生活中的科学现象及解释范文

生活中的科学现象及解释篇1

    因此,笔者认为,合理的科学与宗教关系的理论应具备两个基本点:一是超越科学与宗教关系的二元模式,从科学和宗教与人类把握世界的其他基本方式的复杂的多元关系出发来理解科学与宗教的关系;既坚持科学是人类文明的基础,又强调人的文化本质。一般地说,科学与宗教的关系,既涉及科学与宗教的相互评价,也涉及科学与宗教在人类整体文化中的地位以及它们各自从其他文化样式所得到的评价。二是能合理解释下列典型事实:①中世纪及文艺复兴时期宗教对科学的压制;②宗教与科学在发生学上的关系;③像牛顿、波义耳等大科学家为什么能同时成为虔诚的宗教信徒?为什么爱因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科学活动中宗教的精神价值,并对它们的关系做了本质相同的阐述?

    从“同时态”的角度看,作为两种文化现象的科学与宗教,是人类把握世界的两种不同的基本方式。所谓人类把握世界的基本方式,简捷地说,“就是人类把‘自在的世界’变成自己的‘世界图景’的方式”[1],也就是人类在实践活动的基础上所形成的与世界发生真实关系的“中介”。这种中介,对人类来说,不仅是指其自然器官,而且更重要的是指人类在其漫长的进化过程中形成的属于人的文化。常识、宗教、艺术、科学、哲学等等,就是人类把握世界的基本方式。这些文化样式之所以是人类把握世界的基本方式,在于它们一旦产生,不仅以作为世界图景的知识的形式存在,而且更重要的是,它们已内化为人的本质力量,成为人的思维方式,并为人的思想和行为提供各种各样的价值观范。因此,人类把握世界的基本方式具有“世界图景”、“思维方式”和“价值规范”的三重内涵。科学与宗教,作为这种把握方式的两种,它们既为人类提供了宗教的世界图景和科学的世界图景,而且也为人们的思想和行为提供了各自的“思维方式”和“价值规范”。因而它们都是各自的世界图景、思维方式和价值规范的统一。这样,科学与宗教的相互关系及其相互作用,在人的文化世界中,就分离为科学的世界图景与宗教的世界图景,科学的思维方式与宗教的思维方式,科学的价值规范与宗教的价值规范的相互关系及其相互作用。

    笔者认为,只有从人的文化本性出发,将科学与宗教的关系及作用进行这种分离,并在这种分离的整合中对之进行理解,才有可能得到合理的符合历史与现实的科学与宗教关系的解释。

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    首先是科学的世界图景与宗教的世界图景的相互作用。所谓“世界图景”,“是指人在自己的表现和思想中所构成的关于经验世界的整体图景”[2]。科学的世界图景与宗教的世界图景,是科学与宗教各自在自己的概念框架中形成、理解和表现的关于人的经验世界的整体图景。二者之间的关系可在两个层次上表现出来:一是对于自然界具体现象与事件的解释,二是对于自然界物质实体及其过程的卒质的信念。我们认为,科学与宗教的关系不仅是科学的世界图景与宗教的世界图景的关系,而且对科学与宗教在世界图景这两个层次上的关系也必须作出具体分析。科学与宗教都以人的日常生活世界为基础,都提供对人的经验世界的解释。科学解释与宗教解释之间具有明显的对立关系,这种对立关系是绝对的和直接的。比如,科学解释是对自然现象本质的揭示,宗教解释虽然也是对“为什么问题”的回答,但它提供的却是一个直观的、象征性的世界图景;科学解释的可接受性是建立在对对象本质的把握、概念意义的明晰性、概念之间联结的逻辑严密性,以及外部的经验证实基础之上的,而宗教解释的可接受性则建立于人对虚幻的“神”的超经验的信仰,以及宗教概念框架中存在的或多或少用理性的能力无法彻底说明的神秘性因素基础之上的;科学解释是发展的、可批判的,宗教解释则依存于信仰和皈依,自认为提供了关于一切的终极解释,不能接受和容忍来自宗教内部的批判等。人们所持的“科学与宗教是对立的,科学代表着真理,宗教代表着谬误”的观点,很大程度上来源于本质的、理性的、发展的和自我批判的科学解释与直观的、象征性的、信仰的、情感的、非批判的宗教解释之间的这种直接的对立。应该说,这种观点在整体上是正确的,但在细节上却过于简单化。它将科学解释与宗教解释的上述关系等同于科学的世界图景与宗教的世界图景之间的关系,进而将后者等同于科学与宗教的关系。这种做法,一方面将宗教解释与宗教同一,另一方面将科学与宗教的对象、范围和宗旨同一。实质上,宗教作为一种文化现象,在历史上其存在和解释的范围要宽广得多,它力图终极一切自然现象和生命现象——因为科学解释以经验规律为解释项,只能立足于已知自然规律基础之上,而宗教则由虚幻的“神的存在”这个所谓的“第一原则”指向了对未来和无限的解释。因此,从宗教自身来说,宗教存在的根据,不仅仅是或者不首要地是提供人的经验世界的解释系统或整体图景,除此之外,它还力图以自己的方式和原则告诉人们,如何对待现实的人生和社会,如何处理自己的情绪和情感。因此,宗教对具体自然现象的直接的虚幻的解释被否定,虽然不能像俄国着名哲学家索洛维约夫那样认为它“丝毫也不牵扯宗教本身”[3],但也不能像实证主义哲学那样得出否定宗教的意义与价值的结论。否则,我们就不能合理解释科学史上宗教解释不断被否定,而许多大科学家同时却是虔诚的宗教信徒,以及刻卜勒、爱因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科学活动中宗教信念的存在价值这样一些和科学发展有关的事实。

    科学的世界图景与宗教的世界图景在第二个层次上的关系,涉及对自然界本质的看法。现实的科学活动以由人的历史性而来的“前理解结构”为基础。前理解结构是人作为历史的“产物和结果”而获得的他的实践活动的现实条件和本质力量。毫无疑问,和哲学信念一样,对自然的宗教信念也是这种作为科学可能性条件的前理解结构的组成部分。科学家在具体的科学活动中,常常被字宙那和谐的秩序、庄严的规律、普遍的因果关系激起一种顶礼膜拜的情感。这种对自然的合理结构和未然秩序怀有的类似于宗教的深深敬畏和赞叹的心理状态,爱因斯坦称其为宇宙宗教感情,认为它在人类的科学活动中起到前提和预设的作用,是“科学家研究的最有力、最高尚的动机”[4]。虽然宇宙宗教和恐惧宗教、道德宗教相比,没有人格化的上帝,没有教义和组织,也没有一套祭献的仪式和规矩,但它却反映了一切宗教所具有的本质属性,即根植于深深敬畏和赞叹中的信仰。也许正是出于这方面的考虑,爱因斯坦才说:“科学没有宗教,是跛足的”[5]。这实质上也是现代文明条件下许多伟大的科学家同时又是虔诚的宗教徒的真正原因。

    当然,我们强调科学与宗教,科学解释与宗教解释的关系的区别,并不是要否定它们之间的联系。事实上,历史上宗教的发展,特别是宗教从包罗万象的、坚持自己与真理同一的“原始宗教”,演变为只能从人的终极意义和宇宙的终极存在方面寻找存在根据的所谓的“高级宗教”,很大程度上得于近代科学独立以来科学解释对宗教解释的否定以及人们常识的科学化。正如怀德海所说的:“宗教的发展主要就是清除前一代人用幻想的世界图景来解释它的观念时所产生的复杂成分而把自己的固有的观念解放出来”,“科学的进展必然会不断地修正宗教思想,因而对于宗教有莫大的好处”[6]。

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    其次是科学的思维方式与宗教的思维方式的关系及其相互作用。科学与宗教,作为人类把握世界的基本方式,都蕴含着与各自的存在和价值相适应的思维方式和解释原则。科学被认为是理性的事业,它诉诸的是可检验的事实,在自然客体的存在状态与人类本质力量的耦合关系中把握自然规律,理解自然现象。因此,科学思维本质上是一种创造性的发散式思维、逻辑化的理性思维。它运用的是体现人本质力量的实验方法,能够理性分析的数学和逻辑方法,能精确把握本质并导致运用的定量方法等等。而宗教则以信仰为核心,它是从虚幻的“神”的存在这个第一原则出发来解释人和世界,一切活动都以强化人对所谓的“神”的信仰为中心。因此,宗教思维本质上是非批判的收敛式思维、非逻辑的整体性思维,它运用的是直觉的、整体的、思辨的、象征的、隐喻的、“奇迹”的方法(注:“奇迹”是宗教教义中描述的现实知识无法解释的现象,它能把“宗教表现出的主观意识的变化转变为客观明确的实际感受”,实质上是“表达力量和神秘观念的变化方式”(池田大作,B.威尔逊.社会与宗教[M].成都:四川人民出版社,1991.39.)。)。因此,可以说,在人类的文化世界中,科学与宗教代表了

    人类两种完全不同的思维方式。

    但我们并不能由此将科学与宗教两种思维方式和解释原则的关系简单化,它们之间存在着复杂的相互作用。

    从历时态的角度看,科学的思维方式和解释原则在起源上就和类宗教的思维方式不可分割地交织在一起。人类最早的思维方式是神话诗的思维方式。这种思维方式按照人的行为和目的去说明自然界的各种现象。由于自然界的人格化与自然崇拜、万物有灵和图腾崇拜这种原始宗教不可分割地联系在一起,神话诗思维和神话诗解释方式本质上带有宗教的性质。宗教学的奠基人麦克斯·缪勒说:“如果我们跨越文字时代,深究人类思想最深的层次,就会发现在人类思维早期就已出现了宗教的因素。”[7]对于科学的思维方式和解释原则来说,这种具有宗教性质的神话诗思维方式具有发生学意义。首先,它作为最原始最朴素的人类智慧,同时起到了解释的作用,即对那些模糊的、不可控制的自然现象的理解和说明。在自然的神话诗解释中,通过将不可理解的现象类比于人类已有的经验,自然现象具有了可理解的形式。在想像构思的结果中,行为、起源、原因、结果、意图均采取了概念化的形式。这种对异己现象的反应,“不再是一种动物性的反应。事件得到理解,反应是深思熟虑的”[8]。其次,这种神话诗思维和解释方式,蕴含着被视为科学思维和科学解释逻辑基础的因果关系的原型概念,它为未来的科学思维与科学解释提供了概念框架。随着“一神教”的惟一的“神”的观念的产生,神话诗思维进一步分化出宗教的思维方式和解释原则,而脱胎于宗教思维的哲学思维则为科学思维的产生提供了最直接的形式。

    从共时态的角度看,科学的思维方式与宗教的思维方式都是人理解自己、创造有意义的世界所必须的。这种必然性最根本的原因在于,人是有自我意识的存在物。人作为自然存在物,有意识地为了自己的存在,运用科学的思维方式和解释原则客观地认识外部自然界;同时,有自我意识的人为了实现和创造自我的意义世界,意识到不仅要外向地认识外部自然界,而且要内向地认识自我。而宗教的思维方式(当然也包括其他的思维方式)恰是人内向地认识自我所必须的。正如在人的活动中“对生活的内向观察伴随着并补充着那种外向观察”[9],宗教的思维方式、哲学的思维方式以及艺术的思维方式等等也伴随着并补充着科学的思维方式。也正由于多种思维方式的共存,人才创造了丰富的属于人的文化世界。

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    再次是科学的价值规范与宗教的价值规范的关系及相互作用。所谓“价值规范”,就是对人们的价值取向、价值认同、价值选择、价值评价和价值践履等等的规范。作为文化现象的科学与宗教,各自通过自己价值的实现,影响和改变着人们的社会价值观。科学作为知识体系,精神价值是其价值的直接体现。一方面随着科学理论的扩散和科学思想的渗透,科学中蕴含的实证精神、定量的分析态度,科学表现出的简单性、系统性、统一性、客观性、合理性和完美性等价值规范不断社会化,得到普遍性的社会认同,另一方面,作为社会建制的科学的价值规范通过科学共同体的规范结构显示出来,R.K.默顿将之概括为普遍性、公有性、无私利性、独创性以及有条理的怀疑性。科学的这些价值规范,是对人的日常生活世界的价值观念的超越,它随着科学的发展和社会地位的提高,不断普通化、社会化和常识化,成为人的社会价值观的重要部分。对科学价值规范意义的确认,既要超越“科学是关于事实的,科学与价值无涉”的观点,也要避免科学主义立足于科学,要求对人及其文化做单一的“科学”理解的做法。与科学一样,宗教也力图通过自己特有的规范结构及其向日常生活世界的渗透和扩散,影响和改变人们的社会价值观。但与科学不同的是,宗教特别是现代所谓的“道德宗教”,被认为首先或主要是作为一种价值规范而存在的。在这种情况下,宗教的意义与价值与宗教的价值规范被认为是直接同一。宗教以信仰为核心,其思维的向度是未来和无限。在如何对待生命和人生活的意义等问题时,宗教常常通过教义与仪式,力图要求和教导人们寻求心理和精神的平衡、社会环境的安全感、人际关系的和谐等等。但“宗教的任务不是使人们到达那个目标,而是使人们充满希望地走过人生旅途。在使人获得新的生活体验时,宗教就已经表现了自己的价值”[10]。因此,理性化的科学的价值规范与情感化的宗教的价值规范,不论是具体内容还是思维向度,都存在不一致甚至对立的方面,但它们都是在人追求生活意义的过程中创造的,都是对日常生活世界价值观念的超越。它们的常识化,共同构筑了现实的人的社会价值观的主要部分。人的价值是多元的,我们既不能像中世纪那样对人及其生活进行单一的宗教理解,也不能像科学主义所要求的,对人及其文化做单一的“科学”理解。在人类的整体文化中,如何在既坚持科学在人类文明中的基础地位,又强调人的文化本质及人类文化世界的丰富性的基础上,合理地评价科学与宗教的价值规范以及它们在社会价值观中的地位,就显得特别重要了。

