支架式教学的案例范文

支架式教学的案例篇1

关键词：支架式教学；信息技术；学习支架；应用

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）08-0016-04

新的教学理念和信息技术不断冲击着传统课堂教学的结构、文化和规则，加之学生的认知风格、学习习惯、背景知识日趋多元化，对教育管理者和一线教师提出了重大的挑战。支架式教学在信息技术教育背景下，依据建构主义和人本主义学习理论，以培养学生自主探究、发现学习、创新思维为目标，成为教师执行“双主体”教学观、有效利用信息技术工具可操作的理论范式，是实现新教改对信息技术学科教学提升学生信息素养、强调问题解决、注重交流合作目标的方法和依据。

一、支架式教学内涵

1.支架式教学的定义

根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGX Ⅲ）的有关文件，“支架式教学”被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架 （conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入[1]。

2.支架式教学内涵体系

经过研究，业内认可的支架式教学流程为：搭建支架、创设情境、独立探索、写作学习、效果评价[2]，在进行支架式教学时应该遵循的原则为：适时性、动态性、个性化、引导性、多元性、渐退性[3]，具体到学习支架的类型，研究者都给予了较为科学清晰的描述：范例、问题、建议、向导、图表等形式[3]。丰富成熟的框架体系为一线教师从理论到实践给予清晰可操作的指导，然而近年来，很少有教师将支架式教学与学科教学结合，信息技术教学更是如此。

二、支架式教学与信息技术教学融合的可行性分析

支架式教学强调打破教师主宰学生学习的课堂模式，将更多的教学任务和教学责任转移给学生，注重教师的服务意识、服务理念和服务方法，讲求科学的引导、帮助和支持。信息技术作为一门操作性较强的实践性学科，更加注重学生的动手操作和实践能力；信息技术丰富多样和随机进入的特点，更需要学习者有更强的独立探究、独立操作能力；信息技术资源丰富，教师必须要引导学生、帮助学生建立自己的独立搜索知识库；信息技术的操作和应用具有个性化的色彩，每个信息技术作品都是学生个性化思维、创新性思维的体现，教师要支持帮助而无法代替学生完成。信息技术学科培养学生独立自主的操作技能和信息素养的要求与支架式教学策略的最终目标相同，即让学生在教师的帮助下自主成长。

三、基于支架式教学的信息技术课堂教学模式构建

支架式教学主张依据学生的最近发展区来设置学习任务，在学生自主完成任务的过程中，教师有策略地给予帮助和支持，并随着学生自身能力的增强而逐渐减少支持[4]。支架式教学虽然提供了较为清晰的执行框架，但是不同学科在教学内容、教学要求、同一科目的不同章节、学生要达到的目的各不相同，因此在支架式教学与具体学科融合时还应该考虑到学科特点。

基于支架式教学的理论体系和信息技术学科特点，从学生的角度出发，以动态开放和具体实用为指导，本研究提炼出如下的信息技术学科与支架式教学相融合的教学模式：

由图1可知从下到上从左到右，该教学模式分为四个域：支架域、教学域、学习域和效果域，四个域不但内涵丰富，而且互联互通、相互作用、相互影响，形成不可分割的系统。

1.支架域

支架域是支架式教学得以实施的重点，是教师转变教学关键，扭转课堂主体的工具和可操作性的手段。支架要站在学生的角度帮助支持学生学习、引导独立思考和探索的能力，帮助学生拓展思维，开发智力潜能。支架的建立、应用和撤销依据教师对知识内容、学生特点和课堂环境的分析。

首先，教师要理解教材内容，形成概念点；第二步，为每个概念点提炼相应的支架，类型有范例支架、问题支架、建议支架等；第三步，反复推敲学习支架能否支撑概念点的独立理解和探究；第四步，应用过后要不断优化支架让支架更为牢固。

2.教学域

支架式教学并不是提供给学生一些支架，让学生独自领悟内化，实现独立自治，而是要全程跟踪、以支架的形式让学生理解支架上的知识点，可以说教师本身也是支架，教学域的实现过程也是教师搭建支架、让支架内化为学生支架的过程。

首先，对于不同的学科不同的教学内容教师都要搭建一个情景支架，这也是最为重要的支架，是后续支架得以牢固的基础。情景支架设计的原则要紧贴教学重点，情景中要有问题和独立探索的空间。

