是知识内化为能力的重要阶段。

3. 理解百分数只能表示两个数之间比的关系，不能表示某个数量的具体大小，分辨百分数与除法、分数之间的区别。这是进一步理解百分数的本质特征，正确进行概念应用的前提。

4. 应用百分数的意义。选择正确的百分数运用于问题情境，或对问题情境中百分数应用的合理性作出评价。例如，将92%、120%、2%分别填入合适的括号里：

（1） 高速公路上，小轿车速度是大客车速度的（ ）。

（2） 学校这个月的用水量是上个月的（ ）。

（3） 小明今年长高的厘米数是去年身高厘米数的（ ）。

应用与评价是概念建构的最高阶段，是能力的体现，对数学概念的学习，只有将思维水平提升到这一层次，才能实现对概念的完整建构，才能实现从数学知识到数学能力的发展目标。

同样，几何概念是几何学习的起点，也是几何计算和几何操作的方法基础。一个完整几何概念的建构，也包含了丰富的能力层次。例如，“周长”概念的形成，应包含以下一些能力要素。

（1） 知道周长的定义，能表述什么是周长。

（2） 能用自己的语言正确描述或指出一个平面图形的周长。

（3） 能根据周长的意义通过测量、计算等基本方法求出一个平面图形的周长。

（4） 能应用周长的意义进行判断和推理，并解决数学问题。

从布鲁姆的学习目标分类理论来看，概念的能力结构正好体现了“记忆、理解、掌握、应用、评价”的思维发展过程。

三、 概念教学的核心是形成良好的能力结构

让学生形成结构完整的数学概念，是概念教学的核心目标，也是进一步学习计算和解决问题的基础。数学能力即生发于此。因此，如何让学生真正掌握好数学概念，形成完整的能力结构，是教学设计和教法选择思考的重点。

（一） 要认真分析概念的结构

这是概念教学设计、确定知识技能目标的第一步。通过概念分析，明确概念的能力构成，清楚学生掌握该概念应该包括哪些层次的能力要素，理清这些能力要素的思维水平和要求，才能做到心中有数，意图清晰，环节目标明确，才能在教学中有层次地引导学生从知识到能力逐步提升。例如，四年级上册“垂直”概念的教学，这是小学数学中的一个基础性概念，对后续的学习非常重要。对它的良好建构，应该包括以下四个层次的能力要素。

（1） “互相垂直”的定义及其表述。

（2） 判断“互相垂直”的方法和垂线的画法。

（3） “垂直关系”与平面上两条直线间其他位置关系的联系与区别，即互相垂直是平面上两条直线位置关系中的特例，同时体会垂直还是描述空间距离的前提。

（4） 应用垂直的概念解决数学问题，如测量距离、判断是否平行等。

通过这样的分析，目标指向就变得非常清晰，教学设计有了明确的导向：每一个环节要探讨什么问题，达到怎么样的思维要求，教学方法如何选择，学习活动如何组织，应该设计怎样的问题情境才有利于学生达到相应的能力水平……这些都有了清晰的依据和思考标准。当然，概念的建构过程具有师生的个性特征和时间上的差异，不能简单的一概而论。

（二） 要突出概念的核心能力要素

一个概念的结构中含有多层次的能力要素，但教学时要避免平均用力，应突出其核心的能力要素。首先，概念结构中的这些要素对概念建构的重要性是不同的，只有涉及对概念本质属性的理解和应用的要素才是最应重视的；其次，概念的建构具有过程性，有时一个概念结构的完全形成并非在一节课中能完成，可能需要一个阶段，因此教学过程中应突出最核心的要素。仍以“百分数的意义”为例，在所有能力要素中，“理解具体情境中百分数的意义，体会百分数与除法、分数等都表示一种倍数或比例关系”和“理解百分数只表示两个数量之间的比例（倍数）关系，不能表示某个数量的具体大小，分辨百分数与除法、分数之间的区别”这两个要素是最重要的。因为一方面它们反映的是百分数概念最本质的属性，另一方面它们是后续有关百分数计算和用百分数解决问题的直接基础。因此，对于前者，教师仅仅让学生解释意义是不够的，需要进一步地深入探讨与理解。例如：