    当然,价值规范是不能脱离世界图景与思维方式而存在的,它们统一于特定的概念框架。世界图景与思维方式相互联结,不断转换,而价值规范本身就是由依赖于一定思维方式所进行的价值判断构成的;从另一方面说,世界图景和思维方式层面上的取舍与选择又是基于一定的价值规范的。世界图景、思维方式和价值规范的统一性,从另一侧面说明,我们在讨论科学与宗教的关系及其相互作用时,不能将之归化为其中任何一个单一层次的关系,而必须对科学与宗教在世界图景、思维方式和价值规范三个层面上的关系按照其内在联系进行整体的把握。科学与宗教关系的“对抗模式”和“非对抗模式”,都是将科学与宗教的关系归结为其中一个层次的结果。在一定的历史文化中,科学与宗教的关系,既取决于它们在世界图景、思维方式和价值规范三个层面上的相互评价和相互作用,也取决于科学与宗教在整个文化中的地位及受到的来自其他方面的评价。这两个方面互相联系,形成一个多元的逻辑关系模式。

    【参考文献】

    [1] 孙正聿.哲学导论[M]北京:中国人民大学出版社,2000.11.

    [2] 孙正聿.哲学通论[M].沈阳:辽宁人民出版社,1998.54.

    [3] 索洛维约夫.西方哲学的危机[M].杭州:浙江人民出版社,2000.147.

    [4] 爱因斯坦.爱因斯坦文集(第一卷)[C].北京:商务印书馆,1976.282.

    [5] 爱因斯坦.爱因斯坦晚年文集[C].海口:海南出版社,2000.27-28.

    [6] 怀特海.科学与近代世界[C].北京:商务印书馆,1997.180-181.

    [7] 麦克斯·缪勒.宗教的起源与发展[M].上海:上海人民出版社,1989.3.

    [8] 瓦托夫斯基.科学思想的概念基础[M].北京:求实出版社,1989.62.65.

    [9] 恩斯特·卡西尔.人论[M].上海:上海译文出版社,1985.5.

生活中的科学现象及解释篇2

【关键词】自主论/还原论/生命现象/解释/遗传信息

【正文】

1．目的性解释或功能解释的方式是概念自主性的逻辑延伸

如果承认生物学理论具有自主性，那么理论自主性的根本在于概念的自主性，即存在所谓不能用物理——化学术语进行描述和定义的概念。生物学理论自主性的另一表现——理论体系的目的性解释或功能解释方式，是概念自主性的逻辑延伸。另一方面，生物学理论中仅存在自主性概念并不必然导致目的性解释或功能解释，例如，孟德尔遗传学、公里化处理后的群体遗传学和进化论的演绎体系(1),其中所有的概念都没有与物理——化学发生关联，都是自主的，只有在一个体系中，例如，以分子生物学为主体的现代生物学，存在自主性概念的同时，又存在物理——化学的术语和概念，并且，二者都处于解释起点的位置，才必然导致目的性解释或功能解释的理论结构，这种结构成为融合自主性概念与物理——化学概念为一体的方案。就现代分子生物学来说，其中的物理——化学概念所描述的是生命现象中的分子及其行为，而自主性概念所描述和推演的是我们宏观经验的生命现象本身，这二者之间，从概念的构造和体系的建立的过程来说，分属两套逻辑体系，因而它们之间没有逻辑演绎的导出关系(2)，同时，由于生命现象的复杂性（即使假定把它描述成所谓的因果反馈网络是可行的方案），难于形成一个由前者到后者的历史演化的因果决定性的理论描述，剩下来将二者结合在一个理论中的唯一方案就是目的性解释或功能性解释的方式。由此形成的体系中，自主性概念（如遗传信息）处于核心地位，物理——化学的术语和概念（如dna，蛋白质）是附属的。现代还原论（或称分支论，企图将生物学作为物理科学的一个分支）对生物学理论的目的性解释或功能解释方式的一切责难，以及将其变换为演绎解释方式的企图，如果不首先化解概念的自主性问题，将是徒劳的。

从生物学理论的客观构建过程来说，这些“自主性概念”是直接从生命现象中认定的，因而也是无机世界所没有的。在自主论看来，无论站在什么角度或立场上，“自主性概念”是理论中不可再分解的最基本，最原始的元素，是解说其它现象的起点；而在还原论看来，从物理——化学的立场或从无机界与生命界的关系的角度来看，“自主性概念”是复合的，应由物理——化学的术语和概念复合而成，因而它们就不应是理论中最基本的元素。我们顺着还原论的思路思考下去，还原，就是最终由物理学中的概念逻辑地演绎“自主性概念”的内涵。物理学中所有概念都终究归结为可感知、可操作的三个量纲：质量、空间、时间。物理科学内部的还原都是这种归结：对热质的否定并把热现象归结为能、温度归结为分子的平均动能，从化学到量子力学等等，著名的“熵”，则以热量与温度的关系来表示，在申农创立了信息论之后，人们便千方百计地寻找“信息”与物理学的关系，勉强将其与“熵”联系起来。从有限的意义上说，分子生物学还原了经典遗传学，将基因还原为dna和“遗传信息”，而“遗传信息”如何进一步归结为物理学的量纲呢？“遗传信息”是一系列生命过程的整体赋予dna等生物大分子行为以生物学意义的概念，也就是说在解释的逻辑次序上整体在先，元素在后，这是“遗传信息”这一概念的自主性的来源。因此，分子生物学的还原仅是有限意义上的还原，甚至不能说是还原，因为它仅仅是以一个自主性概念（遗传信息）解说了另一个自主性概念（基因），而“遗传信息”已成为现代生物学的研究范式或纲领的核心。因此，现代分子生物学并没有给还原论以支持，而且具有反作用，因为，如果说经典遗传学是一个演绎体系因而在这一点符合还原论的要求，那么分子生物学由于“自主性概念”与物理——化学概念的混合而具有了目的性解释和功能解释框架的特征，这成为生物学理论自主性的表现特征之一。

现代自主论正是从分子生物学的这些自主性特征出发，声明了自己的原则和立场。

2．现代自主论的原则及其本体论基础

从活生生的生命现象中直接认定一些概念，从而它们独立于无机界，有别于物理——化学语言，使建立在这样的概念之上的理论具有自主性，最极端的例子是本世纪初的生理学家杜里舒（h·driesch）将“活力”概念科学化和理论化，使它成为逻辑解释的起点；孟德尔到摩尔根所构造的经典遗传学中的“基因”，也是直接以生命现象以及从中所获得的数据为根据认定的有别于物理——化学的概念。本世纪六十年代，分子遗传学将“基因”用dna分子片段代替，使人们一度认为生物学的自主性是一种虚幻的认识，迟早会消失的。但是，并非dna分子片段唯一地代替了基因，而是dna分子与“遗传信息”二者一起来解释基因。“遗传信息”又是直接来源于生命现象的概念，仅就这一点来说，分子生物学仍然具有自主性。这是现代生物学自主论的根据。

现代自主论的主要论点是生物学完全有根据形成自主的概念，“自主”意味着不能由物理——化学术语来分解或描述或定义。为了区别于分子生物学诞生之前的生机论或活力论，现代自主论提出以下原则：将生物学能否还原为物理科学与能否用物质原因阐释生命现象严格区分为两个问题。(3)这个原则所要强调的是，物理——化学并不是对物质世界的唯一表述方式，关于生命有机体自身的物质原因的表述（生物学理论）则是另一种关于物质世界的理论表述方式，二者之间不存在逻辑蕴涵或逻辑导出关系。生物学还原为物理科学，其严格意义是以物理——化学的概念和定律来解释生命现象，从而推演生物学理论。仅从概念的层次来说，完全用物理——化学的术语描述或定义生物学概念，已经非常苛刻而至今远未做到。现代自主论“用物质的原因阐释生命现象”则宽松得多，实际上，分子生物学就是这样，以生命大分子组成，再加上遗传信息、复制、转录、翻译以及选择、稳定等诸多生物学独有的自主性概念，成功地阐释了从功能到进化的许多生命现象和活动。这是一个非常实际的原则，既可以摆脱科学史上令人厌恶的“活力”纠缠，又没有象还原论那样自套枷锁。

虽然如此，如果深究这一原则，则存在以下问题：

第一，现代自主论所称的具有自主性的生物学概念的认知来源无疑仍是对生命现象的直接认定，因此，在还原论或分支论那里应该是纯粹的解释对象的生命现象，在此成为认知和解释的起点。至少在这一点上与“活力”概念是相同的；

第二，现代自主论的本意是，生命现象中的物质运动方式为无机界所没有，因而对这些运动方式、关系等可形成独立于或自主于描述无机界物质运动方式的物理——化学的术语、概念乃至规律、理论，作为解说生命现象的前提。这种主张或可与当下的生命现象或“功能生物学”(4)相谐调，但与科学界的一个基本承诺（也是一个从未被证实过的预设）相抵触：生命来自于无机界。这意味着生命现象中的运动方式与无机界的运动方式有—个逻辑与历史相统一的关系，描述它们的理论也应有一个统一的逻辑关系，因而自主性不应该是必然的。

第三，在解释上，“物质的原因”中的“物质”是指生命体组成，主要是生物大分子，因此在现代自主论看来，分子生物学在具有了自主性的同时，又具有了物质性。而具体体现这种主张的分子生物学必然是自主性概念与物理——化学的术语和概念相“混合”的理论，其中，直接以生命现象作为实在性基础的自主性概念占有主导地位，是理论的核心。“遗传信息”规定了未来的蓝图，成为生物大分子所有行为的目的性基础与源泉，(5)它以生物大分子自身的逻辑内涵所没有包容的、因而是外在的东西，来赋予生物大分子行为以生物学意义。这就使得dna等生物大分子成为遗传信息等概念的附庸，导致了目的性解释或功能解释方式(2)。这实际上仅仅一半是物质的，而另一半却仍旧是“生机”的。这样，与其说是解释生命现象，不如说是在阐释生命形式下的分子及行为。这样的理论之所以被人们接受，其原因之一是人们接受了“生命来自于无机界”这个科学界中最基本的承诺之一，它已成为一种指导思想，给人们带来了希望：迟早有一天我们可以使理论上的从无机到生命的逻辑与历史上的从无机到生命的演化过程统一起来。因此，现代自主论的原则尽管与现代生物学相一致，但是，它却与这样一个重大的承诺不谐调。

第四，由此，我们可以做这样的一个回顾：生机论以从生命现象中认定的概念作为解释的起点，可简略称为“以‘生命’解释生命”；还原论则基于近现代科学精神的要求，以描述无机界的概念为起点来解释生命现象（即“以‘物质’解释生命”）；而现代自主论的原则和主张，在分子生物学的具体体现中，却付出了这样的代价：以自主性概念为核心规范了物理——化学的术语和概念，以此为解释起点，但所解释的并非是生命现象本身，而是分子的行为（尽管是生命形式之下的）——自主性的那部分所解释的是生物大分子的（物质的）行为（即“以‘生命’解释物质”），“物质原因”那部分所解释的也仍是物质，而非生命。

以上几点，既是现代分子生物学理论体系中存在的哲学疑难，又是现代自主论的主张所存在的问题。现代自主论的原则是以现代生物学为其合理性依据的，它之所以坚持这一原则，一方面是由于现代分子生物学的内容的确如此，另一方面又企图把这一原则固定为今后理论生物学构建的指导性原则。这不由得使人想起了二千多年前亚里士多德的技巧，他不满意柏拉图在灵魂（生命）与肉体（物质）之间设置的鸿沟，企图找出生命过程与物理过程的密切联系，同时又要界说生命过程以表明与物理过程的区别，他构造了“形式因”和“目的因”的概念来解决这一问题：一件东西赖以构成的原料或物质并没有告诉我们它是什么，但赋予它以形式或目的，我们就可以根据它能做什么来说明它。