3.学习域

学习域是学生在教师支架的帮助下，利用教师建立的各种学习支架进行独立探索、协作讨论、内化迁移、自我检测的过程，是将教师支架和外部支架内化为自身支架的过程。独立探索是对于教师情景的问题、对于概念的本身进行思考，思考不是凭空的要借助于建议、图表、范例等支架的帮助，必要时需要教师支架给予直接的指导。协作讨论是将习得内化的知识进行同伴的检测和重组，激发学生的潜在智力。内化反思是学习者必须经历的认知阶段，在经过探索和讨论过后，学生基本掌握、理解、并应用相关的知识，如果不进行总结加工深化，很可能忘记，内化的过程是建构认知地图与之前认知结构相链接，起到提炼升华的作用，更是将学习支架、教师支架内化的过程。自我检测是学生执行所学应用知识的过程，也是学习知识的最终目的――独立的分析问题、解决问题。

4.效果域

效果域是作品展示、效果呈现，能力提升反思检验的过程。对于不同的学科内容和目标要求，不同的知识类别（程序性知识和概念性知识），最终的呈现效果不同，信息技术以作品呈现为主，而概念型或原理性知识则需要通过解答疑问、陈述观点等表现。最终学习者能力的提升以是否脱离教师支架独立解决问题，是否内化为自身支架为标准。

四、基于支架式教学的信息技术课堂教学模式应用研究

本研究以广州市教育局教学研究室编著的初三信息技术课第一章第一节《帧和逐帧动画》内容为例，进行支架式的课堂教学。本节课的内容在学生了解了Flash功能、操作界面和绘画工具之上，进一步引导学生掌握逐帧动画的原理，帧的内涵、种类和区别，学会制作具有个性风采的Flash逐帧动画，教学重点是让学生理解动画原理，分辨不同种类的帧，学会制作逐帧动画，该课程依据支架式教学模式实施。

1.学习支架域的建立

支架域的建立需要逐步分解教学内容，细化为具体的知识点，在知识点的基础上构建针对性强的支架。研究者将本节课的内容分为如下几个知识点：①动画原理；②帧的概念；③帧的类别；④Flas种类；⑤Flash外部素材导入；⑥逐帧动画制作；⑦Flash文档的生成和保存；⑧学生完成作品；⑨点评作品。依据每个知识点的类型和特点，进行支架式教学的设计。

2.教学的实施和支架的搭建

基于支架式教学的实施需要教师有动态开放的教学观和课堂观察力，教师应该根据课堂氛围、学生反应决定什么时候用何种支架、支架的强弱和支架的实施。本节课的内容实操性较强，但技能的操作建立在对于一定原理理解和熟知的基础上，因此对于此内容本研究进行如下的教学过程：

（1）案例展示、引入知识

案例支架开始本节课的教学，点播让学生思考发现讲课重点――逐帧动画的现实模板和原理，引入课堂教学和重点。

（2）原理讲解、知识迁移

依据导入的案例，引发学生思考，课堂提问提高学生注意力，感知学生认知水平。在此基础上进行逐帧动画原理的讲解，逐步分解每一个过程，之后讲解帧的概念和类别，重点强调学生理解三种不同帧的类别，何时添加何种帧，这时候使用的是问题支架和教师支架。

（3）任务布置、驱动学习

建立在概念知识的基础上，将教学任务转移给学生。有指引的，在任务驱动下，学生独自去探索，内化概念理论知识，增加认知强度；有目标有方向的，将所理解的知识和个人的独立创新观念融合应用到任务的完成中。

（4）独立协同、作品制作

学生根据自身已有知识和创新意识，结合新知识进行作品的创作，在创作过程中可以与同学进行相互讨论，教师给予个性化的帮助和支持。

（5）效果展示、重点点播

学生上交作业，教师对于学生作业的情况进行点评，包括一些优秀的案例，以及在作品制作过程中出现的一些不足、错误点和改进的做法一并反馈给学生。

（6）效果评价、反思提升

教师根据整节课学生学习的状态，将作品完成过程中发现的问题进行总结归纳，再次强调本节课的教学目标和重难点，评价学生在独立协作过程中的表现，给出继续创新发展的意见。

3.学生学习，内化支架

支架式教学在教学实施过程中的目标就是学生习得学习支架、内化学习支架、强化和应用学习支架。学生本人的认知本身为一个已有支架，学生在学习和独立思考写作的过程中不断的丰富和拓展支架的内容、强度和质量。在学习过程中学生内化的学习支架主要有以下几种形式：

