社区教育概念范文

社区教育概念篇1

关键词：道德教育；德育；思想政治教育；辨析

中图分类号：D64文献标识码：A文章编号：1007－5194（2007）01－0120－04

收稿日期：2006－09－10

作者简介：韦冬雪（1966-），女，广西师范大学政治与行政学院副教授、硕士生导师，西南大学政治与公共管理学院博士生。研究方向：思想政治教育。

概念是思维的工具，对概念的厘清是理论研究最基础性的工作。“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”是思想政治教育学、德育原理中最基本、最常用的概念。但是，当前学界对这几个概念的认识仍然是模糊的，对它们之间的关系不够明晰，或停留在任意各自表达的状态，缺乏科学的界定。这不仅不利于思想政治教育学、德育学科理论和实践研究的深入开展，也会影响到国内国际的交流。笔者认为，有必要厘清三者的关系，对其进行科学的界定。

一、“道德教育”与“德育”概念的辨析

对于“德育”概念的理解，一般有狭义和广义之分。狭义德育是道德教育的简称，这是从伦理学体系上界定的。广义德育是从教育学上界定的，德育“是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质”［1］。 道德教育，即培养道德素质的教育，它以道德这种社会意识形态为内容，包括社会公德、职业道德、家庭美德三个部分。由此，狭义德育被包含在广义德育中，它极易造成研究的困难和思想的混乱。因为，对德育概念解释的不同，就反映了对德育范畴理解的角度和价值取向不同，其最终会影响到我们对德育内容和德育实践活动的理解。

（一）主张德育即道德教育观点的依据

持这一观点的学者的理由是：一是德育的概念是由国外传入我国的，二是国外没有广义德育的概念，三是中国近现代教育起始，德育就是道德教育的简称。

他们从“德育”概念的历史由来进行分析。认为，“德育”（moral education）作为教育世界中的一个基本概念和常用术语最早是英国学者斯宾塞（H•Spencer）在他的《教育论》（1860年）一书中提出来的，他把教育划分为“智育(intellectual educationg)”、“德育（moral education）”、“体育（physical education）”。在我国最早使用“德育”这一专门术语是1902年《钦定京师大学堂章程》，章程中写道“外国学堂于知育体育之外，尤重德育”。1904年，王国维以“德育”与“知育”、“美育”三词，向国人介绍叔本华的教育思想。1906年，他在《论教育之宗旨》中正式使用“德育”这一术语，他所说的“德育”是指道德教育。1929年唐钺等人编撰的《教育大辞书》对“德育”也作“道德教育”的理解：“德育为教育之一方面，以儿童之道德心之陶冶为目的”，“是德性之熏陶。”同年，王克仁、余家菊等人所编的《中国教育辞书》认为：“道德教育训练道德品格之教育也。一称德育。”［2］可见，“德育”一词最初使用仅指道德教育。此外，国外没有“政治教育”、“思想教育”这些名称。

因此认为，德育应该仅指道德教育，把德育定义为思想教育、政治教育、道德教育、心理健康教育的总称，是德育泛化的表现，并指出泛化的德育界定有以下几大弊端。其一，将德育视为思想意识领域无所不包的范畴，实际上也取消了这一概念本身。其二，目前教育学或德育原理方面的著述往往在下定义时讲德育是“思想、政治、道德教育”，但由于思想教育、政治教育的心理机制并不等同于道德教育的心理机制，可资借鉴的西方德育心理学主要讨论的是道德教育，所以在论述德育过程或德育心理机制等问题时又通变成了泛化的道德教育过程或心理机制等等描述，这在理论体系上存有致命的逻辑问题。其三，过于宽泛的德育概念在理论上往往使人无法在一个共同的语境下讨论德育的问题。其四，致使在实践中让德育承担其所不能承担的任务，而忘却其最根本的目标。其五，在德育实践中容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题相混淆，采取错误的教育策略。因此，有关德育外延的界定应当遵循“守一而望多”的原则。所谓“守一”即严格意义上的德育只能是指道德教育［3］；并有学者呼吁：“为‘德育’正名，把它严格限定为‘道德教育’，把政治教育、世界观和人生观教育、道德教育统称为‘社会意识教育’，目的在于理顺政治教育、世界观和人生观教育、道德教育之间的关系，促进各自的研究和理论建设。”［4］这些观点具有一定的代表性并有其合理性，但是它却不符合我国拥有的悠久的德育历史和现代教育实际情况。

事实上，英语的“moral”含有“道德的，品行端正的，道德教育的，精神上的，道 义 上 的，教训，伦理”等含义。［5］把“moral education”译为德育是由于在当时的历史条件下，尚缺乏对道德理论的系统研究。从英语词义上来看，把“moral education”译为“道德教育”而不是“德育”应更确切一些，既符合国外道德教育的实际情况，也符合我国的教育培养目标所要求的“德、智、体全面发展”。鲁洁等教授认为，在中外教育史上，不同国家不同历史时期，在教育思想、教育政策、教育实践领域，道德教育、政治教育、法制教育、人生观世界观价值观教育、思想政治教育、思想品德教育等概念均曾单独或并列地被运用过。只是由于语言习惯的原因，有的人仍不愿用德育这一广义概念；有的人由于工作岗位和德育重点内容的不同，也不愿使用广义的德育概念；更多的人是由于对道德与德这两个不同词的含义区分不清，而不使用广义德育的概念。即使在共同运用德育这一概念过程中，也存在着对其含义的不同理解和各行其是的情况［6］。 因此，所谓为了“与世界接轨”而用“德育”代替“道德教育”概念的理由是站不住脚的，其最终结果会造成人们在研究中思想上的混乱。其实，任何一个概念都会随着社会的发展而不断完善。

（二）主张德育即政治、思想、道德教育观点的依据

持这一观点的学者的理由，一是认为它符合我国的教育实际，二是认为符合我国的德育历史。他们认为：“如果把德育放到德、智、体的关系之上，从德育在学校的位置上来看，相对于智育、体育而言，德育承担对人的除智、体以外的教育，因此不能也不应仅限指道德教育，或者用道德教育取代其他诸如思想、政治方面的教育。这是因为学校对学生的教育仅有道德教育是不全面的，理应还要对学生进行思想、政治乃至心理健康方面的教育。”［7］

王立仁教授在其专著《德育价值论》中，对“德”的词源及依据我国教育的实际进行分析，认为德与道德是两个不同属性的概念，德育就是育德活动。他认为，在西周初期的金文中，德字就已经有了现代德字的形状：由彳、直和心三个字组成，即是在“直”下面加上一个“心”字。这个心字意味着德的行为既要发自内心又要正直。德首先和基本上是一个政治的概念，然后才是一个哲学概念。“我们说德首先和基本上是一个政治的概念，并不意味着德仅仅是一个政治概念，而是说德在原初上是一个政治概念，在后来的德发展过程中，它基本上是一个政治概念。”黄崇岳在其《中国历朝行政管理》一书中曾谈到：“‘德’既是统治阶级的自我修养和行为规范，又是一种统治手段。”作为政治概念，德有三层涵义：第一层是指能力，第二层是指德的方法，第三层是指治国方略。因此，德与道德是属于不同属性的概念。道德不是由统治者提出来的，它来自社会和世俗，是用来调整个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。而德则是一定社会对人的思想、政治、法纪和道德等品质的标准和要求［8］。 所以，德不仅仅是道德，它包括政治思想法纪和道德品质，道德只是德的一部分。德育即育德的活动，不仅仅指道德教育。

基于以上分析可知，育德这一活动在我国古代就已经开始，而德育的概念从教育史角度来看，是起始于中国近现代教育，多半是作为道德教育的简称或同义语，主要是受国外的影响。到了20世纪80年代，随着社会的发展和教育内容的不断丰富，人们逐渐感到作为道德教育简称的德育不能适应社会发展的要求，迫切需要扩大德育的含义，将道德教育、思想教育、政治教育等收进德育这一概念中来。这不仅获得了学术界、政府文件的认同，而且在教育界中得到推广。当然，在研究过程中，对于思想教育、政治教育、道德教育这些内容应区别对待，毕竟道德教育是一种规范性教育，政治教育是方向性教育，思想教育是认知性教育，它们各自应遵循的原则、教育的方法和途径有所不同。要真正提高德育的实效性，还必须对德育所包含的具体内容及其方法进行分门别类的研究。

之所以作如上辨析，目的在于使理论工作者和教育者在研究过程中，明确自己所研究的内容，正确使用这两个概念。如果是对德育的整体进行研究，则使用“德育”概念，如果仅是就道德教育进行研究就直接用“道德教育”，而不要使用“德育”一词，以免发生歧义。

二、“德育”与“思想政治教育”之辨析

“德育”与“思想政治教育”这两个概念之间有没有区别？在何种情况下使用“德育”概念，何种情况下用“思想政治教育”概念？在现实中，我们常常发现许多人没有弄清二者的关系。实际上，“德育”与“思想政治教育”既有联系又有区别。

（一）二者之联系：目的和内容的基本一致性

德育是“教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”［9］。 鲁洁等教授认为，“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几个方面素质的系统活动过程。”［10］这一界定，比较全面地揭示了德育的内涵和本质属性，同时也把德育应遵循的原则、使用的手段和方式都表述在了其中。

“思想政治教育”概念可以说是从“思想政治工作”中引申出来的。随着“思想政治工作”概念的广泛使用，“思想政治教育”也逐步广泛地流行起来，并成为一个定型的规范的基本概念。1940年3月19日，陈云同志在延安抗日军政大学第五期学生毕业大会上的讲话中，首次提出了“思想政治工作”概念，主要是指端正党的路线、方针和政策［11］。 “思想政治教育”的概念最早是在1950年2月第一次全国学校工作会议上提出来的，“坚决地贯彻思想政治教育的进行，是现行学校中开展民主主义学习的主要关键。”同年6月，朝鲜战争爆发，教育部明确提出，高等学校“要迅速改变一般的思想政治教育，而有计划、有系统地进行以抗美援朝为具体内容的政治教育”［12］。 在相当长的一段时期，我国同时使用 “思想政治工作”和“思想政治教育”两种提法。随着思想政治教育学科的建立，学界对思想政治教育的概念进行界定，逐步明确了“思想政治工作”与“思想政治教育”之间的区别。思想政治教育是思想政治工作的基本内容，而不是思想政治工作的全部，它是受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育。从外延来分析，思想政治教育应包括政治教育、思想教育、道德教育等内容。目前对于“思想政治教育”概念的界定，学界多采用张耀灿等著的《现代思想政治教育学》中所作的界定：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体按照一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”［13］。