进一步的问题是本体论问题。现代自主论的优势在于现代生物学理论的形态和内容确以一些自主的概念作为理论根基的，但它的本体论基础却不令人信服：“生物学自主性的本体论根据在于生命有机体这种体系中的因果关系是复杂的，其中，生命整体行为对部分的制约是无机界所没有的。”(3)在此，存在着这样的悖论：因果关系是对现代生物学自主性的否定，而这里却以因果关系（尽管是复杂的，但仍是因果关系）作为自主性的本体论基础——前文分析了“一个理论体系中自主性概念与物理——化学概念同存并列作为解释的最基本元素，必然导致目的性解释或功能解释的方式”，它的逆否命题便是“非目的性解释（演绎的或因果关系的）体系不允许两种概念混合并列为解释的起点”，只能由一方还原另一方。那么，理论出现了“自主性”，到底是由于生命现象太复杂、纯粹以无机界为起点因果地或演绎地解释生命现象太困难而采取的权宜之计；还是由于存在着无机界所没有的“制约”，因而生命现象在本体上具有“自主性”（自主于无机界、确切地说自主于物理——化学的运动机制），使生物学也具有了“自主性”？接下来就发生这样的重大问题：本体上的自主性是什么？它与“活力”“生命力”的本质区别是什么？现代自主论可以争辩：生物学理论的自主性并不等同于生命现象具有自主性。但是，“整体对部分的制约”等诸如此类的现象如果在本体上不是自主的，而是与无机界有演化机制的因果关联，又为何不能为物理——化学（包括未来的物理科学）所描述？除非承认“科学的认识方法是有限的和不完备的”以及进一步承认“人的认知能力是极为有限的”这样令人气馁的命题，这又回到了“太困难而采取的权宜之计”上来。

因此，现代还原论固执地坚持以下两点与现代自主论的原则以及生物学理论现实作对：第一，生命必须纯粹地作为解释对象，而不能在解释之先从生命现象中预设某些概念作为解释的起点，如果生物学理论中有这样的概念，则它应被分解为物理——化学的语言；由此，第二，用演绎的解释方式转换由于存在自主性概念而采用的目的性解释或功能解释方式。坚持以上两点，也即将生命现象作为纯粹的解释对象而从无机界来演绎，就意味着用“物质的原因解释生命”与“生物学还原”是同一个问题。由于这种理想主义的固执，还原论所遭遇的困境甚于现代自主论。

3．现代还原论的困境

还原论的致命之处，主要不在于它反对现代自主论的原则，而在于反对现实的生物学理论的形式和内容去追求一种不太切合实际的理想。对生物学理论中的目的性解释和功能解释的诸多责难及演绎还原的要求所依赖的合理性依据——解释预言的检验是经验上可操作的，已随着现代生物学的成功而烟消云散，因为目的性解释或功能解释方式同样在试验上可检验。面对现代生物学的成功，以及还原所难以克服的诸多困难，再加上现代自主论强有力的批判和否定，现代还原论发现，剩下来可依赖的唯一合理性是哲学意义上的依据，即“生命来自于无机界”这一预设性和承诺性命题，我们不应“以‘生命’解释生命”，也不应“以‘生命’解释物质”，合理的“解释矢量”的方向应是“以‘物质’解释生命现象”。在这里，“生命现象”是一个很不具体的抽象概念，实际上可具体为被“约束”或“规范”的物质行为表现和“约束”或“规范”机制本身，这是真正的解释对象，也是理论自主性的实在性基础。因而，对于还原论来说，追究“基因”或“遗传信息”的起源和分子进化机制已成为其最后的坚守阵地，并且，当代自组织理论和超循环理论的盛行，似乎为还原论带来了令人振奋的希望。

迈尔曾将生物学理论划分为功能生物学与进化生物学，(4)在功能生物学中，基因所携带的遗传信息是生物学一切功能和目的的基础和源泉，只要突破这一点，即能够用物理——化学的语言演绎地描述形成遗传信息的分子进化机制，那么，还原论至少在原则上取得了胜利。但是，通过以下分析，这种希望似乎又是水中之月。

前面说过，“自主性概念”之所以“自主”，是由于它直接对应于生命现象或认定“生命的实在”，它反映了生命特有的本质，因此，它作为理论的起点，不必给予也不可能进行物理——化学的描述。还原论否认存在生命的特质，把所谓“自主性概念”或直接来自生命现象的概念看成是“复合性”的，可分解为诸多物理——化学的术语和概念，与此相应的试验上可操作性依据是生物化学对生命有机体的组成还原。但是，组成上的还原虽然可作为生命与无机界密切联系的依据，但也没有否定现代自主论的“用物质的原因解释生命不等于还原”的命题及所坚持的原则。否定“自主性概念”的充分条件不仅仅是把它看成“复合性”的，而且要以物理——化学的术语和概念逻辑地导出它的内涵。如果只满足于组成上的还原，结果只能是以“自主性概念”为核心来赋予生物大分子及其行为以生命意义(2)。与逻辑导出相对应的试验依据不是组成上的分解还原，而是与逻辑导出同向的试验可操作性，说白了，就是由无机要素合成生命，哪怕是最简单的生命现象。例如，对于超循环论来说，就是生物大分子超循环耦合能否在试验条件下发生，这涉及到“生命来自无机界”这一命题由哲学化向具体的科学化的过渡，关系到还原论在科学上能否真正站稳。但是：

第一，由无机到生命，经历了漫长时间，并且，生命的产生和演化是在十分优越的条件下选择了唯一快捷的途径而发生的。以人类的有限生命和历史是否有能力进行这种操作呢？这就象大海里的沙子，原则上是有限的，如果想数清楚有多少粒，则在实践上是一个无限的问题。退一步说，仅理论上的操作，即以物理——化学诸要素，通过在无机背景下取得的参数，进行自组织理论的非线性过程计算，来描述无机与生命之间的逻辑关系，这种非线性理论的计算操作也同样是事实上的无限复杂。这种原则上的有限而实践上的无限，直接冲击还原论的哲学基础：决定论。只有决定论成立，由无机到生命的逻辑演绎方式才是理论上可操作的，才具有进行预测和试验上可操作的价值和意义；决定论的前提又是自然有限论，而无限性就意味着不确定性，也就意味着逻辑演绎的理论之路是不通畅的、实践之路是不可操作的。

第二，自组织理论本身的结论——非线性过程的不可逆性，使这种操作不可能。从无机到生命的历史过程，其中有许多偶然性或随机因素起了决定作用并已作为“信息”储存于生物大分子的结构中。由于偶然性或随机因素的不可重复，使时间不可反演，因而整个过程无法进行重复操作。

第三，自组织理论和超循环论的非线性动力学过程的不确定性，使从无机到生命的演绎过程不可能。在此，应对“因果决定论”与“演绎解释方式”作出区分，一般来说，这二者被合二为一地用来与目的性解释或功能解释方式相对立，但它们之间是有区别的。因果决定论是用来表述定律或原理的方式，而演绎解释的方式是解释体系乃至理论体系的构成框架，即因果决定论形式的定律或原理是作为演绎框架的解释前提而出现的。这就可以提出这样的问题：否定了因果决定论的自组织理论的非线性过程的定律、原理是否可以作为从无机到生命演绎解释框架的解释前提呢？按照还原论解释的要求，如果中间环节有不确定因素，将阻碍这种演绎解释的逻辑通道的畅通。只有解释前提的因果决定论形式才与整体的演绎解释框架相谐调。尽管自组织理论及超循环论这一新物理科学曾经被讨论的热火朝天，由于它在分子自组织领域内就已经在逻辑上不确定了，因而，至今为止它对生物学的影响只限于描述性地说说而已，至多提供一个框架式的思想启示。

4．结语

还原论所遭遇的困境，是由于坚守着理想主义的科学信仰而不顾生物学现实。但是，无论是同情还原论而提出的带有折衷性的整体还原，还是反对还原论的自主论，在其构建生物学理论的建议中，只要还主张保存直接来自于生命现象的术语和概念，并且不可被物理——化学的术语和概念、也即描述无机世界的术语和概念所代替，都是在认识论上允许预先设定生命现象作为解释的起点，从而在本体论上承诺了存在着一种生命特质，也就有违于“从无机到生命的历史走向和逻辑走向相一致”这一基本的科学承诺。

在现代生物学面前，还原论成为固执地坚守理想和信仰的牺牲者而在所不惜，自主论由于切合生物学理论的现实而取得了优势，并以能够指导未来生物学理论的构建为最大的价值所在。但是，笔者认为，一门学科，特别是具有哲学色彩的学科，其意义和价值不应仅仅依赖于其他学科，更不能以其可否“指导”自然科学的发展为其价值标准。逻辑实证主义起始的现代科学哲学的历史已证明这种“指导”是虚妄和徒劳的，科学往往自我发展而不听命于哲学家的“指导”。在这方面，还原论也并不是无可厚非。无论是还原论还是自主论，它们的目的都是企图指导生物学理论按照它们指定的框架来运行，结果使我们处于这样一个悖论之中：如果信守“生命来自无机界”这一命题，则应否定“不能用描述无机界物质运动的概念、规律即物理科学进行还原”；而坚持还原论，则遇到操作上包括不确定性对演绎过程的否定的阻碍。这是否值得我们反思一下过于功利主义倾向的行为，以修正我们对科学的哲学探讨的目的？科学哲学的真正意义和价值在于自身，在于对科学及其与自然的关系的理解，在于它自身体系的建立，这个体系体现了人类的心智对完美的追求和向往。这一点，特别是在一个人欲横流的社会里，是极为可贵和重要的。

【参考文献】

(1)rosenberg.a.(1985).the structure of biological science．(cambridge：cambridge university press）．

(2)郭垒：“生物学自主性与物理科学的理论构建”，《自然辩证法研究》，1995年第3期。

(3)董国安、吕国辉：“生物学自主性与广义还原”，《自然辩证法研究》，1996年第3期。

(4)〔美〕迈尔：《生物学哲学》，四川教育出版社，1992年版。

生活中的科学现象及解释篇3

关键词：解释性方法 重要概念 生物学教学

中图分类号：G633.91 文献标识码：B

《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准（2011年版）》）在修订过程别强调要“凸显生物学重要概念的传递”，这就需要教师对生物学重要概念的教学有更加深入的理解和认识。下面介绍一种“解释性方法”去理解和认识生物学重要概念的教学。

1.解释性方法——重要概念教学的工具

1.1解释性方法

解释性方法是指一些以人的内心活动、精神世界以及作为人的精神世界的客观表达的文化传统及其辩证关系为研究对象的一种研究方法。解释性研究方法目前主要用于人文社会科学的研究，强调从“理解”意义的角度区别于自然科学的因果说明的研究。它不是追求自然科学模式的科学化目标，也不是强调以实验的客观性为研究的方法，而是强调人文社会科学的特点及人的精神与文化的特殊性，通过探寻某种规律来体验与理解人的生命，进而在解释其意义的基础上重构人的生活世界。

解释性方法起源于哲学，是经历了胡塞尔的现象学等的影响，逐渐成为对一些研究领域有借鉴意义的一种方法。解释性方法主要是体会“理解”，它不是进行因果说明，而是把自己移入到另一个异在的生活经验之内，以“我”作为一个生命存在，重构地理解另一个对象化的生命，在体验中把握意义。而体验是“对陌生的生命表现和他人的理解建立在对自己的体验和理解之上，建立在此两者的相互作用之中”。体验不仅是对自己生命和生活的体验，而且是通过这种体验达到对理解他者生命与生活的重构。

在施莱尔马赫看来，一切个性都是普遍生命的表现，每一个人都在自身内与其他人有某种联系，因此理解可能通过心理解释来达到。狄尔泰把这种由外在感官所给予的符号去认识内在思想的过程称之为理解。海德格尔认为现象学是让人从显现的东西本身所显现的那样来看它。伽达默尔提出“理解何以可能”的问题，认为理解是普遍性的，理解的经验乃是“先于现代科学并使之得以可能的东西”。理解不是重建而是调解，把理解定义为一种“视域融合”，为发生在一切意义转换中的进程提供了一个更为真实的图像。

“何种答案回答何种问题依事实而定”，这句话其实就是解释学能够被应用于教学中的一个原因，引中出一个必然，每一个想学习一门科学的人都必须学会掌握它的方法论。

2.解释性方法在生物学重要概念教学中的实际意义

2.1生物学重要概念

重要概念是对课程内容中重要指示内容的提炼。生物学重要概念是在众多的生物学事件、生物学事实、生物学现象的基础上进行归纳、推理得出的结论，是对同一类生物学问题本质特征的概括。《标准（2011年版）》提出的50个生物学重要概念是以概念内涵或命题的方式具体描述，采用完整陈述句的形式来表述课堂教学中期望学生掌握的概念。