基础支架：学生对于常识和概念理性知识的学习和掌握，理解的原理才是应用、发展和创新的基础。

应用支架：学生内化习得基础支架后，就可以根据不同的情景、不同的条件进行应用，应用效果的好坏是学生应用支架牢固与否的标准，通过不同情景的锻炼可强化该支架。

创新支架：每位学生都有创新的潜能和思维基础，在教师支架的帮助下学生逐步唤醒和强化创新支架，独立完成逐帧动画的过程就是创新支架和应用的过程。

反思支架：在教师的引导下，通过教师评价和学生多元评价，引导学生反思，建立反思支架。

4.效果评价、多元反思、共同提升

此处的评价其实也是评价支架，通过评价来引导学生发现不足，相互学习，激发动力，同样评价也是靠支架来实现。在导入课程时有了案例支架，才可以引发学生思考，在思考回答问题的基础上教师就可以进行针对性的评价。学生在独立完成作品时教师给予建议支架和工具支架，然后评价学生领会的程度，并通过最终的作品呈现点评优劣帮助学生反思提升，在完成作品时与同学相互讨论，同学之间的相互建议，让学生能够结合团队的智慧，激发内在潜能，提高作品质量。最后，教师通过总结性的评价反思和总结，点评学生，反思自我，逐步完善学习支架和内容，不断的内化支架式教学的思想，为以后的教学提供理论和实践的基础。

五、总结和展望

本研究将支架式教学理念与信息技术教学实践相结合，参照已有的科研成果，提炼了支架式教学理念的内涵、特点、过程、原则等概念框架，与信息技术学科特点相融合，研究出基于支架式教学理念的信息技术课程教学模式，并在实践教学的过程中采用该理念进行教学设计和执行教学，清晰地展现了教育理念与学科教学的融合思路、方法与案例。

本文抓住了支架式教学的理念内涵：以学生为主体，为了学生，发展学生，给教师指引一个清晰的教学方法和执行思路。它是解决新教改背景下，教师转变教学观念、转移教学任务、以学生为主体教学困境的理论依据和指导，更是双主体教学观的方法论体现，是信息技术背景下，学生独立意识、协同合作、创新思维的牢固支架。支架式教学理念为新教师提供了可执行的方法，帮助执行现代教学观，让学生感受到课堂的主体地位，必将在与各个学科融合的过程中发挥更大的价值，支持教学改革的进程。

参考文献：

[1]高芹.“支架式教学”的理论与实践探索[J].中国电力教育，2010（4）：49-50.

[2]何克抗，郑永柏，谢幼如.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[3]闫寒冰.信息化教学的学习支架研究[J].中国电化教育，2003（11）：18-21.

支架式教学的案例篇2

关键词： 支架式教学法 阅读理解 阅读策略

一、阅读理解的内涵

理解是建构课文的积极过程，包含利用以前的知识、理解词汇和概念，做出推理及把各部分的中心思想关联起来。虽然理解不可能通过机械的教学加深，但需要一系列对文章的理解有影响的策略。阅读理解包括把自己的知识和经验应用到文章中；设定阅读目标，确保目标与文章是一致的；在阅读中和阅读后利用策略和技巧建构意义；采用与读者的文章和目标相匹配的策略；识别作者的目的；分辨事实和观点；得出符合逻辑的结论。

二、阅读课教学的现状

许多教师都想知道他们可以做些什么提高学生的阅读理解能力。学生能阅读单词但却只能理解其表面的意思，这让教师有挫败感。对于一些教师来说，阅读理解教学只不过是通过提问来确定学生对故事的理解。通常，教师在学生阅读之后就向他们提问，但是却很少向他们示范回答这些问题的理解策略。简而言之，教师把太过频繁的任务布置和提问与教学混淆了。大量的研究表明，教师没有提供足够多的明确的理解教学。教师要精通教学，简单的任务布置是不够的，确保学生理解能力提高的最好方法是直接而清楚地教授他们阅读策略，只有这样，才能帮助学生欣赏和理解文章，从阅读中获得乐趣和知识。