（1） “一件衣服面料中棉占75%”是什么意思？棉的成分可能是100%吗？可能是105%吗？为什么？

（2） “有甲、乙两块地，甲的面积是乙的面积的80%”是什么意思？甲的面积可以是乙的面积的100%吗？这个时候你想到了什么？可以是120%吗？为什么？……

通过讨论与交流，促进学生理解“部分与总量的关系”以及“两个量之间的关系”这两种百分数的意义。而对于后者，教师同样要精心设计问题，做重点的讨论与交流。

例如：“甲、乙两根绳子，甲的长度是乙的长度的”，你能想到什么？还能怎么表达它们之间长度的关系？（甲的长度是乙的0.8倍，甲的长度是乙的80%，甲的长度与乙的比是4∶5……）那么如果“甲的长度是米”，还可怎么表示呢？（可以用0.8米表示）

通过这样的讨论，教师促进学生进一步理解把握百分数的本质特征，突出对“百分数也叫百分率或百分比”的理解，建构层次丰富的概念结构。

（三） 要重视对概念的数学表征

数学表征是用直观、简洁和概括性的方式来揭示数学关系的方法，它反映了学生对数学概念和数学规律等数学知识的建构方式和理解程度。因此，概念教学中重视对概念进行直观、科学的表征，不仅能检测学生对概念的理解是否正确，更能促进学生对概念的深入领会和正确建构。下面是一位教师在教学四年级上册“1亿有多大”中设计的一个环节，目标是研究“1亿粒米有多重”。

（1） 提供信息：“100粒米约2.5克”“50克米约2000粒”。

（2） 学生推算。

（3） 汇报结果：1亿粒米重约2500千克。

（4） 具体表征：如果每袋米50千克，可盛50袋；如果一个人1天吃0.5千克，可吃13年……

“1亿”是一个大数，在“1亿”这个概念结构中，最容易的是“10个千万是1亿”这个知识，但教学不能仅停留于此，而最难的是“具体直观地描述1亿数量的大小”，即建立1亿的基本观念并进行评价，通过以上的具体表征过程，就能够较好地突破这个难点。

同样，在“百分数的意义”教学中，教师可以让学生用自己的方式表示出25%的意义。这是一种多元表征，可以将学生对“25%”的理解用多种方式表征出来，使其头脑中的认知结构得以外显。如“苹果的质量占水果总质量的25%”，“下图阴影部分占整个图形面积的25%”……当学生能够以这样的方式来表示对25%的理解时，概念的本质特征就较好地建构起来了。

（四） 要重视设计有效的情境

学生学习过程中数学思维的发展与教学设计提供的情境和材料密切相关。有效的情境包括问题提出的情境和概念应用的情境。概念应用的情境，是促进学生对概念的掌握达到应用层次的有效手段。所谓的概念应用，不是它的定义内容的简单再现，也不是方法公式的直接套用，而是在一个新的情境中用概念的本质属性进行判断与推理，并解决问题的过程。例如，在认识“周长”以后让学生思考：“下列图形中，阴影部分周长占正方形周长一半的图形是（ ）。”学生在解决问题时必须先确定阴影部分的周长是什么？由哪几部分组成？它与正方形的周长又有怎样的关系？这样的思考是基于能力和概念应用的，而不是简单地套用公式计算周长。

再比如，四年级下册“小数的意义”教学，最后应引导学生用小数的意义解决各种问题，包括解释运算结果。可以让学生思考：“你觉得0.35+0.4的结果是多少？你是怎么想的？”一种数在一定的数系内可以实现运算，这是数的本质属性，而运算的原理是建立在数的概念即本质属性之上的。当学生能够表达“0.35是3个0.1和5个0.01，0.4是4个0.1，合起来是7个0.1和5个0.01，是0.75”或“0.35是35个0.01，0.4是4个0.1，就是40个0.01，二者加起来是75个0.01，就是0.75”这样的思考过程时，表明学生已能较好地应用数的概念去表示量的多少、探究计算的结果或比较数的大小等问题，从而为后续的学习提供扎实的基础。