2.2解释性方法在生物学重要概念教学中应用的范例

解释性方法在生物学重要概念教学中应用的前提，是一定要明确重要概念的内涵、外延和作用。例如：

名称：生态系统。

定义：一定空间范围内生物与环境所形成的统一整体叫做生态系统。

内涵：生物与环境所形成的统一整体。

外延：一片森林，一条河流等。

重要概念：对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释。

作用：传达给学生如下的信息，任何生境中都有多种多样的生物，每种生物都离不开它们的生活环境，同时，又能适应、影响和改变环境。生物与环境保持着十分密切的关系，并形成多种多样的生态系统，生物圈是最大的生态系统。

具体范例一：生物与环境。

生物的存在离不开环境，环境的生成同样离不开生物。生物与环境之间存在着普遍的联系和多种多样的相互作用。二者之间相互依赖，相互影响。

（1）生物与环境相互依赖、相互影响。

（2）一个生态系统包括一定区域内所有的植物、动物、微生物以及非生物环境。

（3）对生命基本现象、规律和理论等的理解和解释。

在准备教学时，教师先罗列本节重要概念，围绕重要概念，设计这节的教学活动。例如，“生态系统”，重要概念是“生态系统——生物与环境构成的统一整体”。教师怎么帮助学生构建这个概念？先提供事实，先让学生去感知事实性材料，带学生到农田里，或者到池塘边走走看看。若是条件不允许，给学生提供图片、文字资料、以展示生态系统，反映生态和环境密不可分的关系。教师要先了解该重要概念的内涵、外延和作用等，再充分了解学生的学前状态、学生对于该部分内容的内心反映、其精神活动以及他们认为异在的东西。教师在解释这个概念时，可让学生进入另一个异在的生活中，假设让学生在一定时间内离开空气、离开水等，让学生进行自我体验，思考生物的存在离不开环境的原因。如果反过来说，环境的存在离开了生物，又将会是怎样的？教师要让学生通过体验去“理解”，不要正面进行因果解释，最终通过这种学生自我体验达到对理解他者生命与生活的重构。

具体范例二：生物圈中的人。

生物圈中另一重要生物就是人，其实学习了各种生物，尤其绿色植物，无非就是想逐渐理解人体的基本生命结构。人体的组织、器官和系统的正常工作使得人可以生存。人体的几大系统的基本结构和机理以及相互关系则是中学生要掌握的基本知识。

（1）人体的组织、器官和系统的正常工作为细胞提供了相对稳定的生存条件，包括营养、氧气等以及排除废物。

（2）消化系统包括口腔、食道、胃、小肠、肝、胰、大肠和，其主要功能是从食物中获取营养物质，以备运输到身体的所有细胞中。

（3）呼吸系统包括呼吸道和肺，其功能是从大气中摄取代谢所需要的氧气，排除代谢所产生的二氧化碳。

教师在介绍这一重要概念时，先分析学生的心理活动和精神世界的状态、学生客观表达对“人”的理解的方式。教师应从学生角度理解：由外在感官所给予的符号而去认识内在思想的这样一个过程，让学生最终达到“理解”的水平。以重要概念的建构为目的或方向，教师从学生思维发展和其惯用的学习方法两个角度考虑学习活动的设计，在情境、素材或者开展的活动中体现出重要概念，并且将其转化为学生容易理解和接受的内容。

3.结语

生活中的科学现象及解释篇4

教育学解释的第二个限制因素是教育现象和过程中因果关系的复杂性。要解释一种教育现象，就要揭示出这种教育现象背后的原因，但教育系统内的因果关系是复杂多样的。一因一果的情况很少，而一因多果、多因一果、多因多果、既是因又是果的情况很多，人们很难得出比较清晰而又确定的因果联系。例如，一个学生成绩的好坏，可能与他个人的基础、兴趣、学习方法有关，可能与教师的教育教学方式有关，也可能与这个学生的智力有关，还可能与学生的家庭环境有关等。正是由于这个原因，教育领域中的实验大多属于“准实验”。教育学解释的第三个限制因素是教育现象的历史唯一性。教育现象既是一种社会现象，也是一种历史现象，由于时间的不可逆性，教育现象就成为了一个唯一事件，如果没有进行及时、准确的记录和说明，对它的认识和解释也就面临许多困难。人们可以通过不同途径来了解这个事件的过程，但常见的结局是对这个事件的过程有多种不同描述的版本，甚而让人不能肯定哪一个版本是这个事件的真实面目，再加上研究者的思想、观念和价值选择又使其难以真正客观地看待相关事实，这种情况下，要想准确地找出事件的真正原因就成为一件难事了。以上的限制因素在《王小刚为什么不上学了》这份研究报告里有着集中体现。报告中认为“综合以上收集到的材料，王小刚辍学的原因可能有两个：一是他学习成绩不好，对学习失去了信心，对这一点所有被采访的人都持相同意见。二是他因老师体罚而退学，这一点只有王小刚本人可以作证。他自述辍学的主要原因是老师体罚，而他的老师、校长和家长却认为主要是学习成绩不好。用我们目前仅有的材料很难判断哪个原因是真实的，或者说哪个原因主要的。”〔1〕报告还就研究的解释性效度、描述性效度、理论效度、评价效度等方面不够理想的问题进行了深入细致的分析，这些分析充分说明了教育学解释的限制因素。对“王小刚为什么不上学了”的研究最终“促成了王小刚重返校园”，使“研究的性质从描述、解释型变成了行动型”，这也是教育实证研究里的一种常见倾向。正如马克思所说：“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”〔2〕，人们血脉中承传下来的“改造世界”的理性冲动太强了，使大家都觉得“解释教育现象不如改造教育现状”，不太重视解释教育现象，不喜欢问“为什么”，这自然会限制教育理论的发展，不利于提高教育学的解释力。

二、教育学的解释策略

尽管教育学的解释有许多限制因素，但也并非说教育是不可解释的。从理想的角度来讲，任何事物和现象都是可以解释的，只是解释的策略、途径、方式、程度、效果各有不同而已；再者，即便教育学是为了给教育实践提出更好的建议，也必须提高教育学的解释力和说服力，因为合理的建议应该是在合理的解释基础上提出的。教育学的生命力就在于对复杂的教育现象的解释力，解释力越强，其生命力就越强。在教育学的发展过程中，不同的教育学流派采用了不同的解释策略。实证教育学采用的是自然科学的解释策略，强调解释的客观性、准确性和可靠性，认为社会现象和自然现象一样都为客观事物，教育学要科学化，其解释策略主要有观察、调查、实验、统计等等。而人文教育学则强调人的自由意志，认为人类社会与自然界有本质的区别，教育活动与人的生命活动有关，要侧重于理解，其解释策略主要包括价值批判、价值理解、情境认同、理性说明、文本诠释等等。教育学解释策略的多元化取向有利于教育学的发展，而理论解释和事实解释是教育学解释中最常用的。

（一）理论解释

理论解释的主要形式有概念解释、定律解释等。概念是反映事物本质属性的思维形式，是理论思维的细胞，任何一门科学包括教育学都表现为一系列概念的展开。教育学中的关键概念如教育、课程等都包含着丰富的内容，这些概念的描述性定义能对教育现象做出一些过程性、结构性的解释和说明。叶澜给教育下定义时，运用了普通逻辑中的“属”加“种差”的方法，首先把教育归属到活动，再比较人类经验传递活动与动物代际经验传递活动的联系与区别，厘清了教育属于人类社会活动；接着再比较教育和其他人类社会活动，得出教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会性活动的定义。这个定义揭示了教育活动的过程性特点。然后，通过对教育的基本要素以及各要素在教育活动中的不同构成和不同关系的分析，对复杂开放的教育系统中的层次及其相互作用进行了结构性的分析和描述〔3〕。当然，教育领域的概念不一定全部是描述性定义，也有纲领性定义，纲领性定义在一定程度上反映了定义者的主观价值意图，对教育领域内的价值选择也可以做出某些说明。定律解释是用经验定律对某种经验现象或事件的描述的解释。定律解释是一切可以被称作是科学的知识体系的基础，是基本的科学解释。它不论在自然科学还是人文、社会科学中都是普遍适用的，教育学也不例外。有人认为，教育学领域没有什么规律。实际上，教育内部诸要素之间、教育与其他事物之间具有本质性的联系，教育的发展变化也有其必然趋势。我们应运用教育学中的一般规律来分析教育领域的各种现象。例如，某地区教育比较落后，我们可以通过分析此地的人口、经济、政治、文化等各方面的情况来说明教育落后的原因。在教学的微观领域，定律也不是毫无作为的，我们可以运用诸如“教学要循序渐进”、“教学要理论联系实际”等规律性的原则来说明某个学生的学习有效果或某个教师的教学受学生欢迎。值得注意的是，教育领域的某些规律和原则不是教育领域自身研究得出的成果，而是借鉴了别的学科的成果，这正是教育学的特点。在很多情况下，我们会运用心理学、社会学、政治学、经济学、历史学和人类学的知识来说明教育现象，所以教育学的定律解释不同于其他学科的定律解释，“教育理论中解释方式的特性在于：它是‘运用解释的解释’。”〔4〕

（二）事实解释

事实解释就是用事实说话，用数据说话，用人们身边的事例说话。教育领域可以通过数据来说明教育现象。通过统计数据客观有效的描述，能够反映教育的现状及其发展变化规律。例如2012年国家财政性教育经费支出21984.63亿元，占国内生产总值4%以上。这是我国财政性教育经费支出占GDP比例首次实现4%。这个数据就能很好地说明我国教育领域各方面取得的一些进展。2.6亿学生、1600万教师、52万所学校，这些数据反映我国现有教育的规模〔5〕。教育领域还可以用事例说话，这种方法就是教育叙事。教育叙事实际上是一种“发生论说明”，它以一种叙事式的方式，把某个事件的发生过程完整地叙述出来，从而为这一事件提供说明。例如D事件的发生可以最初推溯到A，从A到B，再到C，最后到D，形成了事件的整个过程，那么从A到D这一进程就是以“发生论”的方式说明了最终的历史事件D。当下教育领域提倡的通过当事人的述说、旁观者的补充或提问来促进反思、通过影音设备或文字记录来研究等都带有教育叙事说明的意味。例如，“王小刚为什么不上学了”这样的问题，如果能搜集到王小刚入校以来至退学的各种表现以及其他各种详尽的事实材料，就可以基本上得出结论了。由于教育叙事的说明方式十分形象，且具有故事趣味性，特别容易让一般读者接受。《哈佛女孩刘亦婷》、《妈妈的心有多高》等教育方面的畅销书之所以比一般的教育方面的专业教材更受大众欢迎，其原因可能是读者自认为通过阅读该书，知道了“哈佛女孩”成功的原因，进而对自己的教育方法有所反思和借鉴。虽然叙事说明有很多好处，但它耗时耗力，更适合做个案说明。理论解释与事实解释是相辅相成的，理论源于对各类教育经验事实的总结和提炼，而教育经验事实也必然是在一定的理论背景下形成的，合理地利用理论解释和事实解释能更加有效地解释教育现象，改进教育行为。

生活中的科学现象及解释篇5

关键词：课程研究；现象学；意义

中图分类号：G40—02

文献标志码：A

文章编号：1002—0845(2012)05—0009—03

一、课程研究与现象学运动

随着教育哲学观的不断发展，课程研究的范式在上世纪末也发生了重大的转变，以人文主义为导向的课程研究范式成为东西方课程研究者关注的热点话题。我国在课程研究方面也存在不少问题，如课程理念与课程实践的割裂，现代课程观与后现代课程观的冲突等，由上述问题带来的危机有可能导致课程研究领域最终出现整体失调的状况。哈贝马斯(Jurgen Habermas)认为，危机是与一种客观力量相联系的，该力量剥夺了一个主体的某些正常的控制能力。当一个系统所能允许解决问题的可能性低于该系统继续生存所需的限度时，危机就产生了。从这个意义上来说，危机就是系统整合的持续失调。为此，我们应在对现有的课程理论进行反思的基础上，探寻中国当代课程研究的多元路径。