三、支架式教学法的阅读策略

支架式教学（也称为“脚手架式教学”或“支撑点式教学”）是一种教学模式，源于前苏联心理学家维果茨基的“社会建构主义”理论和他的“最邻近发展区”理论。这种框架中的概念是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，教师事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。它是一种以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效实现对当前所学知识的意义建构的目的的教学方法。笔者认为，在高中英语阅读教学中采用支架式教学法的阅读策略，可以实现由知识传授型到综合思维能力训练型的转变，培养学生对文章的分析思考能力。

四、案例分析

笔者以必修1 Unit 3 “Journey down the mekong”为例，阐述支架式教学法相关的阅读策略是怎样促进学生的阅读理解的。本课阅读部分的教学目的是学生通过阅读，学到一些有关地理的单词和短语，掌握记叙文的阅读技能，懂得做好旅行前的准备工作，例如选择自己感兴趣的旅行地点、确定旅行路线、通过查地图等了解沿途的相关信息。另外，学生在学完本课后，能全面又条理清晰地把自己旅行中的所见所闻介绍给大家。

课例1：

赏析：在这节常态课中，我们可以观察到教师设置的读前、读中、读后环节之间联系不紧密，没有连贯的主旨思想。尤其是读的各环节设置都是着眼于寻找具体的信息而已，缺乏对文章的深层挖掘和思考。如果按照这样流程处理这篇课文，那么读后学生对文章的印象就仅仅停留在支离破碎的浅层信息层面上。这篇游记的魅力就无法得以展现。

由于对教材缺乏充分解读，常态的阅读理解课一不小心就成为走过场。这样的课堂往往没有包含教师自身对文章的思考和解读，因此无法体现出教材所包含的各种真正内涵。

五、基于支架式教学法的阅读课设计的实践

教师可以利用支架策略从不同层面帮助学生分析理解文本内容，如文本所包含的语言知识、阅读技能、体裁分析、写作技能、文化意识、情感态度，等等，结合个人的教学实践走进文本，形成自己对文本的理解，这样才能了解自己的教学目的究竟是什么，才能在课堂上有效引导学生感知、评价，从而使学生真正深层次理解文本。

改进方案1：关于语言知识的支架。

此篇旅游日记语言非常真实、地道、自然。无论是对地理环境的描写，还是人物的性格刻画，文本中的用词都很讲究，渗透着英语语言的美感，值得我们细细品味解读。鉴于文中有一些生词可能会影响学生的理解，所以可以引导学生使用交互补偿的阅读教学模式，让学生在阅读中先解决文中的部分语言问题。

课例2：

（1）先让学生根据一定的分类标准回忆学过的单词，然后让学生自己从文中找出归类的新词汇。

（2）为了降低难度，充分调动学生学习词汇的积极性。教师可对要找的词汇进行描述或解释，然后让学生猜测是本文中的哪个单词或短语，如：to say something in order to make someone do something，如果学生猜不出来，教师可以继续举例进行引导，注意举例一定要简单易懂，不要一味重复词典上的解释，而要创造各种语境启发学生思考，使学生对词汇的理解更透彻。If a person doesn’t want to do something，what should I do to make him do it？学生再结合文中的语境就很容易猜到是persuade。

（3）教师也可以教学生根据文中的语境对要找的词进行描述或解释，然后进行归类。Can you infer the meaning of the phrase“give in”in the second paragraph？Which category does it belong to？Tell us your reason.（possible answer：it means“stop arguing and accept someone’s demands”.In the sentence“once she has made up her mind，nothing can change it”，“nothing can change it”implies she is a stubbon person.So we can infer Wang Kun had to give up arguing and accept Wang Wei’s.

注意引导学生在上下文的语境中推测新单词的含义，而不是将单词孤立起来进行单纯的词汇教学。有了语境的支撑，就可以强化学生对新单词的理解，达到词汇教学的有效性，有助于培养学生根据上下文推测新词的能力，也为阅读理解文本扫清了词汇障碍。

改进方案2：关于体裁分析的支架。

在英语教学中，要想进行有效的阅读，篇章知识，即关于课文体裁结构的知识，是一个应当重视的要素。从研究文章体裁出发，将课文分为记叙文、说明文、议论文、新闻报道、人物传记小说、戏剧等。