分层教学概念篇8

关键词：化学概念；化学概念图；学习

中图分类号：G427 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）09-0198-02

一、化学概念图的定义

概念图是一种由概念节点和连线所组成的一系列概念的结构化表征。概念图中的节点是表示某一命题或知识领域内的各概念；连线则表示节点概念间的内在逻辑关系。连线上的标注（关系标签）则用于说明连线两端的逻辑关系[1]。

从化学的学科特点来看，它整体的知识体系是以化学概念为基础，区别于其他理科学科的特点之一是需要记忆的信息较多，且化学概念数目繁多又过于抽象，表象容易应用难。教师迫于升学压力，采用传统的“填鸭式”“一杆到底”等教学方法，学生只是死记硬背，不求甚解。更是有许多化学教师在教学初期向学生强调化学是“文科”，只强调记忆层面，忽略学生的理解、逻辑、创造等层面的能力。让化学概念教学变得死板乏味，学生也渐渐丧失了对化学的兴趣和热情，甚至会逐渐丧失独立思考的能力。

化学概念图将化学基础知识归类、结构化，形成立体网状结构。学习者在学习同一化学命题中的新概念时，新概念不断地与学习者头脑中的旧的概念发生相互作用，逐渐形成一个更加完善的系统的知识结构体系。通过知识的结构化，可以使看起来零星、细碎的知识变成有序化、网络化，使学生对抽象的各种化学概念、定律的判断和推理得心应手[2]。

二、化学概念图的有效性

研究证实，概念图教学策略更适合于科学课程，而在其他学科，如英语、数学的教学中则效果不理想[3]。而化学概念图作为一种化学课堂的教学策略；或评估工具；或化学教材编写和教学材料的组织；或作为有意义学习的策略，这些方面都表现出有效性，即既能够帮助教师提高个人技能，又可以大面积提高学生的学业成绩。使师生达到共赢的双面发展，有效地成为教育者和受教育者共同提高的媒介。

（一）化学概念图对学生学习的有效促进

化学概念图教学中强调化学概念和化学原理的重要作用，更能使学生获得对化学学科内容的概念化、系统化理解。那么概念图作为一种学习策略在化学学习中是如何对学生进行影响的呢？

1.化学概念图能有效延长记忆时间

首先，从认知心理学角度进行分析：科学研究证明，在记忆的过程中，大脑不是被动记忆，而是主动加工信息。神经科学的研究已经证实，在通过改变脑结构而建立心理结构的过程中，经验起重要作用。人类各个记忆系统是相互融会贯通的，短时记忆和工作记忆是必经的过程，但只有进入长时记忆才能成为学习者已有的经验。只有对短时记忆和工作记忆进行不断组织强化和重复加工才可将其变为长时记忆，这说明学习者的已有知识结构对新知识的记忆有着重要的影响[4]。这也就强调了练习的重要性。而概念图的构图过程无疑是一个经验积累的过程。概念图将原有的众多零散的知识点联系起来，整体有序地展现出来，摆脱了原本无序的识记格局。例如图1“铜锌原电池概念图”，初步接触原电池的学生常常会将正极发生还原反应得到电子，负极发生氧化反应失去电子这一规律弄混，即使在初步学习时记得住，时间久了记忆也会模糊。构成铜锌原电池的必要条件就是一组电极，电解质溶液，闭合电路，电解质溶液在电池中，是电池内部的构成条件，沟通电池内电路，它起传导电荷，使带电离子在电场作用下，沿电场方向移动的作用。如阳离子移向电池的阴极，也就是电池的正极区，阴离子移向电池的阳极，就是电池的负极区。我们分析锌-硫酸-铜电池，在硫酸中，锌失去的电子，通过外电路移到正极的铜板上，锌离子进入硫酸溶液，并和氢离子一起移动到正极区，但锌离子的移动速度比氢离子慢，若没有这个运动，电池活动根本无法持续。即锌失去电子变成锌离子，原电池的负极上发生了氧化反应。在阴极上，也就是铜板上，大量聚集的电子，被电极附近的氢离子夺取，氢离子由此变成氢气，即氢离子得到电子，发生还原反应，完成整个电池反应。