按照哈贝马斯的说法，在二十世纪，西方产生了四个最重要的“哲学运动”，即现象学运动、分析哲学运动、结构主义运动和西方马克思主义运动。现象学运动的奠基人胡塞尔(Edmund Husscd)在《逻辑研究》一书中开辟了一种新的哲学传统。这种传统要求摆脱权威的中介，拒绝借助于以往的理论或前人的学说，力求直接、原本地把握绝对真理自身。1907年，胡塞尔本人为现象学下了一个定义，“它标志着一门科学、一种诸科学学科之间的联系，但现象学同时还首先标志着一种方法和思维态度，即特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法”。这一特殊的思维态度与方法需要人们排除成见，“面向实事本身”。胡塞尔开辟了欧洲哲学的一个新的时代——现象学时代。海德格尔(MartinHeidegger)的《存在与时间》和《关于人道主义的通信》的出版则是现象学运动的转折点。美国哲学家赫伯特·马尔库塞对现象学给予了高度的评价，认为“它把哲学重新带回到了现时代，而从此以后的一切哲学问题都将在这一基础上来考虑和解决了”。

此后，德国教育家克里克首先把现象学理论引进了教育学领域，而奥凯(Tet Aoki)、范梅南(Max van Manen)、史密斯等人又进一步将其发展为“教育现象学(Phenomenologyand Pedagogy)”(也译为“现象学教育学”)。通往课程理解的道路不是单一的，各种研究范式都给予了我们“以道路的可能性”。为了探究理解课程的又一条可能路径，本文试图从现象学的视角来进一步理解课程的话语。

二、课程现象学与解释学的渊源

“课程现象学”与解释学有着深厚的渊源与联系。自胡塞尔之后，现象学家们对现象学的理解大致可以分为四种，其中之一认为“现象学是让现象自身根据其显现的方式得到描述的一种方法，并根据“人具有对自身的领悟因而是显现的基地”这一点，把现象学导向对人自身的种种现象的描述，从而导致了释义学的现象学的出现”。现象学的这一分支在这里又被表述为“解释现象学(Hermeneutic Phenome，nology)”。

作为一门方法论，课程现象学与解释学有着密切的联系。解释学原本就十分关注生活世界和个体的体验，但它的主要目的在于创造意义和获得理解。解释学的代表人物包括威廉·狄尔泰(W.Dilthey)、施莱尔马赫以及伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)等。“解释学(Hermeneutic)”一词来源于古希腊神话中的赫耳墨斯(Hermes)。在希腊的万神殿里，赫耳墨斯是神与神及神与凡间的信使，他年轻又多才多艺，传说他首创了字母、数字等。但这位神品格多变，他所掌管的不仅包括商业、交通、畜牧，甚至还包括欺诈、盗窃等。借用这位神的名字本身就是一种隐喻——解释学如同一把双刃剑，它既可能有助于理解，也可能导致误解。

20世纪60年代，在融合了德国的解释学与荷兰的教育现象学这两种研究理念的基础上，出现了“解释现象学”这一术语。这一流派的代表人物有胡塞尔、海德格尔、伽达默尔以及保罗·利科(Paul Ricoeur)等人。解释现象学既受到了现象学的影响，关注事物自身是如何显现的，力图面向实事本身；又兼具解释学的特色，认为一切被直觉的现象都必须经过人的阐释，并通过语言表达出来。

这乍看起来似乎是矛盾的。当海德格尔在1919年的一次讲座中第一次提出“现象学的解释学”这个说法时，人们就发现其中蕴涵着一个奇特的悖论。因为，使用现象学这个术语就意味着接受了现象学的基本前提——“不接受任何已有的东西，不把任何传统视为开端”。但解释学本身又包含着这样一个暗示：任何解释都必然具有在先的结构、形式，无成见性和无前设性只是一种美妙的幻想。正如伽达默尔所说：“一切理解本质上都包含着成见性。”所以，现象学也面对着同样的尴尬。不过，现象学所关注的直观或本质直观中的“实事”，总是在被解释性地体验着，而且这些活生生的“实事”唯有用语言才能够捕捉到。从这个意义上来说，课程现象学的基本模式就是解释学的模式。

在海德格尔献给胡塞尔“以示敬意和友谊”的那本《存在与时间》一书中，他说：“存在现象学是最原始意义上的解释学，其工作就是解释。”“现象学……这个词在原初意义上是解释学的，在这种情况下它指定了这种解释的范围”。因此，本文沿用“现象学”这一概念来指代“解释现象学”。

以“交互主体性”为基础，课程现象学致力于建立一种在课程研究共同体内求得理解的结构，希冀通过解释性的循环不断地接近和理解课程“实事本身”，采取中止判断和现象学中“悬搁”(epochs)的方式，在主体的返观自照中重新获得对于课程体验的认识。

三、现象学在西方课程研究中的发展史

西方的教育学者率先将现象学的“反思”、“对话”、“本质直观”等概念引入课程与教学的领域，从而形成了一种新的现象学课程研究模式：“现象学中的课程理论”(Phenome—nological Curriculum Theory)。现象学中的课程理论以现象学为理论基础，把现象学的认识论或方法论引入到课程与教学的探究过程，把课程作为“现象学文本”(Phenomenolog—ical text)来理解，代表人物有派纳、格鲁梅特、史密斯及范梅南等。

借鉴了现象学的本质直观方法，美国课程学者派纳及其同事格鲁梅特积极倡导课程研究的“自我履历法”(auto-biography method)。这一方法包括以下四个循环往复的步骤：1)回溯，回忆过去的经验，对现有经验存而不论；2)前行，想象未来以引导当前体验；3)分析，明确当前体验与外界的关系；4)综合，将获得的自我认识组成一个更有意义的整体。

大卫·史密斯则把解释学的对话理论引入到教学领域。他认为，在价值多元的全球化背景下，教师要担当起文化“调解人”(mediators)的角色，从事跨学科、跨文化、跨国界的讲解工作，将大家带入对真理的日益深入的理解之中。对话是获得“共享真理”的途径，教师要为学生之间、师生之间的平等对话创造条件。个人真理意味着个体之间存在着差异，而真理的共享性又要求我们不断突破各自视界的局限，达到“视界融合”。通过对话与理解，师生间达成共识，同时也超越了个人主体的局限，建构起对话与交往的新型师生关系。加拿大学者范梅南归纳了教育现象学研究的五个特点：1)现象学研究考察生活体验(hvedex pefience)与生活世界，而非概念化的世界。2)现象学研究倡导对世界的反思，反对用“自然主义态度”来看待大干世界。3)现象学研究是智慧的意识实践活动。4)现象学研究为了人类的意义而生产知识，致力于思考每一个人在世界上生存的意义。5)现象学研究是一种“诗性活动”，要用一种唤起性的、原初的声音呈现对世界的原创性“演唱”。

范梅南提倡应该对教育保持一种现象学的“关切”态度。20世纪80年代，受其研究的影响，《现象学教育学》(Phenomenology+Pedagogy)杂志应运而生，并集合了一批教育现象学者。这些学者用现象学的方法对师生关系、游戏、玩具、儿童的时间观等进行了研究，并引起了教育界的广泛关注。

四、课程现象学对于我国课程研究的意义

正如富兰所说，“这是一个变革的时代，原有的教育结构与实践依旧存在，全新的教育结构与实践正在产生”。在当前基础教育课程改革不断推进的背景下，课程领域的现象学思维态度将对那些非现象学的思维态度(自然的思维态度)提出批判与挑战，提醒我们关注课程实事本身，并从中探究中国课程话语的意义。

1　关注课程实事本身

胡塞尔认为，自然思维的态度混淆了两类不同的对象，一类对象是在外部世界中存在着的实在的事物，它们是一种外在于我们意识的存在物；另一类是内在于意识中的对象，在所有这类对象中，基础性的对象乃是超越性的实在事物在我们意识中的显现。在他看来，要与自然思维的态度划清界限，就必须严格地区分上面提到的两种不同的对象。

目前，我国课程研究的主流思潮仍然是要受自然思维态度控制的，人们往往用研究自然界的态度和方法来对待课程领域的问题。如奥凯所说，这种态度体现了对控制化的工具主义的兴趣，而忽视了作为个体存在的独特而鲜活的人。在课程研究领域，如果一味追求课程理论的客观性，试图揭示课程开发的普遍规律，或希望在课程领域建立起像自然科学那样的知识体系不仅是非常困难的，而且是极其错误的。正如课程专家吉鲁(Giroux，H.)所言，“企图在课程领域期待牛顿的出现，这不仅是在等一列永远不会到来的火车，而且连车站也完全搞错了。

课程研究必须面向和关注(Care)课程实事本身，即课程领域的大千现象。现象学要求我们以课程体验为出发点和归宿，并不断地指向教育中的实践活动。施皮格伯格认为，现象学最独特的核心或许就是它的方法论，即现象的还原。作为现象学关键概念的“现象”一词究竟何解?在胡塞尔看来，现象乃是事物在意识中的显现。他曾经写道：“如果对象不对认识者‘显现’出来，如果他没有关于这事物的‘现象’，那么，这些事物对于认识者来说完全就是无。”因此，现象与意识的显现密切相关。胡塞尔进一步阐述道：“现象的第一个和最古老的概念与感性物体的被给予性的有限范围有关。”副他的学生海德格尔则把现象确定为“就其自身显示自身者、公开者”。也就是说，课程中的“现象”至少包含如下内容：第一，外部感性事物在教育者意识中的显现；第二，在想象中被综合起来的、虚构的对象在教育者意识中的显现；第三，在反思或范畴直观中，观念对象在人们意识中的显现；第四，情感、欲望、意愿等在师生意识中的显现等。从现象学的视角来看，世界的意义及其存在的有效性都是从意识中获得的。这种由意识之外的对象向意识内部的对象的回归，就是胡塞尔所追求的“还原”路径。如同他在《先验现象学引论》(1929)中引用的奥古斯丁的名句：“不要向外行，回到你自身；真理寓于人心之中。”

课程现象学研究的第一个步骤是把超越于意识的外在事物乃至整个世界以及我们关于这些外在世界存在的信念“悬搁”起来。这种普遍悬搁的态度并不是要否定外部真实世界的存在，只是一种从根基上重新思考哲学问题的尝试。胡塞尔强调，“所有的东西都还保留着，就像它们曾经所是的那样，只是我中止了所有对存在和显像的执态。我也中止了我的其他那些与世界有关的意见、判断和评价的执态，将它们看做是预设了世界的存在”。这是一种面向教育实事本身的态度。

海德格尔把面向实事本身视为现象学的路标，以便能够从显现的事实那里如它从其本身显现的那样来看它，而不是通过概念化的符号。胡塞尔在《逻辑研究》第二卷中写道：“符号意向自身是‘空乏’的并且是需要充盈的……就像一个苍白的图像或一个单纯的草图向一个完全活生生的绘画的过渡中所体验到的那样。”因而，故事和叙事在课程现象学的一些著作中往往占据很大的部分。这些故事不是被概念、定义固定下来的，它们是一个个关系到儿童、父母或教师的充盈而又真实的情境的再现，漂浮着耐人寻味的、鲜活的生活体验。这些清新而又意味深长的例子对我们重新把握课程与生活以及课程理论与课程实践的关系具有十分重要的意义。

2　探究中国课程话语的意义

借助于现象学的思维态度与方法来研究课程，其过程也是一个理解中国当下课程话语的过程。与实证研究不同，现象学研究重视意义的探究，并且认为“意义的追寻不是一劳永逸的，而是一个‘建构—反思一审查—重新建构’的周而复始的过程”，即主体间相互理解一解释的循环过程。“现象学描述的目的不是去拓展与生活体验这个实实在在的现实割裂的抽象理论，而是力图从日常存在中去深入挖掘，并探寻具体意义”。

“理解如何可能”是现象学研究的永恒主题。海德格尔认为，“人是自我解释的存在”。他指出，理解总是发生在理解的前结构中的，我们无法走出这个“解释学循环”，只能以正确的方式进入这个循环。伽达默尔进一步指出，理解具有不可克服的历史性，并要受到成见与传统的制约。它们既是理解的前提条件，也是促成理解的建设性因素。所以，理解的循环运动沿着文本来回移动，是一个不断反复的过程；所有的解释都发生在前解释或前结构的基础上，我们无法超越这个环环相扣的解释圈。后者也为后结构主义或解构主义预留了空间。

海德格尔甚至认为解释就是人在世的基本方式，是人的不可还原的存在结构。威廉·狄尔泰则将“理解”当做源于生活过程本身的方法论加以研究，人的理解就成了存在于文本、人工制品、姿态、声音等里面的“生活范畴”。

对交互主体性的肯定，为理解的普遍存在提供了可能，同时也使现象学摆脱了“唯我论”的尴尬境地而扩展为“交互主体性现象学”。解释学的“视界融合”(fusion of hofi—zods)进一步阐述了“交互主体性”的运作机制：理解就是主体间借助语言进行的视界融合，或者是主体与他人、文本和历史对话的过程。

课程研究离不开这一共同体内的课程审议、信念协商与经验理解，在课程理论思考和教育实践行动的调和与反思中达到如吉尔伯特·赖尔所说的“深描(thick descfip，tion)”的境界。

今天，“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望”。它需要更多阐释、叙事的质性研究与体验、反思的行动研究。关注每一个个体存在的教育变革需要我们对新的课程进行体验和理解，实现课程概念的重建。