课例3：

课例1中的问题设置只是为了问而问，纯粹是处理信息，脱离文本的信息加工，没有体现文本的内涵。而改进方案中的课例3则在体裁的视角中，聚焦了人时地事这一主线，在此过程中处理文本信息中的难点，概括归纳文本的主题及分析人物的性格。这样的设计使得阅读过程不再是漫无目的，而是引导学生对文本的思考和深层的探究，这对于学生学会思考有重大的意义，充分体现了reading for thinking的含义。

改进方案3：关于阅读技能的支架。

阅读技巧指的是在阅读和鉴赏某一段阅读材料时所需要的一系列的手段和方法。平时阅读教学要有计划有目的地渗透阅读技能，精心设计，合理引导，结合教学实际，对学生进行阅读技能的训练。

课例4：

Step 1：Focus on the picture，trying to think of as many things as possible.

这一步旨在训练学生读前的预测能力，引导学生借助标题与插图尽可能地预测文本的主要内容。

Step 2：Skimming.

Read the passage within 3 mins and consider how many parts the passage can be divided into.Then fill in the table.

这一步旨在训练学生的略读能力，引导学生通过略读了解文本的基本框架，训练学生有意识地分辨主题句的能力，并引导学生从中概括文章主旨大意，使学生对文本有更深刻的理解。

Step 3：Analysis the passage paragraph by paragraph.

Paragraph 1：

Paragraph 2：

What do you think of Wang Wei？

What can we learn from her？

Paragraph 3：

Mark the line where the Mekong river follows on the map.

Mark the geographical terms on the map.

State how the Mekong river follows according to the map.

这一步旨在训练学生的细读能力，通过引导学生完成每段的阅读任务，能使学生对文本有细腻、深入、真切的感知、阐释和分析。

阅读技巧的掌握和运用是促进阅读能力提升的催化剂。课例4中，教师通过运用预测，略读、细读、推断等阅读技巧，准确理解作者的写作风格、意图和文本的具体细节。改进方案在设置阅读技巧训练任务的时候注重层次与逻辑，由浅到深、由宏观到微观地训练学生的多种阅读技巧，从而实现文本理解的深层化。

改进方案4：质疑作者的支架。

六、结语

支架式教学法主要由搭脚手架、进入情景、探索认知和效果评价四个部分组成。从支架的表现形式来看，常见的学习支架可以分为范例、问题、建议、工具、图表等。支架式教学可以由起初的引导、帮助多一些，逐步过渡到越来越多地放手让学生自己探索，甚至最终达到无需教师指导，学生自己能在知识框架中继续攀升，完成对所学知识的意义建构的最高境界。在培养学生英语阅读能力的实践中，要准确把握支架的内涵。不是说在学生的探究学习过程中随便地给出一幅图表、一组问题或一组建议等都可以称得上教学支架的。为学生提供的支架帮助必须适合学生的能力发展水平，也就是说支架的出现不但要把握时机，还要设置得恰到好处。所以我们要根据实际的教学需要创造性地综合运用，切实提高学生的综合语言运用能力。

参考文献：

[1]教育部.义务教育英语课程标准.北京师范大学出版社，2011.

[2]孙铁玲，等.“基于开放性问题的高中英语阅读教学行动研究”.山东师范大学外国语学院学报，2010（2）.

[3]葛炳芳.外语教师的专业成长：阅读教研与行动改进.浙江大学出版社，2011.09.

[4]戴军熔.“高中英语阅读文本解读的基本框架与策略”中小学外语教学与研究，2012.

[5]兰郑勇.“走进文本 多元解读 语言知识”案例，2013.

支架式教学的案例篇3

[关键词] 建构主义 支架式教学法 英语口语

在2009年“雅思中国20年”活动中，英国大使馆文化教育处在现场报告中，分析了中国学生在雅思考试听、说、读、写四个单项的平均成绩，指出中国学生普遍写作和口语较弱，其中口语尤其薄弱，获得现场一片赞同。这种结果恰恰凸显了中国学生英语学习中“哑巴英语”的问题。学生无法将所学英语加以实际运用，在口头交际中无法进行有效的表达。由此可见，在英语口语教学中，必须找到一种行之有效的教学方法，以帮助学生全面发展。本文试图通过建构主义支架式教学法的运用，为口语教学提出新的思路和方法。

一、支架式教学法的理论构架

支架式教学法（Scaffolding Instruction）起源于前苏联心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论，是建构主义的教学法之一 [1]。该教学法是在接受学习和发现学习的基础上，由美国著名教育学家布鲁纳（J.S.Bruner）及其同事在研究母亲如何影响幼儿语言发展的过程中提出的。