从上分析可知，德育及思想政治教育所研究的内容是基本上一致的，都是研究如何对人们进行政治教育、思想教育、道德教育；其主要目的都是培养符合一定社会或阶级所需要的合格的人才，当前在我国就是要培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。

（二）二者之区别：教育的对象及教育的侧重点不同

由上分析，德育研究的内涵与外延与思想政治教育具有基本一致性，它们之间的研究有很大的交叉性，所不同的是德育研究重心在于学校德育，而思想政治教育研究则涵盖了人的一生和社会的各个领域。可以这么说，德育是思想政治教育的一个阶段，是对人生中在校学习阶段所进行的思想教育、政治教育、道德教育和心理健康教育。简言之，德育与思想政治教育研究对象的侧重点不同。

陈立思教授对二者的区别作了具体的论述：“思想政治教育是一项教育实践活动，它泛指一切对人的思想政治品德发生影响的活动，而德育则是限于学校范围的思想政治教育，与智、体、美、劳诸育并列。二者的区别主要有两点：其一，从施教主体来看，思想政治教育的主体可以是一切社会机构、组织团体和个人，而德育的主体主要是学校教师和学校行政管理人员。其二，从社会功能来看，德育主要是‘育人’，侧重于‘教育’，而思想政治教育除此之外，还担负有化解社会矛盾、引导社会发展、维护社会稳定等任务。”［14］胡守教授也认为，“同智育、体育、美育、劳动教育相对应的德育，是一个更广泛的概念，它是学校对青少年学生进行道德教育、政治教育和思想教育的总称。”［15］由于教育对象不同，其年龄、心理特征也不同，教育的侧重点也有所不同。对青少年开展的德育侧重强调思想品德教育，侧重于促进学生思想品德的发展。而思想政治教育的对象虽是全体社会成员，但是以成人为主，教育的侧重点是思想教育和政治教育。

基于此，我们在开展理论研究时就必须注意正确使用这两个概念。如果研究的是青少年学生群体的思想教育、政治、道德教育，一般应使用“德育”这个概念，如小学德育、中学德育、高校德育（由于高校教育的特殊性，亦称高校思想政治教育）等，这是根据我国的教育目标，相对于智育、体育而言。而对其他成员的思想教育、政治教育、道德教育则使用“思想政治教育”的概念，如军队思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、企业思想政治教育等等，而不能使用诸如“企业德育”、“农村德育”这样的概念。

结语

任何一个概念的演变都必然经由一个从模糊到准确的过程，且其演变还会受到当时的社会政治、经济、文化背景的影响。对“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”三个概念的辨析，使它们各自的研究领域更加明晰：道德教育所涉及的范围最小，它主要是对受教育者进行道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的培养，内容包括社会公德、家庭道德、职业道德三方面教育。学校德育研究内容与思想政治教育研究的内容都包含政治教育、思想教育、道德教育，但是学校德育所研究的对象范围较小，仅是在校的青少年学生群体；思想政治教育研究的对象范围最大，它包括学校思想政治教育（即学校德育）、企业思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、军队思想政治教育等等。只有厘清它们之间的关系，才便于学者、教育者在共同的话语体系下交流而不会产生歧义，也便于进行国际交流。

参考文献：

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［14］陈立思.当代世界思想政治教育［M］. 北京：中国人民大学出版社，1999.2.

社区教育概念篇2

概念是思维的工具，对概念的厘清是理论研究最基础性的工作。思想政治教育概念的产生和发展经历了一个实践与认识相结合的发展历程，在不同历史时期经历了不同提法、不同解说的历程。从马克思主义创始人提出“宣传工作”、“理论教育”，到列宁、斯大林提出的“政治教育”、“思想政治工作”，再到中国共产党人提出的“政治工作”、“思想政治教育”等，这为思想政治教育概念形成提供了思想来源和现实基础。探讨思想政治教育概念的由来和发展的历史历程，对明晰思想政治教育的概念，推动思想政治教育学科的发展具有积极意义。

一、思想政治教育概念的历史演进

思想政治教育活动自有阶级社会以来就一直存在，但思想政治教育这一概念的出现却与无产阶级政党的活动相关联。早在1847年马克思恩格斯创立第一个国际性的无产阶级政党――共产主义者同盟时，就在他们起草的《共产主义者同盟章程》里明确提出，参加同盟的每个成员都要“具有革命毅力并努力进行宣传工作”。 这里的“宣传工作”这一概念实际上成为思想政治教育这一概念的最初形态。后来，恩格斯还多次提到“宣传鼓动”这一概念，他说：“一个人数众多的新政党几年的工夫就在‘人民’的旗帜下形成了，它不遗余力地进行宣传鼓动。” 在强调宣传工作的同时，马克思主义还十分重视理论教育工作。1890年，恩格斯在给左尔格的信中明确表示，革命运动发展最快的地方，“当然是一部分无产阶级已经组织起来并且受过理论教育的地方”。 1902年前后，当列宁创办布尔什维克党的时候，就提出了“政治工作”和“政治教育”的概念。在《怎么办》中，列宁就明确要求，“社会人不但不能局限于经济斗争，而且不能容许把组织经济方面的揭露当作他们的主要活动。我们应当积极地对工人阶级进行政治教育，发展工人阶级的政治意识。” 1934年斯大林在联共（布）十七大总结报告中，明确提出“思想工作”和“政治思想工作”两个概念，规定了政治思想工作的六项基本任务和内容，并将其纳入国家的政治文化生活和学校教育的轨道。 至此，思想政治教育不仅成为无产阶级革命的需要，也成为社会主义建设事业的重要组成部分。

在中国共产党人中，于1934年最早提出了“政治工作是红军的生命线”论断。1937年10月在《和英国记者贝特兰的谈话》中也强调“政治工作”是共产党领导的军队的显著特征，指出：“八路军更有一种极其重要和极其显著的东西，这就是它的政治工作。” 1945年4月，在《论联合政府》中指出：“掌握思想教育，是团结全党进行伟大政治斗争的中心环节。如果这个任务不解决，党的一切政治任务是不能完成的。” 再次明确思想教育是完成伟大使命的重要环节，说明思想政治教育不仅仅是宣传，也不是说教，而是要教育和培养全体党员要有为实现长远目标而团结奋斗的精神。1950年2月中华全国学生联合会第十四届第二次执行委员会扩大会议在北京召开，会议通过了《中国学生当前任务的决议》，第一次提出了“思想政治教育”的概念。该《决议》指出，中国学生“必须重视思想政治教育的学习，从而更好地掌握进步的文化科学知识，完成历史所赋予的任务。” 1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中，进一步使用和阐述了“思想政治工作”这一概念。1959年提出了“政治工作是一切经济工作的生命线”论断，突出了政治工作的地位。进入60年代，又再次强调“政治思想工作”，指出，“提高劳动生产率，一靠物质技术，二靠文化教育，三靠政治思想工作。后二者都是精神作用。” 十一届三中全会之后，随着改革开放的进一步深化，学科专业建设的提出，思想政治教育概念才真正得到进一步的明确和规范。1980年5月27日至6月6日，第一机械工业部和全国机械工会在北京召开思想政治工作座谈会，第一次提出“思想政治工作应成为一门科学”的重要论断。紧接着著名科学家钱学森发表了《早日建立马克思主义德育学》一文，提出：“我们要把思想政治工作作为一门科学，科学地做思想政治工作”。 1983年7月1日，中共中央的《关于批转〈国营企业职工思想政治工作纲要（试行）〉的通知》中指出：“现有的全国综合性大学、文科院校，各部、委、总局所属的大专院校，有条件的都要增设政治工作专业或政治工作干部进修班。” 为了落实这一精神，教育部专门召开政工专业论证会，最后确定学科全称为“思想政治教育学”，专业名称为“思想政治教育专业”，并决定从1984年开始招生。随着思想政治教育学科的设立，“思想政治教育”这一概念就成为规范的术语，思想政治教育逐步走上科学化、规范化发展的轨道，“思想政治工作”或“思想政治教育”逐渐取代了“政治思想工作”、“政治思想教育”的提法，并统一了许多相近的术语，成为新时期思想政治工作领域和思想政治教育学科比较统一的标准提法。

二、思想政治教育相关概念辨析

从思想政治教育这一概念的演变过程来看，政治工作、思想工作、思想政治工作、思想政治教育、政治思想工作这几个概念有着内在的紧密联系，从科学研究的角度来看，我们必须把他们区别开来。

政治工作是这群概念中的最高概念。政治工作是源于政治而产生的概念。马克思主义认为，政治作为上层建筑的核心，是伴随着阶级、阶级斗争和国家的产生而出现的。列宁曾从不同的角度给政治下过定义，但他认为，国家问题“是全部政治的基本问题，根本问题”。 政治工作的概念是适应政治需要提出来的。因为有政治就必然有政治工作，任何阶级和社会集团的政治思想和政治主张，都需要灌输到群众中去；其政治组织、制度、设施的建立和巩固，都需要开展组织工作；政治的一切活动，都需要通过包括政治工作在内的各种具体工作来实现。具体地说，组织工作、干部工作、统战工作、纪检工作等，都属于政治工作的范畴。政治工作的任务是由党和国家的基本任务以及当前的具体任务所规定的，在不同的历史时期有不同的内容。无产阶级政党的政治工作，在执政之前，主要是为了夺取政权而进行的阶级斗争；在执政之后，则主要是为了巩固政权和组织发展经济文化建设而进行的斗争。