课程应该是一种动态的“生活履历经验”，一个“会话的过程”。课程现象学的研究过程是不断描述和解释教育事实的过程，或如范梅南所说，是“在黑暗中写作”的过程。在不断“重写”的过程中，研究者修正着自己与课程文本的对话关系，丰富并更新着对课程的体验，如同行走在静谧的林中路上。

生活中的科学现象及解释篇6

【内容提要】本文认为，发生在70年代科学社会学的认知转向是在默顿模式基本假设及相应基本规范受到来自科学社会学内部不断出现“反常现象”的挑战下发生的，是在来自科学哲学“库恩转向”的挑战下进行的，是在“爱丁堡学派”努力下完成的。【关键词】科学社会学/认知科学社会学/爱丁堡学派【正文】劳丹(L.Laudan)曾将科学社会学划分为认知科学社会学和非认知科学社会学两种形态。[1]依据他的解释，如果社会学企图依据外部的社会或经济因素来说明为什么某一理论被发现及发现后被接受还是被拒斥，企图依据外部社会或经济因素预先决定科学家对理论的态度是赞同还是抵制，企图说明某些社会结构对某个特定理论及概念的形成产生影响，那么，这种努力就属于认知科学社会学的解释范围；如果社会学家的研究宗旨不是去解释科学家对物理世界的信念体系，不涉及科学活动的认知过程，而是去研究科学共同体的组织形式、内部社会结构及其功能，那么，这种努力就属于非认知科学社会学的解释范围。显然，劳丹是依据社会学家的研究目标及研究方法来给科学社会学前后两种“范式”进行划界的，若不顾忌冒过分简单化的风险，劳丹的划界标准本质上就是认知标准。在劳丹看来，只要社会学家在科学之社会研究中不触及科学活动的认知层面，那么，这种科学社会学就是非认知科学社会学，亦及默顿科学社会学，反之，则为认知科学社会学，亦即当代的科学知识社会学。这就引出了一系列亟待探讨的问题，非认知识科学社会学是怎样过渡到认知科学社会学的，换言之，科学社会学的发展在前后两个阶段过渡期间必然发生过认知转向，如果发生，那么，是何种原因促成了这场认知转向？它产生了怎样的结果？认知科学社会学校之非认知科学社会学有哪些不同的特征？怎样看待科学社会学的这场认知转向？这就是本文要探讨的内容，考虑到认知转向不可能不涉及哲学层面，故此本文首先得从认识论视野对这一转变过程进行背景透视，这对于我们理解和把握非认知科学社会学的解构成因及认知科学社会学兴起的历史必然性是有一定的理论意义和现实意义。一非认知科学社会学的认识论基础如前文所说，劳丹笔下的非认知科学社会学本质上就是默顿科学社会学，尽管这种社会学的研究范围定域在科学共同体之内、实验室高墙之外，系“中距”科学社会学，所采用研究方法是科学计量学，所研究的宗旨是科学共同体的组织形式、内部社会分层结构及其功能，经费投入与论文产出评估，科学体制化目标。但只要我们冷静下来认真品味默顿科学社会学的基本假说，仍可从中发现其认识论基础，仍不难发现这种被劳丹称之为非认知科学社会学的整个理论构架、经验事实正是建立在默顿给出的科学体制化目标及确保这一目标得以实现的科学家行为规范基础之上的。因此，默顿科学社会学的兴衰是与构成其经验基础及理论构架内核的科学体制化目标及科学家行为规范的存亡是唇齿相依的，只要我们抓住了构成默顿科学社会学理论内核也就可以从认知视角对此进行认识论分析，现就此进行讨论。如果我们对默顿科学社会学的整个理论体系进行形式逻辑分析，那么，默顿所言的科学体制化目标及科学家行为规范就等于“三段论”中的“大前提”和“小前提”。所谓科学体制化目标就是生产正确无误的知识，所谓科学家行为规范的具体含义则为[2]：①普遍主义。即科学真理的标准到处一样，只要是科学真理，不管其来源如何，都应服从于不以科学家个人意志为转移的普遍一致性标准，且这种非个人属性的标准与先前证实的科学标准是一脉相承的。②公有主义。所有科学的重大发现都是科学家群体合作的产物，归科学共同体所公有。③无私利性。要求从事科学活动、创造科学知识的人不应以科学谋取私利，科学家从事科学活动的唯一目的就是发展知识而不是其它，科学家不能因为他个人的其它原因来决定接受或者拒斥一种科学思想或科学事实，科学家热衷于探索和发现科学真理的真正动力主要来自于内在兴趣。④有条理的怀疑主义。研究科学的人不承认在神圣的、不能批判的同非神圣的，可以进行批判的二者之间存在着固定的界限，所有科学知识都要严格地加以检验。从默顿给出的科学体制化目标及科学家行为规范来看，科学共同体存在的唯一理由就是生产出归共同体公有的确证无误的知识，而行为规范则是确保生产确证无误知识的清规戒律。普遍主义则在表明科学理论的评价，科学知识的检验可诉诸普遍一致的标准，而无私利性原则则要求科学家在科学理论的评价中，科学知识的检验中恪守感情中立原则。只要科学家在科学活动中严格遵守这4项行为规范，凭借其内在兴趣追求科学体制化目标的话，那么，社会因素，诸如科学家情感、信念、偏好、科学共同体的外部环境、科学活动中的种种内在与境、科学家所面对的“实在”，均不会渗科到科学活动的认知层面，都不会影响科学知识的微观生产过程及科学知识的评价过程。既然如此，科学活动的认知层面，科学知识的微观生产过程乃至科学知识的评价机制，均无需诉诸社会学分析，社会学家的研究范围就应该被严格限制在科学共同体内、实验室高墙之外。由此我们明白了默顿科学社会学的研究内容及研究宗旨为什么不涉及认知层面，不触及科学知识微观生产过程、不考虑科学知识的评价过程的原因所在。即使科学社会学家对科学知识的微观生产过程及评价过程持有浓厚兴趣，那么，他也用不着走进实验室，只要借助于资金投入与论文产出及论文的引证分析，就可以达到对科学活动认知层面的了解，正因为如此，基于“控制论”研究方法的科学家计量学成了这一类社会学家研究的重点。[3]由此可见，默顿科学社会学在涉及科学活动的认知层面及科学知识的微观生产及评价机制的具体过程方面所采用的研究方法是“黑箱”式研究方法，它侧重于输入与输出二者之间关系的定量研究。因此，默顿科学社会学关于科学活动认知过程及评价机制的研究路径可用如下公式表示：确证无误的知识是“理性科学家”在自然面前“默祷”的产物。此处所言的“理性科学家”就是严格遵守默顿给出的4条行为规范且以默顿给出的实现科学体制化目标为已任的科学家，所谓在“自然”面前“默祷”是因为科学知识的本性就应该是对物理世界所作的逼真描述，按照普遍主义和无私利性原则的理解，科学家只有面对非个人属性，不以科学家个人意志为转移，旨在对物理世界进行逼真描述并且依据普遍一致性标准加以检验就可获得“确证无误”的知识。说得白一些，作为科学活动认知主体的科学家是“理性人”，作为认知客体的物理世界是“自在之物”，充当认知活动评价机制的是普遍一致性标准。这种描述是朴素的经典实在论思维，可以说是与科学哲学的逻辑经验主义认识论基础相吻合的，甚至有学者直接声称默顿科学社会学的哲学基础就是逻辑经验主义[4]。无论这种科学社会学怎样声称绝不触及，也不该触及亦无需触及科学活动的认知层面、科学知识的微观生产过程及评价机制，但骨子里仍然带有浓厚的经典实在论色彩，仍然是凭借其数十年的逻辑经验主义科学哲学作为其生存基础的，一旦逻辑经验主义科学哲学走向衰落时，默顿科学社会学体系的解构就成为不可避免。本文接下去就要探讨默顿科学社会学理论体系的解构过程。二非认知科学社会学的解构严格地说，默顿科学社会学理论体系的解构成因首先来自于科学社会学内部，其次才来自于科学哲学的库恩转向以及由此引起的传统知识社会学的复苏（关于传统知识社会学的复苏作者已有专文述及），只不过前者不象后者来得那么彻底而已。此处先讨论来自科学社会学内部的种种诘难，无论意义多大，但它为科学哲学的库恩转向在科学社会学研究领域引起研究“范式”的变迁抑或“认知转向”作了理论上的准备。默顿科学社会学在后期所受到的种种诘难主要来自于社会学家对4条行为规范的怀疑，而且这种怀疑主要依据于科学史事实，而不是形而上的思辨。如在关于光的本性之争演化过程中，牛顿的微粒说在一定时间内占据垄断地位，尽管有惠更斯的波动说与此针锋相对，且波动说在某些解释功能上并不逊于牛顿的微粒说，但这一期间的科学家在对这两种理论的评价中仍有偏爱牛顿微粒说的强烈倾向，甚至置惠更斯波动说于不顾，这与普遍主义和无私利性的行为规范明显不符。再则，当普朗克不得不放弃连续性观念，提出光的量子论时所表现出来的无可奈何心情也显示出科学家在描述和解释物理世界过程中是很难做到感情中立的。爱因斯坦提出相对论时，由于触犯了左右科学共同体思维方式的经典时空观，受到了绝大多数科学家的抵制，同样表明科学家在接受或拒斥一种科学理论时是受既定价值观控制的，难以做到感情中立。如果计及政治因素，爱因斯坦“相对论”思想在德国、前苏联不仅受到科学共同体内部的学术抵制，更重要的还受到科学共同体的非学术抵制，甚至遭受迫害。这表明，社会外部政治因素，如意识形态是可以渗透到科学共同体且影响到科学家对科学理论评价的，影响到科学家对科学理论是接受还是抵制，科学家在这种氛围中是无法做到感情中立的。默顿科学社会学受到的诘难还来自于社会学家对科学知识确证无误的怀疑。有些社会学家认为，科学知识就其本性而言是社会约定的，说科学知识是确证无误的当且仅当它被社会所接受。还有人认为，在科学文化的进化阶段，信仰可以被相信为真理，那是由于它被社会所接受的缘故[5]。还有人认为，科学思想只能相对于一定的约定规则才有意义，科学规律只能作为一系列行动规则为我们所用，甚至科学定律本质上是一种约定[6]。这种带有约定主义色彩的论点均对评价科学理论的普遍一致标准，科学知识的“含金量”提出质疑。默顿科学社会之所以受到诘难，还来自科学共同体内部存在的“弄虚作假”现象，如“N射线”就是典型例证[7]。除此之外，还存在着大量的并非科学家故意生产“谬误知识”的现象，还存在着权威对出自一般研究工作者的新观点、新思想的抵制现象，还存在着破坏公平竞争的“马太效应”，等等。为回应这些社会学家的种种诘难，默顿采取如下挽救措施，首先他肯定了科学体制化目标和科学家行为规范在科学共同体中的规范约束功能，并且认为绝大多数科学家是能够较好的遵守这些行为规范的，其次，他仍然回避认知问题，将“弄虚作假”现象的存在归因于科学家在科学知识生产过程中受到外部社会因素的影响，从而导致科学家违背了正常的行为规范。因此，在默顿看来，只要运用这一系列行为规范对那些“弄虚作假”，包括非故意生产“谬误知识”的科学家进行矫治，将他们“康复”为“理性科学家”，那么，科学共同体仍能在既定的科学体制化方向上继续前进。然而，无论默顿学派怎样努力，社会学家仍能找到大量的科学史实予以反驳，这就使得这种研究纲领的“内核”不断受到“反例”的挑战。再则，既然有人经常不断地从内部发现“反常现象”的存在，那么，至少表明默顿科学社会学所依赖的经验基础是不牢固的，更何况他总是试图调整“保护带”，从没有正面解释认识论意义上存在的大量“反常现象”。简而言之，默顿科学社会学无论就其宏观经验基础还是就其微观认知层面，均因存在着大量“反常现象”而不得不在70年代开始走向衰落，甚至有些社会学家对这种科学社会学仅仅以科学共同体为研究单位还明确表示出不满情绪，认为它是大科学时代的“小科学社会学”，还有人认为这种科学社会学将科学活动的主要场所——实验室视为一只“黑箱”，只研究表象问题而不触及认知层面而将此种科学社会学称之为“黑箱”社会学。三科学社会学的认知转向随着“反常”现象的不断出现，默顿科学社会学体系走向解构已成为定局。遭致解构的原因不外乎如下几种情况，一是科学史史料的不断挖掘，二是行为规范与现实的巨大反差，三是研究方法的“黑箱化”，四是“不对称解释”，亦即错误知识是由违反规范的科学家生产的，确证无误知识是由遵守规范的科学家生产的[9]。这几方面因素均触及认识论问题。总之，如何从认识论上打开缺口是关系到默顿科学社会学的基本假设能否走向彻底解构，能否直接促成科学社会学认知转向的关键，于是，社会学家开始从库恩那里寻求问题的答案，他们的目标就是要从认知层面对长期以来免予社会学研究的科学知识特权发起猛烈进攻。问题是库恩能否为这些社会学家的研究提供哲学基础，答案是肯定的，现略述之。库恩(T.Kuhn)首先使用自己的“范式”将科学事业视为在“常规科学”与“科学革命”相互交替中得以发展的，科学知识的增长在常规科学时期是线性积累的，而在科学革命时期却是间断的，甚至是跳跃的。所谓科学革命本质上是新旧两种“范式”在更替，如牛顿“范式”取代亚里士多德“范式”，爱因斯坦“范式”取代牛顿“范式”就是科学革命。依据库恩的解释，“范式”将决定科学家的思维方式，信念体系，价值观念等。“范式”的变更必然导致科学家思维方式、信念体系、价值观念的整体变更，反过来，“科学革命”也就是以科学共同体的思维方式、信念体系及价值观念的整体变更为其标志的，因而在库恩看来，科学知识的意义只能由特定“范式”所决定，且仅由这个“范式”所决定。既然如此，普遍主义，无私利性等行为规范在认识论意义上就难以成立，因为从普遍主义原则的要求来看，检验科学真理有一个不以人意志为转移的普遍一致性标准。然而，只要承认“科学革命”是在“范式”变更的基础上实现的，且“科学革命”是科学进步所不可逾越的阶段，那么，普遍一致标准是不可能长期存在的，标准是相对于特定“范式”而言的，其结果是，要么否认普遍一致性标准，要么否认“科学革命”，既要坚持普遍一致性标准，又要同时承认“科学革命”，不仅在事实面前说不通，而且在逻辑上也是说不通的。从无私利性的原则来看，科学家在与物理世界对话时以及在评价科学理论时，要求恪守感情中立，从大量反例来看也是难以成立的，因为科学家是在给定“范式”条件下从事科学活动的，“范式”不仅影响他对物理世界的描述，导致“观察负荷理论”，而且左右着他对科学理论的评价，他对科学知识的检验，以及他所要使用的评价标准及检验标准[10]。就此而言，“范式”本质上是对科学共同体在“常规科学”时期所表现出来的种种行为施加伦理约束的一种张力，换句话说，科学家是在这种张力约束下从事科学活动的，从这层意义上讲，默顿科学社会学才能寻找到极其狭窄的生存空间，那些游离于这种伦理约束的科学家要么成为下一次“科学革命”的先驱者，要么就是失败者。大而言之，库恩的“范式”理论为科学家模型的重新建构，科学活动的“重新背景化(Recontext)”提供了认识论基础，不论是作为科学活动认知主体的科学家，还是作为认知客体的物理世界，抑或科学家与物理世界的对话过程，以及科学家对“对话”结果的评价均取决于该时期的特定范式。如在经典力学里，物理世界定域在绝对时空中就是典型例证。库恩的这些思想成了70年代以来为科学社会学家彻底动摇默顿科学社会学哲学基石提供了认识论基础。受库恩思想的启迪，他们开始了对科学知识本性的深层反思，认为科学知识应接受社会学研究，不该享有特权。持这一观点的社会学家主要来自英国爱丁堡大学，他们是埃奇(D.Edge)、布鲁尔(D.Bloor)、巴恩斯(B.Barnes)、和巴斯克(R.bharsker)，后人称他们为“爱丁堡学派”(Edinburgh-School)，正是他们声称受库恩思想启迪，而转入科学活动认知层面的。另一方面，他们又不满足于库恩的历史主义——相对主义解释，因为在他们看来，无论是历史主义解释，还是相对主义解释只不过是科学哲学家在唱独角戏，社会学解释仍未从中获得合法性，他们决心重构科学社会学，将科学社会学研究引向认知层面，引向科学知识本性。于是，科学社会学的认知转向在该学派努力下，遂得以实现，为将这种科学社会学区别于默顿科学社会学，有人将之称为“科学知识社会学”或劳丹笔下的“认知科学社会学”。四认知科学社会学的兴起科学社会学的认知转向带来的直接后果是科学知识社会学的问世，亦即认知科学社会学的兴起。这种社会学一反默顿传统，公然要对长期以来亨有免予社会学研究的科学知识特权提出挑战，将科学知识作为自己的主要研究对象，从而直接触及科学活动的认知层面。著名社会学家布鲁尔在其《知识及其社会意象》(1974)一书中开宗明义地问道：“社会学研究科学知识的细节及其本性问题是可能的吗？”布鲁尔用他为科学知识社会学制定的“强纲领”(StrongProgram)对此作了肯定答复：“所有知识，不论是经验科学知识，还是数学知识都应该对其进行彻底地研究……，没有什么特殊的界限存在于科学知识本身的绝对的，先验的或存在于合理合法的，真理的或客观性的特殊本质之中。”布鲁尔还为他的“强纲领”给出了下列原则[11]：①因果性。科学知识社会学注意研究信念及知识所处的不同条件及产生的原因。②公正性。公平地对待真的与伪的，理性的与非理性的，成功的与失败的信念及知识，两方面都要解释。③对称性。解释的方式是对称的。④反复性。它的解释同样适用于社会学本身。其中，因果性原则为认知科学社会学界定了研究对象及研究宗旨，即要对科学理论、科学知识及科学共同体信念体系进行认知层面的社会学因果解释；公正性原则是指认知科学社会学必须以所有科学知识体系作为研究对象，而不是仅仅以人为的、非理性的、失败的知识内容为科学社会学的考察对象，即使对后一类知识，在诉诸社会学解释中也应将其与前一类知识置于平等地位，社会学解释不含任何歧视色彩，两类知识在社会学研究中都应享有同等待遇；对称性原则是对公正性原则进一步展开，即不能采用默顿的“非对称性”做法或歧视性做法，只对伪的、非理性的和失败的知识进行社会学分析，以求矫治那些“非理性”科学家，而对真的，理性的和成功的知识则免于社会学研究，而是对两类知识给出对称性解释。具体地说，社会因素渗透是对称的，它既可导致伪的、非理性的、失败的知识的产生，也可导致默顿笔下的真的、理性的，成功的知识的生产，如果将伪的、非理性的和失败的知识的产生归因于社会因素介入，而将所谓真的，理性的和成功知识的生产归因于未受社会因素影响的结果就违背了对称性原则。由此不难看出，公正性与对称性解释原则是为彻底的因果解释服务的，换言之，任何科学知识形态都是在特定社会因素影响下得以产生和形成的。这几项原则说到底是为科学社会学触及科学活动的认知层面，科学知识的微观生产过程及评价机制、科学知识的文化本性提供辩护和说明的，所谓“强纲领”中的“强”也就体现在这几项原则之中。总之，自“强纲领”提出以后，对科学活动的认知层面进行社会学研究或对科学知识进行社会学研究已无什么可言，“爱丁堡学派”的努力，尤其是“强纲领”的提出在科学社会学研究领域，既象征着默顿科学社会学基本假说的彻底解构和科学社会学认知转向，又标志着认知科学社会学或科学知识社会学的兴起。无论功过如何，它在科学社会学发展史上，在科学社会学从现代形式向后代形式走向上都应占有极重要的地位。究竟对此作何评价，有待我们进一步探讨。【参考文献】[1]浦根祥：《科学知识本性的哲学与社会学解释之争述评》，载《自然辩证法研究》No,10.1996.[2]D.Bloor,KnowledgeanditsSocialImagery,RoutledgePress,1976,pp.1-3.[3]浦根祥：《科学社会学研究综述》，载《社科信息》No,1.1996。[4]陈光：《“科学知识”社会学概念及哲学背景》，载《自然辩证法通讯》No,3.1992。[5]浦根祥：《科学哲学与科学社会学研究会趋同吗？》，载《江苏社会科学》No,5.1994。[6]S.Full,M.D.Mey&T.Shim,TheCognitiveTurn.KluwerAcademicPublishes,1989,pp.211-23.[7]赵乐静，浦根祥：《“给我一个实验室，我能举起世界！”》载《自然辩证法通讯》No,5.1993.[8]S.Mulkay,TheScientificResearchCommunity.inScienceTechnologyandSociety,SagePublication,1977,p.108.[9]S.Woolgar,Representation,CognitionandSelf.intheCognitiveTurn,（同6）1989,p.108.[10]M.玛斯特曼：《范式的本质》，载《批判与知识的增长》中译本，华夏出版社，1987,pp.73-115。[11]崔绪治，浦根祥：《从知识社会学到科学知识社会学》，载《教学与研究》，No.10.1997。