（1）建构主义理论

建构主义认为学习者对客观事物的认知不是简单、被动的接收和记录输入的信息，而是根据个体已有知识经验对外界所做出的积极、主动的建构，它强调认知主体通过与客观环境间的双向作用来建构知识，是因新、旧知识的冲突而引发的观念更新和结构重组[2]。建构主义学习理论认为，学习者的认知过程包含同化、顺应和平衡三个过程。学习者一方面通过同化，将周边环境的信息进行吸收、整合，另一方面通过顺应，原有认知结构随外部信息的刺激而发生变化，使其认知结构得以逐步构建，并在“平衡 ― 不平衡 ― 新的平衡”的循环中得以丰富和发展[3]。

与建构主义理论相适应的教学模式为：以学习者为中心，教学过程中教师起组织、指导、协助和促进作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学习者的主观能动性、积极性和创造性，最终使学习者有效的实现对当前所学知识的意义构建[4]。

（2）最邻近发展区理论

维果斯基认为个体发展具备两种水平，即现实的发展水平与潜在的发展水平，前者为学习者已经形成的心理机能的发展水平，如学习者已掌握的某些知识和理念；后者为通过一定的学习过程，学习者即将达到的发展水平，如学习者将获取的新知识和技能。两种水平之间存在最邻近发展区[5]。根据学习者原有的知识构架，通过两个邻近发展区之间的过渡，使新旧知识得以挂钩，令学习者更顺利的获取新知识。学习者在最邻近发展区的过渡间使新知识得到同化，旧知识得到顺应，使学习者的学习更加有效。

（3）支架式教学法

支架（Scaffold）本意是建筑行业中使用的脚手架，建构主义借助它来比喻学习中要理解的概念框架（conceptual framework），用来形象地说明一种教学方法：教师引导教学的进行，为学习者搭建“脚手架”（即提供一套恰当的概念框架），将复杂的学习任务加以分解，通过环境刺激，激发学习者通过对外部信息的接收，对原有知识、经验进行加工，使学习者的理解逐步深入，由现有水平发展到最邻近水平，最终激发潜在能力，令其掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动[6]。换言之，是通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，使学习者的能力从一个水平向另一个更高水平提升，最后撤去支架，使学习者实现自由发挥[7]，从而实现自主学习、终身学习。

支架式教学由以下几个环节组成：

搭脚手架 进入情境 独立探索 协作学习 效果评价

二、支架式教学法在口语教学中运用

（1）搭脚手架 ― 围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求将任务进行分解，建立整个任务的概念框架。教师提供的学习支架，按表现形式，可分为范例、问题、建议、向导等类型；按手段方法，可分为媒介支架（图示、案例、影像资料等）、任务支架（以任务为目标导向的具有实际操作性的作业）等类型[8]。

在口语课前，教师为学生布置查阅所给学习主题相关资料、单词等任务，以建构相关知识的概念框架。如对于Home类别问题，教师在课前为学生搭建任务支架，如查阅与房屋类型、装修风格、室内设施等相关的知识，同时，提示学生思考居住环境、邻里关系等较为复杂的相关问题。从而引导其将原有知识与新接收的外部信息进行有机结合，激发学生的思维和知识结构由较简单向较复杂过渡，为学习者逐步攀向更高处搭建脚手架。

（2）进入情境 ― 将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。教师通过一定的教学手段，把学生带入一定的问题情境，使学生的原有知识、经验与新的问题情境产生联系，以激发学生的探索兴趣与学习动机。对学生而言，这些新的问题情境构成了一种特定的学习任务，而如何解决这些问题就构成了学习活动。问题情境的设计以学生具备解决问题的知识经验和能力的可能性为前提，使学生能在“最邻近发展区”有效的构建新的知识。

在口语课堂上，以“Home”为例，教师展示相关问题，引导学生对相关主题具体方向的思考，提示学生对该类问题的回答可包括居住房屋类型、装修风格、设施、屋内可进行的活动等进行思考，并组织学生进行讨论。学生完成讨论后，教师根据学生讨论的情况，梳理相关讨论结果的逻辑性与准确性，对学生讨论的结论进行总结、升华，激发学生潜在能力，使学生由现有发展水平过渡到最邻近发展水平。