化学概念图将“原电池”“电解质溶液”“正极”“负极”“氧化反应”“还原反应”这些无序零散的概念进行有序地整合，不但帮助学生清晰了概念，同时说明铜锌原电池包括电解质溶液，而之前学习的氧化还原又是原电池的设计原理，与前后知识相联系，构建了整体的知识体系，将信息纳入到大脑的最佳的联系和最方便提取的记忆结构中。

2.化学概念图能有效拓展记忆容量

按照认知心理学的观点，人的短时记忆容量仅为7±2个组块，非常有限。这样一来，人的信息加工受到了很大的限制。化学概念图将概念和概念联系起来，从而加大了知识的组块，在容量有限的情况下增加了可供加工的信息。又间接地将难于区分的概念进行了分类，例如单质和非电解质的区分。将抽象的化学概念清晰化、可视化、具体化、系统化，从而延长知识在头脑中的存储时间。化学概念图的这一功能高效率地利用了人类大脑，减少不必要的记忆负担，促进了知识的记忆和整合，而这两部分正是人类大脑所欠缺的部分。

3.化学概念图的层级网络结构符合人脑生理机制

脑科学的泛脑网络学说认为，人的学习、记忆和思维正是通过人的大脑，这样一个并行分布、多层结构、广泛联系的神经网络系统来进行的[5]。可以看出，概念图结构特征充分符合这一人脑的生理机制，化学概念像神经网络系统一样进行上下级和并列式的层级网络排列。这种排列类似人脑对知识的储存，符合意义建构的实质，给予学习过程以清晰的脉络[6]。

化学概念图的形象性、整体性、综合性、层次性和经济性等诸多优点都证实了其在学习的过程中的有效性，使化学学习过程中的预定的知识目标和能力目标很好地落实。与生理学、心理学、脑科学等方面内容相互结合利用，解决了学生以往在具体的化学学习过程中的难点，即学困原因之一就是不能较好地辨别和建构概念和命题框架，一定程度上改变了传统教学导致的机械学习，顺利地进行概念“移植”。使学生顺畅地接受概念、命题，从而掌握知识。

（二）化学概念图对教师技能的有效提高

1.化学概念图能帮助教师有效全面地整合知识点

教师在一节化学课上可能要向学生介绍讲解许多化学概念等，细小繁多的化学知识点和层层级级的逻辑关系每一部分都不能遗漏，否则就会产生学生的概念厘清障碍，使学生自主构建的知识结构体系出现偏差，长时间累计甚至会产生“蝴蝶效应”，影响学业成绩。严重的甚至会造成实验事故，结果不堪设想。所以，教师在备课时，首先要建立宏观的整体的化学概念图，其次呈现主要的化学概念，最后将显示某一章节的知识结构的小概念图链接进整个大概念图中（如“单质”链接“物质的分类”）。这样能够帮助教师有效全面地将知识点进行整合，同时形成教学知识点网络，也减轻了备课压力。

2.化学概念图能有效监督教师自我教学过程

1998年Beyerbach研究发现：新教师使用概念图策略教学时，能够更有效地监控自己的教学过程与自我概念的发展，使教师的教学内容和课堂结构更清晰[7]。而化学概念图有利于组织教学材料，让教育者对所教授的材料首先做到心中明镜，更有利于教师对教学内容进行形象的设计。化学概念图作为一种教学策略，有利于组织教学技能的提高。逻辑清晰结构严谨的概念层级帮助教师的教学设计层层相扣，便于教师备课、不容易出现知识点的遗漏，有效地促进教师教学技能的提高。

三、结语

本文运用认知心理学、大脑生理学等理论分析了化学概念图能够促进有意义学习的原因，发现化学概念图对记忆的时长、容量以及概念图网络与人脑生理机制相符合等方面均有正向作用。通过化学概念图形成的以化学概念为核心的网络构架，一方面帮助学生构建完整的知识体系，另一方面也为教师教学技能的发展提供帮助。而学生对化学概念的理解不仅是一种知识内化的过程，也是形成科学思维能力的过程，更是培养科学素养的过程。

参考文献：

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