思想工作则是指一定的阶级、政党、团体帮助人们树立与社会发展要求一致的思想，改变偏离社会发展要求的思想所进行的活动。其目的是使人们的思想更符合客观实际，以便更好地改造客观世界。思想工作既包括政治性的思想工作，又包括非政治性的思想工作。政治性的思想工作主要指解决人们的世界观、政治观、法制观等方面的思想工作，主要包括辩证唯物主义和历史唯物主义教育、党的基本路线教育、爱国主义和国际主义教育、“四有”新人的培养教育、社会主义民主与法制教育等。非政治性的思想工作主要指解决人们的科学管理问题、生产技术问题、生活问题和心理问题等方面的思想工作。非政治性的具体思想一般包括现代科学管理中的具体思想、生产业务活动中的具体思想、家庭及业余生活中的思想、纯属个人生活、习惯、兴趣、爱好等方面的具体思想等。

思想政治工作是政治工作中的思想性部分和思想工作中的政治性部分的总和。有学者认为“思想政治工作是思想工作和政治工作的总称”。 我们认为这一观点使思想政治工作的外延太大。正如中央批转的《国营企业职工思想政治工作纲要（试行）》所指出的那样：“职工思想政治工作，主要是指职工的思想政治教育，它是党的政治工作的一个重要组成部分，但不是政治工作的全部。” 可见，思想政治工作虽然覆盖到了政治工作和思想工作，但并不包括它们的全部。思想政治工作不是政治工作的全部，而是政治工作的重要组成部分，主要是政治工作中的思想性部分，或者说是思想性的政治工作；思想政治工作也不是思想工作的全部，而是思想工作的一部分，主要是思想工作中的政治性部分，或者说是政治性的思想工作。当然，现实生活是复杂的，非思想性、非政治性与思想性、政治性的内容往往是紧密结合的，纯粹的非思想性、非政治性的具体思想是很少的，而且也还有难以确定、难以划分的部分。因此，在思想政治工作中应特别注意具体情况具体分析。

由此可见，政治工作、思想工作和思想政治工作是三个既有联系又有区别的概念。三者之间的联系主要表现在它们的工作对象都是人；工作方式都要实施思想影响；工作的理论基础都是马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”的重要思想；工作着眼点和目标都要解决人的思想、观点和立场问题，提高人们的思想政治觉悟，提高人们认识世界和改造世界的能力。三者之间的区别主要表现在：（1）政治工作与思想工作是交叉关系。如前所述，政治工作的内容既有思想性的，也有非思想性的；思想工作的内容既有政治性的，也有非政治性的。因此，不是所有的思想工作都是政治工作。因为人们产生思想问题的原因，既有政治方面的因素，也还有思想方法、心理因素、生活习惯以及认识上的因素，因而不能把所有的思想问题都看作是政治问题。同样，也并不是所有的政治工作都是思想工作，组织工作、纪检工作、保卫工作显然只是政治工作而不属于思想工作的范畴。（2）思想政治工作与政治工作也是交叉关系，即思想政治工作中的政治方面的工作内容与政治工作中的思想方面的工作内容是相同的，其他部分则不相互包含。（3）思想政治工作与思想工作的区别，只在于思想政治工作突出和强调了工作中政治方面的内容的地位。

社区教育概念篇3

根据形式逻辑的规则，概念的表述是种差加属概念。“种差”即被定义事物的本质特征;“属概念”是比被定义概念更广泛的概念(或称上位概念)。“种差”，反映的是事物质的规定性，决定了某物之所以是某物，并与他物相区别。这样的规定性称之为事物的本质属性，反映在概念中就构成了概念的内涵。“概念的内涵是指概念所反映的事物的有关的本质属性”。所以，揭示概念的内涵，必须首先分析事物的本质和本质属性。成人教育的对象是成年人，上位属概念是教育，与之紧密对应的概念是以未成年人为对象的儿童教育。成人教育的概念要符合教育概念的范畴，同时还要表明与儿童教育的本质不同，从而证明自身是一种独特本质的教育类型。这样的概念才是被大多数人接受的立得住、说得通、经辩驳的概念。长期以来，人们对“成人教育”的认识经历了从“成人”概念展开分析，到回避正面解释“成人”概念的过程，结果是对成人教育内涵和外延的理解越来越乱，成人教育的作用和地位越来越低，逐渐有被错误替换和取消之势。

二、成人教育定义的辨析

综观历来中外的成人教育概念，主要分为以下三类:一是要素叠加法。要素叠加法是叠加成人教育定义中的基本要素进行概念表述的方法。根据“成人”和“教育”的单元含义从字面意义作出综合概括，这种解释的代表是1988年王茂荣、朱仙顺的定义。那么，什么样的人才能“被所属社会承认”，这是一个复杂的问题，没有在本质上进行界定，所以难以被真正接受。1976年《国际教育标准分类法》对“成人教育”的界定，强调成人和成人教育的形式特征，但简单地把成人年龄的下限定在15岁(以上)或某个固定年龄，没有从本质上揭示成人对象的内涵，把成人教育排除在正规学校和大学系统之外，也与我国成人教育的发展事实不符。二是功能枚举法。功能枚举法是列举成人教育所具有的功能、作用、意义等内涵来进行概念表述的一种方法。比如，1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告书《学会生存》对成人教育的界定。它未对成人教育的本质作确定性的描述，只是从不同教育对象和学习目标的角度提出功能性定义。1996年，联合国教科文组织对其修订后的定义指出成人教育是为了个人的充分发展及个人与社会(包括经济、文化)发展的协调，进行的旨在改变自己的有组织的教育活动。对“成人”概念作了避实就虚的处理，只对那些无关紧要的特征进行了描述，不能从根本上揭示成人教育的内涵。三是内涵解释法。这种方法通过解释成人教育的内涵来进行概念表述。20世纪60年代，第一次成人教育比较国际会议(美国埃赛特市，1966)，给出了成人教育的定义认为成人教育基本上是提高性质的继续教育，从形式上描述了成人教育的内容，但没有从本质上揭示成人教育的内涵。1988年，刘雍潜给成人教育的定义，揭示了成人教育与社会经济发展的关系和成人教育的职业性特点，但没有揭示成人教育与其他教育的本质区别。1982年，梅里安的定义，从社会学的角度笼统地认定成人教育是成人状态的人进行的持续性学习活动，没有说明到底“成人状态”是什么状态，也没有指出成人学习以自我内化为主要学习方式的特点。1990年，关世雄主编的《成人教育辞典》中撰写的“成人教育”词条，强调的是在职人员教育，没有全面、深入、系统规定成人教育的本质。1990年，台湾黄富顺教授的定义强调了“有组织的学习活动”，并阐明了成人教育的目的，但仅仅是对成人教育的内涵解释，没有对其本质进行真正规定。1996年，叶忠海的定义强调成人教育是一种非传统、具有自身特色、独立的教育活动，体现了“学决定教”按需施教的特征，考虑到了人的多方面需要和成人教育对整个社会的直接影响，吸收了终身教育的思想。但用“非传统”的负概念来标识其种差略显不妥，同时“为所属社会承认的成人”是一个模糊的概念，什么样的人才被社会承认为成人仍没有明确界定，本质内涵依然没有揭示。要素叠加法，简单地用年龄作为区分成人的标准，或者用成人概念重复定义成人教育概念，属于同义反复或模糊替代。功能枚举法只是对成人教育的作用、意义的阐发和罗列。内涵解释法并未充分反映成人教育的内在本质。由于对成人教育本质内涵揭示的缺失，这些成人教育定义，在逻辑学上还属于描述性或解释性的概念。布列钦卡指出:“而正如我们已经看到的那样，实践教育学专业用语或专业术语又均来源于口语或日常语言。因此，它们所指示的东西，在许多情况下并不足够精确。具体而言，其缺陷主要有二，一是多义，二是含糊不清。”