生活中的科学现象及解释篇7

【关键词】人文主义 方法论 教育研究

进入20世纪以来，由于科学技术给世界带来的巨大变化，人们倾向于以自然科学技术的方法来进行科学研究，教育研究自然也受到影响。“当今严肃对待教育理论学者的主要职责是养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑”。但同时，许多思想家看到自然科学方法阻碍了教育研究的发展，因为这种方法：只处理与教育有关的技术性问题，听命于现实或经验的统计趋势而无法在符合价值与理想的方向上提出真知灼见，触及不到教育活动的本质性问题及教育中的灵魂和实质。而教育中的智慧、人格、情感、精神这些才是研究的焦点。

对此，我们提出在教育研究中坚持人文主义研究方法论的主张。

首先，人文主义方法论是与人文科学或精神科学的发展联系在一起的。

自然科学与人文科学的差别在于前者试图解释，后者试图理解。伽达默尔的哲学解释学是当代西方人文科学方法论中最具人文精神，最有影响的派别。社会现象研究和纯科学的区别在于社会现象涉及有意识的行为主体，他们自己赋予行为以意义，所以社会科学家为了描述和说明社会现象就要有理解的概念与实践，即理解、移情作用和直觉，所以人文主义传统坚决反对要求社会科学把人的行为客观化，把行为主体物质化的观点。

其次，人文主义方法论关注的焦点为三方面：

1.关于经验的客观性问题。人文主义者强调社会事实中人的主观性方面，如人的信念、动机、需要和希望等并不完全表达于客观的外表行为中。单纯的外表行为研究，不足以深透主观动机和意向领域，因此，人的行为仅仅部分的由它同外界对象或未来结果的关系构成，它的意义相当大部分在于它表达了某种主观的心理状态。没有同生活于一定社会中的具体个人的直接接触，是不可能完整理解有关的事实的。选择哪些资料作为有意义的事实，在何种深度或层次上挖掘事实本身的意义都与理论的解释有关。

2.关于因果律的有效性。在社会研究中人们往往把各种社会现象的产生归结为原因——结果模式，而人文主义者却不这么认为。他们认为，在自然世界中，事件之间的因果联系对于不同的社会或文化都是中立的，对于支配任何一个社会或一种文化的意义都是无关的，但人的行为却由它们对行为主体或对象参与者所具有的意义来辨认，而这些意义的内涵与阐释都是由一种给定文化与行为者本身的意义感受来决定的。众所周知，每一种文化有相应的意义库，不同的人对意义的感受、辨认与理解不一样，即使在同一文化背景里不同人的行为之间，要作出正确的因果概括也是不可能的。因此，当然不能把因果规律固定下来解释人的具体行为，要了解这种渗透着社会意义的范畴之间的联系，只能靠对那个意义系统的深刻体会，而不是外部的机械概括。

3.关于理论或解释的性质问题。人文主义者强调社会科学理论或解释的目的，并不是要推导出经验概括或统计定律，而是要对人的行为和语言的意图和意义的深刻理解。人文科学以人的行为和语言为研究对象，以相互交流和相互影响的人而不是事物为研究对象，理论解释的目的不是要回答“为什么”的问题，而是要回答行为的内在依据，包括个人的、社会的、文化的问题。因此，一个好的理论要能提供合理的行为主体有关的规范标准，要理解他的行为规范的标准，并不是提供当作客观事件的行为的演绎说明。以人的行为和语言为研究对象的社会科学的价值观念不可能是中立的，不能免除意识形态的影响，总是要受到一定文化的规范、预设和偏见的支配。

教育作为使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特点与人文主义的观点有不谋而合之处。所以说，不管现代科学技术发展到如何无所不能的程度，自然科学方法论被推到如何高的地位，只要教育还是以人为对象的活动，那么它的人文性就一天也改变不了，人文主义方法论也一天不能被抛弃。

再次，教育活动本性特点与教育实践的内在构成决定了方法论的取向。

一般来说，教育活动的特性表现为：教育活动在对象与目的维度上的特殊性；教育活动进行过程的点双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的的使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化。教育活动是人的科学精神的活动，表现在求真；教育活动是美感经验活动，表现为求美；教育活动是人伦道德活动，表现为求善；教育活动是实在主体探求生命意义的心灵历程，是一种纯粹的精神或灵魂的洗礼，关怀人生或命运问题，不依赖哪一门学科。教育活动是一种人文活动，而且是人文活动的最高境地，虽然达到这种境地的人是凤毛麟角。