（3）独立探索 ― 让学生独立探索。在此环节中，教师围绕当前的学习内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，让学生明确相关概念及理论，并使其内化为学生的认知结构。其次，通过提问、演示等方式，为学生提供问题解决的原型，对学生进行启发引导[9]。

课堂上，进入相关问题正式回答之前，教师给出相关句式、结构，通过示范，使学生对问题的回答获得基本认知。学生熟悉相关结构后，教师提示相关句式、结构中可做替换、升级的部分，对具体问题由简单到复杂的表达方法进行补充，给学生独立探索的时间。学生根据自己的理解，通过对同一结构中内容的替换，仿例完成答案。一方面使学生掌握相关句型、结构、逻辑等，另一方面也使得学生答案的构建更加灵活多样。从而使学生能够更好的掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。

（4）协作学习 ― 进行小组协商、讨论等。建构主义支架式教学既强调认知过程的双向性，同时也强调学习者在特定情境中学习的交互性与合作性。学生在协作学习的过程中以群体互动的方式，达到对所学知识更全面、正确的理解，完成对所学内容的意义建构。

在教师引导下，学生将问题归为不同类别，通过小组讨论，充分调动对相关类别问题的已有知识，小组成员间的信息共享也使得各自的答案更加丰富；而对问题的归类，也使得学生在作答过程中答案更具备层次性和完整性。学生在讨论过程中对所学结构的各种运用方式，实际上也是口语答案的转化、迁移过程。小组成员交流时，学生们对于同伴所给答案和意见的接收与反馈，使学生对于答案结构和内容的运用与迁移有更深入的理解。

（5）效果评价 ― 学生个人的自我评价、学习小组对个人的学习评价。评价内容包括：自主学习能力的评价；对小组学习所做的贡献；是否完成对所学知识的意义构建。

在口语课堂上，在学生展示自己对相关问题的回答后，通过教师引导学生进行个人自评、学生互评、最后由教师给出总体点评意见。课后，布置学生完成相关问题答案的写作并进行即时有效的反馈，通过“以写促说”的方式，使学生对所学有更系统的、可查阅、可反思的输出系统，完成效果评价。通过分析学习者现实发展区、在达到“最邻近发展区”时所获取的经验与存在的问题，为下次建立“最邻近发展区”做好充分准备。

四、结语

建构主义支架式教学法明确了教师和学生在教学中引导（搭建脚手架）和逐步构建认知结构的作用地位，从学生自身水平和认知发展规律出发来进行教学，是一种科学的理论体系，具有实际操作性，对英语口语教学具有启发性的指导意义，不失为一种行之有效的教学方法。

1. 王佳. 浅析支架理论在大学英语写作教学中的应用[J]. 外语与外语教学. 2010（34）.

2. 金沙. 浅析支架式教学[J]. 商品与质量. 2010. （8）

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6. Slavin， R.E. Educational Psychology： Theory and Practice. 4th Edition. [M]. Boston：Allyn and Bacon， 1994. 见陈绮，刘儒德主编，《当代教育心理学》[M]. 第四版.北京：北京师范大学出版社，1997年1月.

7. 李娟. 基于英语口语支架式教学法的探讨[J]. 湖南农机. 2008，（5）.

8. 刘迎. 支架式教学：概念、手段及模式（英文）[J]. 广西师范大学学报， 2005， （4）.

支架式教学的案例篇4

关键词：支架；支架式教学；程序性知识；最近发展区；程式

文章编号：1005–6629（2014）2–0017–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 支架的涵义与功效

1.1 支架的提出

支架，原本指建筑行业中使用的“脚手架”。教学中的支架是指教师为学生的学习提供暂时性支持，以协助学生完成自己原本无法独立完成的任务。

化学程序性知识是指将化学概念和化学原理作为应用对象，是解决化学问题的操作步骤和过程，是用来解决“做什么”和“怎么做”的[1]。如酯与碱反应方程式的书写、利用盖斯定律书写热化学方程式、平衡常数的计算以及有机合成推断题等，都涉及程序性知识。由于程序性知识涉及到解决问题的规则和技能，对能力要求较高，是化学教学的重点和难点。而突破化学程序性知识的学习难点，则是分解知识难度，通过搭建一个个支架，利用支架协助学生逐步获得解决问题的程式和策略。