三、成人教育的新定义

作为上位属概念“教育”的定义，基本上都将教育视为一种培养人的社会活动和社会现象。《辞海》、《教育大辞典》、叶澜著的《教育概论》和南京师范大学教育系所编的《教育学》认为:广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想意识的形成和发展的各种活动。《中国大百科全书教育卷》、王道俊、王汉澜主编的《教育学》和袁振国主编的《当代教育学》、潘懋元主编的《高等教育学》认为，教育是培养人的社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和生活经验的基本途径和必要手段。把培养人看作是教育的本质，但是培养是教育的同义反复，是一个抽象和模糊的概念，无法说明教育活动(现象)与其他社会活动(现象)的质的区别。教育作为一种与人类社会共存的社会现象，必然有着与政治现象、经济现象完全不同的质的区别。无论培养人，影响人的知识、技能、心理的发展，还是传承社会文化、生产经验、将自然人转变社会人、文化人，其本质从哲学上讲，就是建立人与世界认识关系的活动过程。建立关系的过程包括主动构建和被动构建。人的方面包括生理上的身体素质和心理上的心智素质。世界可分为外部的由自然界、人类社会组成的客观世界和内部的以人的思维为核心构成的主观世界。人与世界的认识关系是指人自身对与其有关系的客观世界和主观世界的认识与把握。人的意义和价值，不仅在于认识世界，更重要的是改造这个世界，在改造客观世界的同时改造主观世界，从而达到主观与客观的统一。所以，教育的本质是认识世界，即建立人与世界的认识关系的活动过程;教育的目的就是通过对世界的认识，达到使世界对人类自身带来价值的目的。目前对于“成人”的界定，综合生物学、心理学、社会学、法律学的观点，成人被认为身体各方面均已成熟、个体达到心理和情绪上的成熟、能够在社会上承担一定角色、开始享有各种法律规定的权利和承担相应的法律责任的人。这些都是从自己的专业角度来认识成人的，而没有从哲学的高度、教育学的角度、社会学的深度来认识成人。我们认为，成人首先必须拥有自我意识、能够自主学习并以自我内化为主要学习方式。这样的人才能在没有外界提醒、催促的情况下，正确认识自身，主动接触客观世界和信息，主要通过交流、自学、自悟、反思等方式内化为自己的思维和行动，以此为动力不断成长、进步。其次，成人必须拥有独立自主影响、改造外部世界的能力。成人不仅能不断地改造、发展自己的内部世界，还有独立的意识、能力和资源改造、影响他周围的外部世界。通过观察我们身边的成人世界，成人一般具备这两个条件，或者说必须同时具备这两个条件，才能称得上是真正的成人。通过以上对教育和成人本质的分析，我们尝试做如下新的定义:广义上，成人教育是指对以自我内化为主要学习方式并能独立影响外部世界的人施加的建立人与世界认识关系的活动过程。狭义上，成人教育是指按照一定的目的和要求，对以自我内化为主要学习方式并能独立影响外部世界的人开展的有计划、有组织地建立人与世界认识关系的活动过程。这个定义包括如下内涵:第一，它是为以自我内化为主要学习方式并能独立影响外部世界的人所提供的;第二，它满足成人一生中任何阶段的临时性、多元化、持久性的需要;第三，狭义的成人教育，指的是有计划、有组织、有目的的教育活动，如成人高等学历教育，短期政治、技术学习班等;广义的成人教育，是指任何成人在任何时间、任何地点接受的教育行为，如图书馆、博物馆、展览馆、先进事迹报告会给人的教育、震撼、感动和影响等。第四，它的目的在于通过建立成人与世界(包括成人与自然界、成人与社会、成人与自我)的认识关系，从而达到工作的完成、生活的改善、个性的发展的目的，以推动整个社会和人类文明的进步。根据教育对象的分类标准，可将各类教育大概分为儿童教育和成人教育。所以与成人教育相对应的是儿童教育，而不是与普通教育相对应的教育形式。那么，这意味着成人教育既有全日制，也有非全日制;既有高等教育，也有初等教育和中等教育;既有职业教育，也有素质教育;既有社会教育、家庭教育、组织教育，也有工业化后采取的学校教育和各类培训。在这里，成人教育不是普通教育的补充、完善，而是其重要的有机组成，是国民教育体系的重要组成部分，主要特点在于灵活多样的非全日制的教学方式、教学方法和教学安排。我们要改变社会上对成人教育(包括成人高等学历教育)的歧视和偏见，在就业、升学、职称评定和公务员选拔中做到与全日制学校教育同等待遇，同时真正提高成人教育的教学标准和教学质量，让成人学生拥有真才实学，使成人教育培养出来的学生水平和质量相当或高于全日制学校教育培养出来的学生。

基于成人学生的丰富经历和经验，拥有的自主意识和自主能力，再加上灵活、多样、有效的成人教育方式和制度安排，这是完全能够达到的。所以，将成人教育视为次要的、补充的、低质量、低标准要求的教育的认识是错误的。经过以上对成人教育的分析和思考，我们发现成人教育具有四个方面的显著特征:教育对象的社会性、教育形式的非常规性、教育方法的经验性和学习方法的自主性。成人教育对象的社会性，表现为社会组织、全民参与，是一种社会性极强的教育活动。成人教育深入到社会生活的各个方面、各个领域，影响、参与社会生活，推动社会改革与进步。例如，各类展览馆、纪念馆对人思想深处的教育和震撼，可能其中的一个细节就可以改变一个人一生的努力方向，从而成长为一名或优秀、或杰出、或伟大的人。成人教育的社会性还表现为它拥有最广大的学习对象，能够最大限度地满足社会的各个阶层、群体及个人的教育需求，能够最大限度地满足社会经济发展的需要。成人教育形式的非常规性，指成人教育的组织形式及行为方式超越了工业化后所形成的普通日制学校的常规形态，采取的是一种非常规、非传统的教育形式。这一特点使成人教育具有极强的适应能力和灵活性，使其能够最大限度地满足社会及个人的教育需求。成人教育，依照终身教育的理论，人在完成正规的教育之后，仍需要继续接受教育，直至终生。成人教育可以打破近代工业革命以来的学校教育的观念、模式及方法去组织适合社会及成人各种教育需求的活动。例如，可以根据成人的特点和需要，开办各类长期、系统的理论知识学习班，也可以针对实际需要开设短、平、快的技能培训班;可以选择白天，也可以选择晚上;可以面授，也可以函授，更可以网络授课。也可以根据突发的事件，及时开展电视、网络、广播、杂志等媒介的知识普及、思想教育等成人教育活动，达到一般日制学校教育达不到的效果。成人教育方法的经验性，是指针对成人的教育方法要采取以成人的经历、经验、面临的实际问题作为基础，引导成人学生进入自己的经验世界，同时给予理论上的解释和提升，在知识、技能和思想上达到把握、掌握世界的目的。成人在实践中积累起来的大量经验，是成人自己个性的基础，也是成人学习的丰富资源，更是成人进一步学习的基础。正如诺尔斯所说:“人们在成长中已经积累许多经验，于已于人都是丰富的学习资源。人们从经验中学习比被动学习更多。”成人学习方法的自主性，是指成人学生自主选择学习的内容、时间、地点，以解决自己工作、生活和人生中的实际问题为目标，以经验为基础，自主地选择学习方法，实现自主导向学习。诺尔斯认为，“个人不管有无他人协助均能采取主动诊断自己的学习需求，建立学习目标，确认学习人力和物质资源，选择及执行适当的学习策略，并评价学习结果。”在成人自我导向学习下，成人学生的学习发生于学习者想要学、主动学的时候。教师的责任是帮助学习者，为学习者提供学习资源，帮助找到最佳的学习方法。强调成人学生学习的自主性，不意味成人不需要任何帮助的孤立学习，恰恰最有效的自主学习是从同龄人、同事、教师、专家以及各种教学资源中获取信息，通过合同学习来实现的。成人教育的这些特征，要求我们成人教育工作者突破学校教育的束缚，大胆地组织形式多样的、非学历的、以满足个人教育需求和志趣爱好的教育活动，依据社会发展、变革的需求，依据社会成员教育需求的变化，改革教育思想、教育目标、教育内容、教育方法，从而提高人民群众的精神文明水平和生活质量。成人教育的定义问题，与每一位成人教育工作者密切相关，是一个无法回避的理论和实践问题。任何一位真正用心从事成人教育学习和实践的人，首先必须思考成人教育到底是什么的问题，然后再思考成人教育将向何处去及如何推进成人教育实践的问题。“成人教育”作为成人教育理论体系的基础概念，影响成人教育思想的确立、教育内容的取舍、教学方法的运用、教育评价标准的把握，也影响成人教育发展方向的选择和各项教育制度的安排，更直接影响到不同的成人教育思想及其指导下的成人教育实践。所以，我们要深入思考，认真研究，得出一个比较符合成人教育实际、又能被教育界普遍接受的“成人教育”概念，从而更加科学、扎实、有效地开展成人教育工作。

社区教育概念篇4

[关键词]数字化学习；建设社区学院；成人非学历教育

[中图分类号]G728.8 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）10-0041-03

目前，中国有7.69亿从业人员，其中包括1.2亿左右需向第二、第三产业转移的农村富余劳动力，每年还有数以千万计的新增劳动力和1.6亿老龄人口。[1]这些数字显示，广大民众对非学历教育的要求越发强烈，也越发呈现出多样性的需求特征。为此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：“到2020年，从业人员接受非学历继续教育人数，要从现在的16600万人次增加到35000万人次。”在关于学习型社会建设问题上提出：“到2020年，努力形成人人皆学、处处可学、时时能学的学习型社会。”在终身教育体系构建问题上提出：“构建灵活开放的终身教育体系，大力发展教育培训服务，统筹扩大继续教育资源，鼓励学校、科研院所、企业等相关组织开展继续教育。加强城乡社区教育机构和网络建设，开发社区教育资源。大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件。”成人非学历教育是终身教育的重要组成部分，在学习型社会建设中，如何正确认识并科学发展成人非学历教育，尤其使广大基层地市、乡镇与农村成人非学历教育得以科学发展，是当前亟待解决的问题。在我国现有条件下，以基层电大在居民社区、企业园区与乡镇农村设立的数字化学习中心为基础建设社区学院，是科学发展成人非学历教育的可行性途径。

一、关于非学历教育及其主要下属概念的解释

非学历教育是一个与学历教育相对的概念，与学历教育不同，其下属概念较多，如根据教育层次的不同，可分为高等非学历教育、中等非学历教育与初级非学历教育等；根据教育领域的不同，可分为党政机关工作人员非学历教育、事业单位工作人员非学历教育与企业工作人员非学历教育等；按教育对象年龄的不同，可分为未成年人非学历教育、成人非学历教育等。具体解释较多但大相径庭。本文主要探讨对象为成人的非学历教育，因此不涉及上述概念的详细解释，只解释“非学历教育”概念及其下属概念“成人非学历教育”。

（一）非学历教育

非学历教育是在国家教育行政部门统一学制以外的不授予学历证书的各类教育活动，具有学习时间较短、适用性强与内容更新快的特点，是以学习者为主体的自觉自愿活动。非学历教育具体指学历教育以外的，根据各种实际需求而进行的岗位培训、项目培训、专业技术培训、行业培训和各种行业及层次的继续教育。它是与以学习经历为标志的学历教育相对应的教育模式，在目前的社会教育体系中正发挥着越来越重要的作用。

与学历教育相比，非学历教育有明显的短期性、实用性和快捷性特点。非学历教育一般采取集中或分散学习的形式，针对实用性的内容，在短期内就能领会和掌握，不需与其他内容齐头并进，学习的知识集中而具体，是个体需要立即使用而进行的学习。近年来，随着社会快速进步和人民生活水平的明显提高，岗位流动加快，兼职人群快速增加以及各类生活、保健与休闲知识需求激增等，非学历教育形式与内容也呈多元发展的态度。总体上非学历教育目的既明确又具体，属于应用教育、目标教育和市场教育，它既有利于人们的立即应用，也有利于人们素质的提高。

（二）成人非学历教育

成人非学历教育具备上述非学历教育概念的性质和特点，需明确它的“成人”性质，在我国已普及九年义务教育的社会背景下，它主要属于中学后教育体系，且可多次参加。它是我国继续教育的主要形式，是终身教育观、终身学习观的重要体现和终身教育体系的重要组成部分。