说到底，教育活动的生命力在于其精神的、价值的、人文的、意义的一面。完整的理解教育，就是要清晰的认识教育活动的精神性、人文性。科学技术的发展，教育设备的更新并不代表教育的先进，可能传播的是非科学、伪科学的知识，训导如野兽般争斗的人生哲学，展示一个紧张、无人性的社会，培养出毫无生趣，面孔呆滞的“接班人”。这样的教育显然是失败的。因此，教育活动形式的完美并不代表价值的实现，教育活动表达的是宇宙的真理，人生的真谛，生命的觉悟，包含了对真、善、美等价值的追求及对终极意义的关怀和寻觅。况且，科学精神本身也是从人文主义传统发展而来的，所以，唯有从人文角度理解科学，才算把握了科学精神的本质。

人类无法将全部教育的意蕴客观化，无法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践，教育过程无法还原为一个实体或得到严格控制的操作过程，不论历史上的以自然科学方法论研究教育取得多么辉煌的成就，教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上层面的内涵推演而来的。教育中的人文性是历史的生成的，是传统的，同时也依据个人的觉悟和感觉而存在。教育活动搀杂了历史的内省因素，这些因素与文化价值、目的意义等这些人文性经验的范畴联系在一起，教育活动客观上有很强的独特性，因此，教育科学必须对教育活动达成普遍性的因果规律是不可能的。我们不能用以一种意义标准，一种思想框架或解释尺度来说明全部教育问题，我们能对某一特殊时间、地点、情境的教育发表评论，一旦离开具体场合则可能失效。我们对教育问题的说明或解释常常是暂时的、相对的、主观的。教育中与意义、价值相关的核心问题本质上是约定的，不是外在规定的，教育的历史是一种互为主体性的过程，任何关于教育的思想如果未经主体心灵深处的认同，也是毫无意义的。

参考文献

[1]杨小微.教育研究的原理与方法[M].华东师范大学出版社，2002：283-284.

生活中的科学现象及解释篇8

关键词：概念重建；小学科学教学；运用

中图分类号：G633.91 文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）09-0068-02

近年来，西方科学教育工作者十分重视从认知发展的角度来研究学生科学概念的形成和发展，并取得了重大成果。研究表明，学生在学习科学课程之前已经获得各种另类概念（前科学概念），科学教学就是要帮助他们重建现有的概念。本文分析了概念重建的内涵，进而提出概念重建教学模式及其在小学科学教学中运用的案例与策略。

一、概念重建的内涵

根据概念形成的途径，儿童的概念主要有两种：一是不经过专门的教学，在日常生活中通过积累经验而获得的概念，这类概念被称为日常概念（dai1y concept），也称之为前科学概念（pre-science conception），但更多的学者将这些想法称为另类概念（alternative conceptions）；二是在科学教学过程中，通过揭示概念的内涵而形成的概念，这类概念属于科学概念（scientific concept） [1] 。这两种概念有着十分复杂的关系。根据建构主义的观点，另类概念是儿童用以解释周围环境和世界的知识框架和基础结构 [2]。学生的概念学习、发展过程不可能绕开学生头脑中的另类概念，相反，必须依靠学生原有的另类概念，通过概念转变和重建，形成科学概念。

小学科学教学过程涉及到许多重要的科学概念，学生对这些概念的学习不是一步到位的，而是要重复多次，螺旋上升的，学生需要利用自己的原有的知识，将它们发展到更深入、更抽象的层次。这一过程涉及修改原有知识获得新知的学习——概念重建。重建可以表征为学生头脑中的知识或特定的知识结构之间联系方式的变化（Rumelhart & Norman，1981）[3]。这是一种有意义的学习，只有通过这一过程才能促进学生思维的真正发展，达成发展学生科学素养的目的。

二、概念重建模式的步骤

概念重建教学模式是以另类概念为前提，以小组合作学习为基本组织形式，以科学探究为基本方式，以促进概念重建为根本目的的循环性学习过程。该模式突出对科学本质的理解，强调学生在学习活动中的主体性和自控性。

1.定向参与

定向参与是概念重建教学过程的启动阶段。它的主旨是创设积极的富于驱动性的教学情景，帮助和促使学生形成明确并有价值的问题，使学生参与到学习任务中来。学生根据已有经验，做出预测或猜想，并讨论和交流他们的预测与解释，旨在暴露学生的另类概念，引发学生的认知冲突。

2.引导探究

在此阶段，学生多以小组合作的方式，对问题作出猜想和预测，设计并制订探究方案，进行实验或实施调查，观察记录实验现象，收集处理数据资料，思考证据与结果的关系，进行初步分析和解释，在小组内交流和讨论。

3.建构交流

这一阶段是建构新的认识和初步形成解释的过程，也是使有关概念、原理或技能变得易懂、可理解的过程。在这个过程中，充满了学生不同的个人概念和认识之间、个人认识与事实证据之间、个人认识与科学概念原理之间的“冲突”矛盾和斗争。学生在这样的过程中，进一步暴露和明确自己的已有概念和认识，感受不同观点和解释之间的一致与差异。

4.解释拓展

这是学生用前一阶段刚刚获得的科学概念在新情境中解决问题，从而实现对新概念的验证、应用、巩固的过程。当学生获取了新的认识后，必然需要经历一个解释和精致概念的过程。通过这个阶段，新旧经验经相互作用与联系得以整合，原有的认知结构经同化与顺应得到发展，新获得的概念、过程或技能得以精致。

5.反思评价

可随机依教学进程展开，也可在拓展阶段之后进行总结性的反思与评价。学生的自我反思是最关键的，学生的自我评价和小组内的相互评价是最重要的。教师要引导学生既针对自己探究学习的结果进行评价，更要对知识建构过程、探究活动的态度、合作的情况、学习的感受等各个方面的表现进行反思总结。

三、概念重建教学模式运用的案例分析

概念重建教学模式在小学科学教学设计中有广泛的应用。现以教科版三年级“水和水蒸气”一课的教学为例加以说明。

1.定向参与

教学中首先运用反例引发认知冲突，以激发学生的探究欲望。课始，教师可设计 “观察水蒸气特点”的活动如下：

师：请每一位小朋友沾一点水在手背上擦一擦，同时仔细观察小组中湿的黑板、湿手帕上面的水蒸发变为水蒸气。看一看我们能看到水蒸气吗？（学生观察实验现象）师：小组讨论：看到水蒸气了吗？水蒸气有些什么特点？生：看不到水蒸气。生：水蒸气是无色无味的，看不见、摸不着。生：像空气一样，水蒸气是气体。

在这一教学活动中，学生亲自体验了由表及里的不断深入的“发现”过程，原有的认知结构得以扩充，对水蒸气的特点有了较为明确的认识。尤为重要的是，这一情境很自然地引发了儿童原有认知与新知识之间的强烈冲突：日常生活中经常看到的白汽，以前总以为它就是水蒸气（前概念）；现在发现水蒸气却应该是“看不见的”。面对新现象与概念之间的差异，儿童渴望寻找新的理论去作出解释，去消除冲突，这正是实现科学概念转变的重要基础。

2.引导探究

学生产生了认知冲突，就应该提供充分而有结构的材料让学生亲历科学活动过程，以收集大量的事实，揭示自然现象的本质。“水和水蒸气”一课主要设计如下探究活动。

探究活动一：探究水的蒸发

“蒸发”是本课要求学生掌握的第一个概念。探究水的蒸发活动如下：

师：（投影幻灯片）玻璃鱼缸装了半缸水，红色的横线表示水的高度，能看明白吗？

师：（投影显示鱼缸里的水逐渐减少）这些分别是第一天白天、第三天晚上、第七天白天、第十天晚上、第十五天白天拍的鱼缸的照片。水为什么越来越少了？

生：水蒸发了。生：再过几天水会干了。师：你能举举生活中这样“水干了”的例子吗？生：我晚上洗的红领巾，第二天早晨就干了。生：妈妈洗的衣服晒出去，不久就会干。生：用湿抹布擦桌子，过一会桌子上的水就变干了。生：拖地拖完，过一段时间地上的水就干了。师：水慢慢地少了、慢慢地干了，变成了水蒸气，刚才小朋友已经说了，这种现象叫水的蒸发。

在这个过程中，对概念的理解基于真实的情境，通过紧密联系生活实际，促使学生在积极互动中体悟和把握“蒸发”概念的内涵。

探究活动二：探究水蒸气的重要特点——凝结

“凝结”是本课需要学生理解的另一个重要概念。探究水蒸气“凝结”特点的活动如下：

师：水蒸气还有什么特点？我们继续进行研究。每组两只相同的杯子，装着相同多的温水，同时盖上玻璃片，但是一块是热的，一块是冷的，观察产生了什么现象？（热玻璃片是教师放在玻璃台板上已经加热的，各小组领取材料后进行观察活动。）生：在冷的玻璃片上有雾。生：我摸了一下，是小水珠。师：大家都摸一摸，是什么？生：小水珠。师：小水珠从哪里来的？生：杯子里冒出来的。生：水蒸气变成了小水珠。生：温水里蒸发出来的水蒸气，遇到了冷玻璃，变成了小水珠。师：水蒸气遇到了冷的物体变成小水珠的现象，称为凝结。讨论过程中，有学生仍回答“白汽是水蒸气”，但立即遭到其他同学的否定——理由是，水蒸气是看不到的。在争论一番后，学生们能解释“白汽是小水珠”。

这一设计，让学生在积极的思维过程中去发现、去领悟，学生不仅品尝到了探究所带来的快乐，同时，较为深刻地理解了水蒸气遇冷“凝结”的特点。

3.建构交流

概念改变并不仅仅是改变概念本身，还要触及到支持概念的知识体系，才能真正实现学生对科学概念的理解。学生列举生活中的蒸发、水蒸气的凝结现象，通过联系实际，使所学知识得到进一步巩固，同时也可能发现问题，补充、修整、发展所学知识，强化学生对新概念的理解。学生经由小组讨论、对比、解释彼此的前概念的异同，并与教师的意见交换、沟通，进行同化与顺应，以发展概念或促进重建概念。

4.解释拓展

要使新概念真正地成为知识体系中的一部分，还需要能够运用新概念，并在此基础上做出解释。因此，在新概念建立以后，还要提供对科学概念进行巩固和系统化的机会。

在学生较为深刻地理解“蒸发”和“凝结”概念的基础上，学生通过相互交流、讨论，最终能够解释白汽是水蒸气遇冷凝结成的小水珠，并通过使用玻璃片收集、喷壶喷洒等方式进行验证，真正实现从前概念到科学概念的转变。

5.反思评价

学生对科学概念认同后，要求对学习过程进行评价，促进学生元认知策略的发展与完备。评价要做到多种形式评价的结合，从而能够促使教师与学生通过评价获得进一步改进教与学的必要信息。

四、实施概念重建教学模式的教学策略

1.调查学生的前科学概念

科学概念重建是以学生的前科学概念为基础、为生长点的。因此，在教学中调查学生的前科学概念是非常关键的，它有助于了解学生的“先入之见”。一般可以通过提问、访谈、问卷调查、制作概念图等方式来揭示学生的前概念。

2.创设问题情境，引发学生的认知冲突

从生活实际和学生的经验中发现和提出问题，不仅能激发学生积极思维的兴趣和学习欲望，为学生的自主探究学习定向，而且能引导学生用自己的前科学概念尝试解释问题，从而引发学生的认知冲突。

3.引导学生探究，培养科学过程技能

概念重建特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养科学过程技能，力图通过自主探究引导学生学会学习和掌握科学方法，促进科学概念的建构。为此，教师要创造条件，鼓励学生通过亲历探究活动，寻求问题的答案。

4.鼓励学生作出解释，生成概念

解释是指学生对自己的经验开始抽象化、理论化，使其成为一种可交流的形式的过程和活动。教师要鼓励学生进行知识的内部加工，总结概括他们自己的想法和前一阶段获得的直接经验，形成自己的观点。学生内部的加工过程结束后，通过交流讨论，全面认识各种表征的意义，促进将原有的前科学概念转变成科学概念。

5.提供反思与概念发展的平台

引导学生通过联系和整合，使原有知识结构得到改组，从而重建自己新的知识网络和概念结构。通过多种变式练习，促使学生在更广阔的知识背景中运用自己习得的概念。

参考文献：

[1]王岳.小学科学教育中儿童概念学习问题探讨[J]. 课程？教材？教法，1994（3）.

[2]Wellman H.M.， Gelman S.A.Congnitive development：Foundational theories and core domains [J]. Annual Review ofpsychology1992（43）.