二、我国电大成人非学历教育的发展概况

（一）产生期

改革开放后，随着社会经济的发展，在20世纪80年代到90年代约十年间，我国非学历教育培训悄悄萌芽，主要反映在两个方面：一是一些非学历教育培训机构的成立（主要是未成年人的图音体美教育），二是原来作为全日制教育补充的广播电视大学也开始开展以成人为主体的非学历教育。例如上海市电大从1986年底开始，广州市电大从1987年开始。1990年，全国电大非学历教育工作会议在广州召开，初步总结了电大系统开展非学历教育的情况。但由于这一时期国家计划经济体制基本未变，人们增加知识或提升技能的需求尚少，因而非学历教育培训还缺乏相对充分的空间，所以这一时期的非学历教育培训发展较慢。

（二）发展期

90年代中期，我国社会主义市场经济体制逐步确立，企业改制、全日制高校毕业生分配制度改革等，各种社会和体制改革打破了长期以来的“铁饭碗”机制。为了能在择业和再就业时处于优势地位，人们提高技能和增加知识的需求日益增多，学历教育和非学历教育的各类教育培训开始受到人们的欢迎。90年代后期，各类新职业层出不穷，催生了大量培训需求，促使一些行业培训及其机构从大而全的发展模式向专而精的方向发展。其间的国内非学历教育培训呈快速发展态势，新东方教育培训机构是这一时期的代表。2002年，《中华人民共和国民办教育促进法》的颁布规范了民办教育培训机构的办学，同时使民办非学历教育培训得以拓展至更广阔的空间。电大系统也抓住这个有利时机，继续壮大非学历教育。但其间人们对学历补偿教育的需求还很大，电大的主业还是学历教育，因而对如何建立根据学历教育和非学历教育不同特点分类发展与管理的体制，并未作更多探索。

（三）初步繁荣期

进入21世纪以来，我国社会主义市场经济体制更成熟，社会发展步入新阶段。发达国家非学历教育理念―― “终身教育”“终身学习”开始影响我国并逐渐得到认同，其中最有影响力的理论是 1965 年法国著名教育思想家和成人教育家保罗・朗格朗提出的终身教育概念及 1973 年美国著名的教育社会学家马丁・特罗提出的高等教育大众化概念。[2] [3]人们意识到以突出精英教育、强调学历教育和文凭至上的传统教育形式限制了人与社会的发展，教育应成为人们生存与发展的终身需要。这为我国高等教育大众化和非学历教育培训的长远发展打下了坚实基础。这一时期，除高等教育大众化快速推进外，我国非学历教育培训也开始向规模化方向发展，主要表现为“四足鼎立”态势：1.民办教育培训机构非学历教育培训继续发展；2.各级各类职业院校非学历教育培训的发展；3.各行业自办培训机构的自主非学历教育培训；4.电大系统在学历教育空间相对缩小的情况下，更新办学观念，以服务学习型社会建设为宗旨，充分发挥自身在构建终身教育体系中的优势，大力开拓发展空间。从2006年开始，以中央电大“数字化学习港与终身学习社会的建设与示范”项目为龙头，发达地区的各级电大在基层社区设立了一些数字化学习中心，开展了一定规模的非学历教育培训。

三、目前我国非学历教育培训存在的主要问题

（一）终身教育和学习尚未被社会广泛认识

经过30多年的改革发展，我国的综合国力、国际影响力和竞争力不断增强，我国正作为令世界瞩目的大国全面崛起。为实现软硬实力的协调发展，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，到2020年，要基本实现教育现代化、基本形成学习型社会和进入人力资源强国行列这三大战略目标。但在我国，目前终身教育和学习仅在京、沪、江浙等发达地区得到最基本的认同和实施，例如北京的社区学院已成立，社区教育已开展，基本经费得到保障。而在广大经济欠发达地区，非学历教育培训尚未得到真正重视，社区教育尚未开展，多数人不知社区学院为何物，更毋谈经费来源。

（二）覆盖不广、辐射不深，未能真正面对广大民众

上述我国非学历教育培训的“四足鼎立”也反映了 “四足”条块各自为政的局面。条块分割的弊端十分明显：1.覆盖不广、辐射不深，不能集聚优质社会教学资源，未能形成遍布城乡的教学网络，未能真正面对广大民众，不能方便快捷地为广大民众的学习提供支持，尚基本处于为特定人群服务的状态；2.缺乏有效监督，易违背教育培训的本意，往往为追求经济利益的最大化而忽视教学质量。

（三）缺乏规范运行的保障

规范运行最重要的保障是政策及法律。相对学历教育而言，目前关于非学历教育的具体政策较模糊，一直都各自为政。针对国家组织的各类证书考试的培训机构资质鱼龙混杂。规范运行的另一重要保障是经费。目前各类非学历教育培训的经费来源，基本是“以学养教”，导致教学对象覆盖不广、包容与开放度不够。这导致追求短期经济利益的“游击队”办学现象屡见不鲜，不仅会造成学生的经济损失，而且会对非学历教育事业发展造成负面影响。

四、以数字化学习中心为基础建设社区学院，是科学发展成人非学历教育的可行途径

（一）以数字化学习中心为基础建设社区学院，有良好的组织基础和资源集聚能力

“数字化学习中心”指以现代信息技术为支撑的公共教育服务体系，是面向社会大众提供数字化学习的终身学习环境。数字化学习中心从2006年开始，由各地各级电大在一些基层社区建立，已有固定的教学场地和教学硬件设备，更重要的是，为这些学习中心提供支撑和支持服务的是经过30多年发展的强大的广播电视大学远程教学系统，该系统充分利用现代信息技术，以卫星、电视、互联网和移动终端等为主要载体，能集聚社会优质教育资源并输送到广大基层、农村、边疆、革命老区和少数民族地区，实现优质教育资源为全体社会成员所共享，促进教育公平以及区域经济和社会的协调发展，满足全民终身学习及其多样化需要。此外，数字化学习中心的群众基础也比较好，例如广西北海电大的3个数字化学习中心，自2008年建立到2011年秋，已开展10期成人非学历教育，学员约2000人。但因缺乏地方政府的经费投入，更大规模的成人非学历教育就此搁浅。

（二）社区学院开展成人非学历教育具有明显的管理机制优势

电大是系统办学，教学管理体制是垂直的，从中央电大到省级电大再到地市县电大，整个管理系统比较封闭，电大的数字化学习中心亦如此。但如果以数字化学习中心为基础建设社区学院，社区学院由地方办学与管理，由地方政府建立一个全面统筹与协调的社区教育发展的领导机构，形成各部门协调运作机制，社区学院能得到地方政府较全面的管理服务，成人非学历教育就会因此获得较规范的管理和有序发展。例如萧山社区学院的具体做法是：由政府统筹与电大建立共享的互动管理体制；发挥电大的人力资源优势，加快社区教育工作者队伍建设；发挥电大的现代信息技术优势，搭建市民终身学习的教育平台；发挥社区教育网络优势为电大开辟新的发展空间，这主要表现在利用社区教育提升电大的社会形象；利用社区教育拓展电大的办学空间；利用社区教育扩大电大的招生范围。在共享共嬴机制建立和运行的基础上，该合作模式取得了可喜成果，为社区学院依托电大办学进行了积极探索。

（三）社区学院能够普及真正意义的大众化教育

目前，我国高等教育从统计数字上看已进入大众化阶段，2010年毛入学率为26.5%，发达地区如北京、上海与浙江等，毛入学率已接近60%，已较接近美国等发达国家。但我国相当多的后发展、欠发达地区的毛入学率仍偏低，如贵州2010年只有13.8%，广西只有19.2%。而且，全日制高校基本属于职前学历教育，职后教育及非学历教育少有涉及，究其实质，仍属于精英教育。因此，大量职后学历和非学历教育的需求须通过社区学院来真正实施。社区学院灵活多样的学习方式、学习资源的优质集聚枢纽功能及学习时间的充分自由优势，将能做到大众化教育真正意义上的普及。

参考文献：

[1] 杨志坚.国家开放大学的历史使命[J].中国高等教育，2011（07）.

[2] 〔法〕保罗・朗格朗.终身教育导论[M].滕星，等，译.北京：华夏出版社，1988：25.

社区教育概念篇5

通过对2012年“互联网+”概念的提出、2015年概念的进一步提出以及其内涵、特征和“老年社区教育”的概念、功能等的介绍，使这些概念更加深入人心，并得到大家的重视。总结出“互联网+老年社区教育”相对传统老年教育的优势。

关键词：

互联网+；老年社区教育；优势

随着时代的变化，互联网这个词语已经不再陌生，而是家喻户晓，很多人的工作现在都离不开互联网。同时，中国的老龄化社会也随着时间的流逝越来越走进我们的视野，越来越多的有文化、有知识的老年人退出工作岗位回归家庭，他们也越来越离不开互联网了。老龄化社会迫使老年教育必须变化、必须发展，它和互联网之间应该建立起更加紧密的联系。

1互联网+

1.1概念的提出。1）2012年。国内提出“互联网+”的理念最早可以追溯到2012年11月于扬在易观第五届移动互联网博览会的发言。2）2015年。2015年3月5日上午十二届全国人大三次会议上，总理在政府工作报告中首次提出“互联网+”行动计划。在政府工作报告中提出，“制定“互联网+”行动计划，推动移动互联网、云计算、大数据、物联网等与现代制造业结合，促进电子商务、工业互联网和互联网金融健康发展，引导互联网企业拓展国际市场。”

1.2内涵。“互联网+”是两化融合的升级版，将互联网作为当前信息化发展的核心特征，提取出来，并与工业、商业、金融业等服务业的全面融合。这其中关键就是创新，只有创新才能让这个+真正有价值、有意义。正因为此，“互联网+”被认为是创新2.0下的互联网发展新形态、新业态，是知识社会创新2.0推动下的经济社会发展新形态演进。通俗来说，“互联网+”就是“互联网+各个传统行业”，但这并不是简单的两者相加，而是利用信息通信技术以及互联网平台，让互联网与传统行业进行深度融合，创造新的发展生态。

2社区老年教育

2.1社区教育。1）定义。在社区中，开发、利用各种教育资源，以社区全体成员为对象，社区教育开展旨在提高成员的素质和生活质量，促进成员的全面发展和社区可持续发展的教育活动。（2006年，国家标准化管理委员会的定义）。2）主要功能。它的主要功能大致有以下六个方面：a.向社区居民开放办学，教育的设施、场地为社区居民共享；b.社区成人教育机构是社区的文化活动中心，举办各类文化活动，提高社区居民文化水准；c.传播知识和科学技术，提高社区居民素质，担负社区通用性培训工作；d.帮助社区提高精神文化建设的水平，改善社区环境；e.推动各类教育发展，实现学校、社会、家庭的教育一体化；f.参与企业教育，共同建设和发展企业社区环境。

2.2老年教育。1）概念。成人教育的组成部分，终生教育的后期阶段，是构建学习型社会、提高全民族思想文化素质的有机组成部分，精神文明建设不可或缺的一个方面。2）教学内容。老年教育的内容主要包括：营养与保健、音乐与舞蹈、手工与园艺、文化知识、职业训练，以及对退休生活的适应等。老年教育的形式主要有各种讲座、学习班、老年学校、老年学院和老年大学，老年学院和老年大学是老年教育的一种普遍而重要的形式。各类老年大学情况各异。有的老年人单独上课;有的与年轻人混合编班。有的学习正规学院的课程，带学分并可考取学位;有的学习特设的课程，不带学分也不考取学位。学习期限也由几周、几个月到一年或几年不等。

3互联网+社区老年教育的优势

现今社会，独生子女家庭的老人岁数越来越大，儿女不在身边的情况比比皆是，老年人家庭中拥有电脑、IPAD等电子设备的也越来越多，通过这些设备来进行学习既方便又省时。

3.1教学覆盖面变大。传统的社区老年教育一般是组织老年人到社区活动室等地，由社区聘请老师给大家进行讲授。但是由于老年人很多需要帮组子女照顾年幼的孩子或者帮助接送已经上学的孩子，时间上非常受限制，即使时间上允许，也可能因为地点较远而耽误去听课，这样导致很多老年人不能及时听到想听的内容，非常遗憾。然而现在是网络时代，几乎所有的公共场所都具备WIFI上网功能，所以，即使老年人出外旅行、例行体检、出去聚会都不用担心听不到课程，只要回到家里或者带着电脑等设备都可以随时随地学习。而且可以将一些课程制作成音视频发到QQ、微信或微博里，随时供老年人学习，这样即使没有长时间学习的老年人也可以利用零散时间进行系统的学习，虽然进度可能慢一些，但是没有时间限制是老年人比较认可的。

3.2教学内容多样化。传统的教学内容由于上课地点、教学设备等的影响，教学内容有局限性，开设的教学内容大致为书法、摄影、瑜伽、计算机（有计算机教室）、国画等。但是如果融入互联网，教学内容就会有翻天覆地的变化，可以新增一些大家既关注又不用再受局限的教学内容，例如：烹饪、编织、幼儿教育等。还可以开设游戏攻略讲解、PS制作、音视频录制等课程，丰富老年人的生活。这样既丰富了老年人的业余生活，也能提高他们的生活质量，在学习过程中，老年人还可以根据自己多年的工作、生活等经历给课程内容提出建议，可以开展更多老年人更感兴趣的教学内容。

3.3教学形式新颖有吸引力。传统的教学形式基本就是讲授型和讨论型，形式固定，时间长了会使老年人觉得很乏味、失去学习的动力。但是互联网上的教学形式就不一样了，它花样繁多，新的形式层出不穷，会使老年人学习起来更加有动力，更加喜欢学。可以在学习过程中使用攒赞、积累积分等形式，然后通过积分或者赞的数量使自己晋级，晋级后可以学习更多课程或者获得相应的物质奖励等。还可以让爱打游戏的老年人通过游戏的形式、通过过关打怪回答问题等形式吸引老年学习者获得积分，然后可以通过更多的关卡，学习更多的内容。还可以通过网络PK形式，在网络上设置自己喜欢的人物，通过学习后进行PK赛，在进行PK赛之前必须将每个阶段的课程内容学习完毕，PK赛后给予不同名次不同积分等奖励，使得更多老年人有更大的动力去学习。

作者：陈思彤 单位：长春广播电视大学

参考文献

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[2]史凯亮.基于互联网平台的老年教育：融合与挑战[J].中共太原市委党校学报，2015（3）：57-60.

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[9]程瀛.老年人与数字鸿沟：背景、现状与影响———对“老年人与互联网”的新闻报道内容的分析[J].新媒体与社会，2012（3）：218-237.

社区教育概念篇6

关键词：区域 域 开域 闭域

在学习“多元函数微积分”或者“复变函数”时都要先学习平面点集的一些基本概念。也就是将R1中的区间、开区间、闭区间等概念推广到R2中。下面是同济大学数学系编《高等数学（第六版）下册》中给出的关于平面点集的几个概念的定义。

开集：如果点集E 的点都是E 的内点， 则称E为开集。

闭集：如果点集E的边界？坠E？奂E，则称E为闭集。

开集的例子： E={（x， y）|1

闭集的例子： E={（x， y）|1≤x2+y2≤2}。

集合{（x， y）|1

连通集： 如果点集E内任何两点，都可用折线联结起来，且该折线上的点都属于E，则称E为连通集。

区域（或开区域）： 连通的开集称为区域或开区域。例如：E={（x， y）|1

闭区域： 开区域连同它的边界一起所构成的点集称为闭区域。例如E={（x， y）|1≤x2+y2≤2}。

国内出版的其他《高等数学》《微积分》和《复变函数》的教材中关于这几个概念的定义都基本相同。根据上述定义不难发现，R1中的开区间、闭区间在R2中分别与区域（开区域）、闭区域相对应，但是R1中的区间在R2中没有与之对应的概念。我们可以说开区间和闭区间都是一种区间，但却不能说开区域和闭区域都是一种区域。因为区域和开区域是同一个概念，所以区域不是开区域和闭区域的属概念，而区间却是开区间和闭区间的属概念。

查阅英文原版教材发现英文版的《微积分》及《复变函数》教材中关于平面点集的概念体系与国内现行教材有差异。下面是美国James Ward Brown和Ruel V. Churchill合著的《复变函数及应用（英文版·第7版）》中给出的关于平面点集的几个概念的定义：

A set is open if it contains none of its boundary points. It is left as an exercise to show that a set is open if and only if each of its points is an interior point.

A set is closed if it contains all of its boundary points.

An open set that is connected is called a domain.

A domain together with some， none， or all its boundary points is referred to as a region.

从上面的定义可以看出，“开集（open set）”和“闭集（closed set）”与国内教材是一致的。与“domain”对应的是“区域”，但是英文教材中多了一个“region”，它是“open region”和“closed region”的属概念。如果按照国内教材现行的概念体系，没有与“region”对应的中文术语。在上述英文版教材的中文版中勉强生造了一个术语“带边区域”来翻译“region”，我认为翻译得很不恰当，因为国内教材的概念体系与国外教材的概念体系有冲突，只有将国内教材中的个别概念重新定义和命名，才能找到好的翻译，下面是我的修改建议：

1.废除“区域”的别名“开区域”。

2.在“区域”的基础上定义一个新的概念“域”，与英文中的“region”对应，定义和英文教材中相同：一个区域加上某些、或者不加、或者加上全部的边界点形成的点集称为域。

3.再定义“开域”和“闭域”：一个区域不加任何边界点即区域自身叫做开域，因此开域与区域的外延相同，开域成了区域的新的别名。一个区域加上全部的边界点形成的点集称为闭域。域是开域和闭域的属概念。

按上面的方法修改之后，中文教材中的概念体系就和英文教材中的概念体系完全一致了，“region”也就有了更好的译名：“域”。现代数学本来就是从国外引进，所以在教材的编写上与国际接轨无可厚非。而且比较关于平面点集这部分内容的中外教材，英文教材的概念体系逻辑性更强。有跟“区间”（interval）对应的概念“域”（region），便于从一元函数微积分过渡到多元函数微积分。

最后简单介绍一下这几个概念之间的关系以供教学参考：

1.开集与闭集不是矛盾关系而是交叉关系，因为整个平面R2既是开集又是闭集。所以如果把平面点集分为开集、闭集和既不开也不闭的点集的分类是不科学的，因为科学的分类不允许有重复。开集和闭集的关系可用下图表示：

■

2.区域（开域）和闭域的关系也跟开集和闭集的关系一样是交叉关系，因为整个平面R2既是开域又是闭域。区域（开域）和闭域的关系也用图形来表示：

■

参考文献：

[1] 同济大学数学系.高等数学（第六版 下册）.北京： 高等教育出版社， 2007.

[2] 钟玉泉.复变函数论（第二版）.北京： 高等教育出版社，1988.

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[5] James Ward Brown， Ruel V. Churchill 著，邓冠铁等译.复变函数及应用（原书第7版）北京： 机械工业出版社， 2004.

社区教育概念篇7

关键词：高中地理；地理概念；高中地理概念教学；有效转变

狄塞萨曾说过：“在学习科学中，概念转变是最重要的领域之一”。显然，地理概念转变在地理学科中也是一个非常值得关注研究的领域，地理概念的转变研究有助于助推高中地理概念教学的进一步发展。高中地理概念的有效转变通常包括地理概念内涵的有效转变、地理概念外延的有效转变、地理概念关系的有效转变、地理概念表达方式的有效转变等四个部分。

1 地理概念内涵的有效转变

由于地理概念内涵在地理概念中占据极其特殊的地位，因此地理概念内涵的转变可以说是地理概念转变的一个十分重要的方面，地理概念内涵的转变依据其是否发生质的变化，可以分为地理概念内涵的量变与地理概念内涵的质变。

1.1 地理概念内涵的量变

地理概念内涵的量变是在以保持原有的地理概念内涵不变的前提下发生的，通常表现为内涵的增加或减少。地理概念内涵的量变的发生往往是通过学生地理学习认知过程中体现出来，与此同时也与学生的日常生活经验的丰富与地理理论知识的积累密切相关。例如以高中地理中“大气的热状况与大气运动”一节中出现的“气团”这一地理概念进行说明。在没系统学习高中地理地球运动这一部分理论知识之前，大部分学生对气团的内涵已经有了一定的了解，如知道是大团空气等，显而易见，这种了解是不全面的。通过系统的学习之后，才对气团这一地理概念的内涵更加清晰明确，如内涵还有温度﹑湿度﹑气团等物理属性比较均匀﹑相似等。由此可见，虽然经过后来的学习，气团的内涵有所增加，但显然并没有改变气团是大团空气这一内涵。通过这一例证可以发现通过学生前后认知变化可以实现地理概念内涵的量变。

1.2 地理概念内涵的质变

地理概念内涵的质变是对原有的地理概念内涵的彻底变革。透视地理概念内涵的量变与质变的内在联系，可以挖掘出其深层次蕴涵的哲学思维理念。地理概念内涵的质变与地理概念内涵的量变紧密相联，地理概念内涵的质变的发生要以地理概念内涵的量变为基础，量变积累到一定程度必然会发生质变。从某种意义上说，质变后的地理概念内涵与原有地理概念内涵体系根本不同，可以说是另起炉灶，往往伴随着创新性与批判性。由此看来，地理迷思概念代表质变前的地理概念，地理科学概念代表质变后的地理概念，两者往往与地理概念内涵的质变紧密相连。因此，可以说地理概念内涵的质变就是地理迷思概念转变为地理科学概念的过程。由此看来，地理概念内涵的质变是地理概念内涵转变的核心，它关系到地理概念内涵转变的成败。高中地理部分的许多地理概念都与地理概念内涵的质变紧密相连，学生对地理概念的学习认知过程可以较好的反映地理概念内涵的质变。在此从学生的学习认知领域对地理概念内涵的质变加以阐述。例如以高中地理中”地球的运动“一节中出现的”地球的远日点与近日点“这两个地理概念为例进行说明。在没系统学习高中地理地球运动这一部分之前，大部分学生对“地球的远日点与近日点”这两个地理概念的认知是错误的。大部分学生认为地球的远日点是在冬季1月份，地球的近日点则是在夏季七月份。而经过系统的理论学习之后，学生才意识到之前的认知错误，从而加以纠正。不难看出，学生对“地球的远日点与近日点”这两个地理概念的认知过程就是促进地理概念内涵质变的过程，从而使地理迷思概念转变为地理科学概念。

2 地理概念外延的有效转变

地理概念外延的转变往往与地理概念内涵的转变紧密相联，地理概念内涵的变化都会相应的引起地理概念外延的变化，两者存在一一对应关系，地理概念内涵的量变与质变都会引起地理概念外延的转变。由此从地理概念内涵的量变与质变视角出发进行审视， 地理概念外延的转变可以分为两个方面，即：“由地理概念内涵的量变引起的地理概念外延的有效转变”与“地理概念内涵的质变引起的地理概念外延的有效转变”。

2.1 量变引起的地理概念外延的有效转变

在地理概念内涵的量变没有达到质变之前，由于地理概念内涵没有发生实质性的核心变化，因此地理概念外延一般不会发生大的变化，还是保持其原有范畴的延续性。在此以高中地理中“工业区位”一节出现的“工业区”这一地理概念加以说明。工业区一般是指多个基于原材料、市场需求、交通运输、科技等区位条件聚集而形成的综合性工业地域的组合。中国工业区的外延有：辽中南工业区、环渤海工业区、长江三角洲工业区、珠江三角洲工业区等。假如在区位条件中增加“环境与政策”因素，在加以划分中国工业区的外延，其实与之前相比并无多大差别。中国工业区的外延还可以划分为：辽中南工业区、环渤海工业区、长江三角洲工业区、珠江三角洲工业区等。

2.2 质变引起的地理概念外延的有效转变

与地理概念内涵的量变引起的地理概念外延的转变有着本质的不同，由地理概念内涵的质变引起的地理概念外延会发生根本性变化，地理概念外延的划分体系由此会重新进行建构。在此以高中地理中“城市化”一节中出现的“城市化”这一地理概念加以说明。在初期，城市化主要是指农业人口转为非农业人口，但是伴随着社会的发展，城市化的内涵也悄然发生了质的变化。原有的城市化外延主要为：城市人口比重增加、城市数量增加等。现在的城市化主要是指农业人口转为非农业人口、农村地域转化为城市地域、农业活动转化为非农业活动的过程。由此看来，城市化外延的划分也发生了质的变化，现在的城市化外延变为：城市人口比重增加、城市数量增加、城市密度加大、城市建设用地扩展、二、三产业比重加大等。

3 地理概念关系的有效转变

3.1 由直接关系向间接关系转变

在现实地理概念教学中，往往发现学生会被地理表象所迷惑，会特别关注地理概念间的直接关系而忽视了间接关系，然而事实上地理概念间关系更多的表现出间接关系。由此看来，在学生地理学习认知中要特别注意地理概念关系由直接关系向间接关系的转变。高中地理中许多地理概念反映了这种关系的转变，在此以“大气的热状况与大气运动”一节中出现的“水平气压梯度力”与“风”这两个地理概念加以说明。在学生没接受系统的学习之前，往往会认为水平气压梯度力直接导致产生了风，两者是存在直接关系，但事实上同时还会受地转偏向力与摩擦力的影响。由此可以看出，地转偏向力与风存在间接的关系。

3.2 由单一关系向复合关系转变

地理概念间关系往往不是单一的，通过多视角审视可以从中挖掘出多层关系，从而体现出地理概念间的复合关系。例如，高中地理中“大气的热状况与大气运动”出现的“冷锋”与“暖锋”这两个地理概念，不仅存在着并列关系这一单一关系，同时还存在着时间关系、矛盾关系、空间关系等多重关系。在实际的地理教学中，教师要注意引导学生进行发散思维，多视角全面地理清地理概念间的复合关系。

3.3 由表层关系到深层关系的转变

地理概念关系往往在存在表层关系的同时更蕴藏着深层关系，教师要注意引导学生把握两者的关系，实现由地理概念表层关系向深层关系的转变。在高中地理中许多地理概念间就蕴含着这两种关系，在此以“人类面临的主要环境问题”一节中出现的“臭氧层”与“地球大气层”这两个地理概念加以说明。显而易见，臭氧层的破坏会导致地球大气层的破坏，臭氧层可以有效地保护地球大气层，两者存在明显的表层关系。仅仅理解这两者的表层关系显然是不够的，还要深入挖掘其中更深次的关系。臭氧层对地球大气层的保护作用根本在于臭氧层可以有效地减少紫外线辐射，这才是关键所在。由此看来，引导学生深入挖掘两者关系对于地理概念认知学习极其重要。

4 地理概念表达方式的有效转变

4.1 地理概念语义表达与图示表达的互变

地理概念语义表达与图示表达的互变是地理概念教学中最为常见的一类现象。两者的互变不仅具体形象地阐释了地理概念的内涵，而且也有助于学生深

化对地理概念的理解。例如，上面这幅图形就可以形象地说明以上两种方式的互变。

显而易见，通过此图学生可以更加形象化地认知了省会城市、河流、湖泊、省区分界线等地理概念，同时也更加提升了对地理概念语义表达与图示表达的互变的认识。

4.2 地理概念语义表达与数据表达的互变

从某种意义上说，地理概念语义表达与数据表达的互变是地理概念教学中极其重要的一个方面。通过对地理数据的统计、收集、分析、处理，可以深入挖掘地理概念的某些本质特征，形成对地理概念更加理性的认识。例如，下图就可以具体地说明地理概念语义表达与数据表达的互变。

若X、Y、Z分别表示影响我国不同地区的水土流失、盐碱化及寒潮灾害，其数值越大，表示影响程度越大。

通过此图形中的数据加之下面的语义解释，学生通过对图形中的数据的统计分析，可以对影响我国不同地区的水土流失、盐碱化及寒潮灾害等地理概念有一个更加相对理性的认知。

由此可见，地理概念内涵的有效转变、地理概念外延的有效转变、地理概念关系的有效转变、地理概念表达方式的有效转变作为构成地理概念的有效转变的四个重要方面，互为补充、相互依存，共同构成了一个有机统一的整体。只有深刻把握这四个方面才能实现真正意义上地理概念的有效转变，从而真正把握与运用地理概念。

参考文献：

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[6] 邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1988.

社区教育概念篇8

论文摘要：社区教育教学需要解决两个基本的问题，即解决个体的需要和促进人与环境的“适应性平衡”，其本质是一个实践过程。教学过程受社区教育生存的场域环境、目的、任务、对象、教学支撑条件等显性和隐性因素影响。在社会学习理论和后现代的视角下，教学过程呈现教学影响的多中心化、组织形式的泛组织化、主体关系的扁平化结构等特征。采取教学目标与内容的适切性原则、教学手段的艺术性原则、教学组织的灵活性原则，有助于实现社区教育的教学最优化。

一、关于社区教育本质的研究

我国社区教育30年的发展历程对社区教育本质及其属性、特征的研究还处于一个模糊阶段，对社区教育概念的界定、社区教育功能与任务、教学内容、组织形式等的观点和理论并没有很好地指导社区教育实践。社区教育，是提高社区全体成员素质和生活质量以及实现社区发展的一种社区性的教育活动过程，是一个大教育的概念。…这一概念在被广泛接受的同时也被称为逻辑学上的“模糊泛化”现象，社区教育的实质应立足于社区还是教育也产生了分歧。一方的观点认为社区教育的本质属性是“社区性”，更为新颖的观点认为社区教育是社会工作的新模型；另一方的观点认为社区教育是教育的一个下位概念，是主要作用于个体的区域性、有组织的教育过程和活动，教育系统与非教育系统的影响都被涵盖在社区教育范围之内。目前大部分人认同第二种观点。结合有关社会教育、社区工作的研究以及社区教育实施现状分析，笔者认为关于社区教育本质的观点存在重新审视的需要。社区教育实施主体的多样性、对象的广泛性、内容的丰富性、形式的多样性、方式的补偿性、领域的广阔性的特征，都被广大理论研究和实践者所认同。这些特征就决定社区教育存在和发展的前提不是其教育的属性，因为教育机构和教育部门还不具备如此巨大的能量去调动社区教育所需求的资源和完成社区教育的目标，而且社区教育的参与主体尚缺乏教育的自觉性与自发性。因此，在认为社区教育是一种大教育的基础上，可以认为社区教育是一种弱化和泛化了的教育。在全面考查社区教育理论和实践的基础上，依据其本质的层次和递进性原则，结合社会工作的目标和特点，社区教育首先应属于社区工作或者社会工作范畴。在这一前提下，社区教育才是对个体施加影响和促进社区工作的一种途径和手段。

基于上述的认识，社区教育教学分析范式就得到了很大的转变，奠定了本文分析的认识论基础。社会工作特性的本质表现是整体视角和尊重差异，关注人的整体性，包括环境和行为，因而社区教育教学的目标就不再局限于提高个体素质，以及职业教育、文化消费、生活教育等功能领域，而是需要解决两个基本的问题：一是解决个体的需要，称之为个体生命意义的安顿；二是从社会本位出发，促进人与环境的“适应性平衡”。

社区教育教学过程具有更多的社会制约性和实践性，是一个社会、文化的适应与平衡过程。社区教育教学过程本质就是一个实践的过程。这就是说，社区教育教学的目的、过程和方法与学校教育教学存在比较大的区别，其教学的内容、方法途径和组织形式也随之改变。对这些要素进行深入的分析，指出社区教育教学的发展方向，将有利于实现社区教育教学的最优化。

二、社区教育教学过程的结构特征

在上文的分析中指出，社区教育教学的出发点是解决个体的需要和促进个体与环境的适应性平衡，本质是其过程自身的实践性。在社区教育教学过程中，显性的教学目标与内容、采取的教学方法和组织形式仅是这一过程的部分影响因素，更为深刻的影响因素在于社区教育生存的场域环境、目的、任务、支撑条件等隐性因素，这些因素对于决定教学目标的达成度、主体关系状况等起着重要作用。也就是说，社区教育教学过程是一个更为复杂的实践过程，要具体、准确描述这一过程的特征，社会学习理论和后现代主义可以作为这一分析的理论基础。

社会学习理论强调个体学习过程的主动性，个体不是被动适应环境，而是参与构建学习环境，且个体的认知水平在学习过程中起着重要作用。将社会学习理论作为社区教育教学的理论分析基础，并不是说学校教育的教学过程就不适应这一理论，而是说社区教育教学过程更符合这一理论的描述。个体积极参与构建学习环境，以及其自身的认知水平影响对教学过程的参与，这一点在社区教育中表现尤为突出。后现代主义主张个人与社会关系的多元化，而社区教育是一种来自不同家庭、文化背景、阶层和职业的个体经常性互动的活动，这也就决定了社区教育教学过程是一个更为复杂的过程。

1　教学影响的多中心化

在社区教育教学中，教学施加影响的达成度取决于教学内容是否贴近学习对象的需要和教学是否具有艺术性。教学对象积极参与教学过程和主体关系的多元化，就可能导致教学过程出现多个教学影响。教学影响的多中心化是指学习对象可以选择接收何种的教学内容，也可以拒绝接受任何的影响，或者将自身的知识通过多中心的师生关系对他者施加影响，从而模糊、淡化施教者预设的教学影响，出现多个教学影响。这和教学过程的组织结构特征和师生关系密切相关。教学对象积极参与教学过程、构建教学环境和反应，自身的社会、文化背景和认知结构与特征，都使社区教育教学过程更成为一个互动的过程，从而淡化了社区教育教学的教育属性。在这里，施教者如何提高自身教学内容的影响水平并将学习对象自身观点、知识的影响限制在一定范围内变得十分重要。学习对象适当的自我表达有助于促进个体学习和完善教学目标，过分凸显则很容易造成过程的失控和教学目标的落空。

2　教学过程的泛组织化

社区教育教学及其过程没有严格的组织形式。这不仅表现在教学方法、教学组织形式上的多样化，还表现在教师与教学对象的构成、课程内容的组织、评价等诸多方面。在社区工作领域，社区工作手段具备结构导向、集体参与和运用社区资源三个特性，社区工作人员承担社区教育的研究者、倡导者、组织者、联络者、策划者、教师等多种角色。而在教育视域下的社区教育当中，上述角色由不同个体或组织承担，采用不同手段和方法以完成不同目标，甚至彼此缺乏必要的沟通。因此，首先，在社区教育教学的施与主体呈现着松散的组织特性。其次，在教学过程内部，社区教育教学活动的策划、演进、评价、反思，都没有固定的可遵循的模式和路径。这一过程包括的要素主要有教学内容、教学方法、教学模式以及教学评价，各个要素有不同的选择，且相互之间呈现网状交叉结构。再次，在教学活动之间，不同的教学活动有不同的目的，由不同的组织者和教师组织进行，缺乏必要的彼此关联性，这与学校教育教学有很大的异质性。因此，在社区教育工作者自身素质不足和缺乏支撑条件时，社区教育教学难以取得预期的效果。

3　主体关系的扁平化结构

主体关系可以分为师生关系和生生关系，扁平化结构主要是指主体间关系去中心化。社会学习理论认为，个体认知水平会影响个体在学习过程中不断寻找与自己气质类似的人进行模仿的倾向，行为具有选择性。因此，在社区教育教学中就可能使师生、生生之间的关系发生变化，任何一个个体都更可能成为教学过程的中心而影响其他个体行为的选择，或者倾向于选择其他个体的行为，教师的权威在社区教育教学进一步趋向消解。其原因在于，首先，社区教育的教学对象多为社区内心理和生理都已成熟和社会化的个体，其原有的知识储备与结构、社会化过程、对新事物的认知和对学习的自我选择，都影响着其在教学过程中的行为选择。这种选择不是以施教者扮演的角色和权威为前提，而是从自我认知出发。在教学过程中就更可能将施教者对其自身施加的影响的过程转化为自身对其他个体施加影响的过程，原有关于教学过程中的主导和主体概念及其关系进一步变得模糊和难以辨别。其次，由于教师的来源和构成的影响，作为施教者的教师由于缺乏对教学对象、教学内容、教学方法等的深入研究，其自身权威和组织、主导教学过程的可能性进一步削减，从而导致主体关系出现多中心化。

三、社区教育的教学原则

教学原则的一般原理，即反映着教学过程的最重要的专门特点和规律性，并且作为教师的教学活动方向的基本的指导原理，是教学过程的本质、特点和主要规律的体现。相对来说，社区教育教学没有独有的教学原则，但部分原则相较其他教学形态更适合于社区教育教学。它包括教育目标与内容的适切性原则、教学手段的艺术性原则、教学组织的灵活性原则。

1　教学目标与内容的适切性原则

满足学习对象的迫切需要是社区教育教学的出发点。因此，社区教育教学首先必须遵循适切性原则。适切性原则主要指两个方面：一是教学目标的制定、教学内容选取的针对性；二是发展的阶段性。整合施教者与教学对象的目标是一个困难的过程，因为社区教育不具有强制性，同时学习者缺乏学习的自主性和自发性，社区教育和教学随时可能被终止。因此，首先满足教学对象的需要是社区教育发展的前提和保障，并且要考虑如何满足不同个体的不同需求。教学目标的制定和教学内容的选取必须满足学习对象的现实需要，这一点比其他任何一种教学都显得更为重要。社会学习理论认为，个体一方面主动构建环境与反应，同时其自身的认知水平会影响个体的学习和模仿质量。这就不仅要求目标的制定、内容的选择具有针对性，同时还要求它必须符合学习对象学习和发展的阶段性规律。因此，适切性原则包含教育目标的制定、教学内容选取的针对性和发展的阶段性两个方面。

2　教学手段的艺术性原则

赫尔巴特的形式阶段教学理论、杜威的五环节教学等其他传统教学理论和方法已不能适应社区教育教学的发展实践。艺术性原则成为社区教育选择教学手段的主要原则。这一原则建立在学习对象对是否参与学习、选择吸收学习内容、以自我喜好作出评价等方面的高度自主的基础上。实践也表明，社区教育教学效果的缺失与采取的教学手段直接关联。社区教育教学对象的特征决定其在教学过程中可以充分表达自身的主体性和意见，在与教师和其他个体的交往过程中更易于表现出自我实践的趋向。多个个体的自我实践便会造成教学影响上的冲突和淡化，因此，如何将学习对象的注意力吸引到教学目标和内容上便成为考验施教者教学能力的重大课题。要实现教学的艺术性，就要求施教者必须明了社区教育的教学目标、生存处境、教学对象特征以及教学内容的属性，从而将教学过程发展成为一种体验和创造的活动过程。

3　教学组织的灵活性原则

概括起来社区教育教学主要有三种组织形式：班级授课、活动和生活实践。社区教育教学的组织形式应体现灵活性原则，这主要是指针对不同的教学内容选择不同的教学组织形式，以及加强各种组织形式间的综合运用。创造性地综合运用各种教学组织形式是社区教育教学保持活力的重要保障。只有教学组织者明晰各种教学活动的组织形式及其实践环境，有计划地组织推进，并制定充分的救济和应急措施，才能保障教学方向和教学目标的达成。

四、总结

社区教育教学的研究应该成为社区教育的新的并且是十分重要的研究领域，特别是在本土化情境下，对如何发现和实践社区教育教学特点和规律应该进行充分的研究。本文试图简要分析教学过程的本质，指出教学过程部分结构，并尝试提出部分教学原则，以期能对社区教育教学的研究和发展有一定启发作用。

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