1.2 支架式教学的原理

支架式教学法是以伍德提出的“支架理论”为基础的，而“支架理论”则源自于维果茨基的社会建构理论和最近发展区理论[2]。化学教学是在学生已有的知识结构和能力水平的基础上进行逻辑建构的，学生的“当前发展区”和“潜在发展区”之间，需要教师协助才能够完成任务的区域称之为最近发展区[3]。当学生凭借“已有的相关知识和技能”无法独立达到“教学目标”时，也就是存在学习困难时，需要教师提供支架，借助于支架的梯子功能以突破学习难点。支架式教学的基本原理如图1所示[4]。

当然，“最近发展区”不是固定不变的，而是随着“当前发展区”和“潜在发展区”的相对推移而呈螺旋式上升[5]。教师通过创设问题情境，使学生的活动始终维持在各自不同的“最近发展区”内，通过搭建一个个支架，协助学生建构知识，并促使学生的认知发展。

1.3 支架的应用效果

利用支架协助学生建构化学程序性知识，首先，可以分解知识难度，突破学习难点，从而便捷、高效地建构解决问题的策略；其次，利用支架，可以打通静态知识和动态问题之间的通道，促进了学生对化学概念和化学原理的理解和应用，丰富了化学知识的内涵与外延；最后，利用支架能够把解决问题的相关知识整合在一起，有利于学生认知结构的优化和解决问题能力的提升。

2 支架式教学的一般思路

一般认为，支架式教学是由搭建“脚手架”、创设情境、协作学习、独立探索和效果评价五个基本要素组成的[6]。笔者在化学程序性知识的教学实践过程中，根据程序性知识的建构特点，探索出四环节支架式教学思路。

2.1 找准最近发展区

通过班级课前测试、问卷调查、作业信息反馈、访谈、学生提出的问题等，了解学生的基础知识、基本技能、学习能力和解决问题的能力等，从而测知学生的“当前发展区”。再根据教学目标和知识技能的特点与内在联系，并结合学生的“当前发展区”，预测学生在学习环境优良、教学服务优质和努力程度最大化的条件下所能达到的最佳发展水平，即为学生在某方面的“潜在发展区”。学生的“当前发展区”和“潜在发展区”之间最小差距所围成的区域，就是学生的最近发展区。学生的最近发展区通常表现为在解决某个问题时所暴露的思维障碍和诸多问题等。而教学支架则要搭建在绝大多数学生的“最近发展区”内。

案例1 酯与碱反应方程式的书写

学生在此前已经学习了酯化反应和羧酸的化学性质，能够识别出酯基和书写羧酸与碱的中和反应。但要直接写出酯与碱的化学反应，跨度太大，会出现很多问题。以CH3COOCH3与NaOH反应为例，由于学生判断酯基断键的位置不同，会有CH3COONa、CH3OH和HCOONa、CH3CH2OH两种产物情况出现。同时，学生往往会根据水解反应，在反应物中又加“H2O”和“NaOH”，致使方程式书写混乱。特别是当遇到有机分子中含有两个酯基或水解后有酚羟基时（如

2.2 精选支点搭建支架

通过分析教学目标，将目标进行分解，然后倒推分析学生已有的知识结构和能力水平，将支架的“支点”放在绝大多数学生都已掌握的基础知识和基本技能之上。然后精心挑选一个或多个支架，通过创设问题情境，把新、旧知识“联动”起来。

[“案例1”的支架搭建]要让学生掌握酯与碱反应的特点，首先要利用学生已有的“酸脱羟基醇脱氢”形成酯的概念，引导学生准确地判断酯基的断键位置；然（-C-O-）中的C-O键是断键的部位。

学生活动：

①写出生成CH3COOCH3的酯化反应；

②判断酯水解时的断键位置；

支架2：水解断键后的产物

支点：酯的水解和酯化反应是可逆反应，所以酯的水解是“酸上羟基醇上氢”。

学生活动：

①写出CH3COOCH3与H2O反应的方程式；

②CH3COOCH3的水解反应有何特点？

（酸上羟基醇上氢）

支架3：水解产物继续与碱反应

支点：酯水解后生成的羧酸继续与碱发生中和反应，而醇则不与碱反应，但酚能与碱反应。

学生活动：

①写出CH3COOCH3的水解产物与NaOH反应的方程式；

②把CH3COOCH3的水解反应及水解后产物与NaOH的反应合并为总反应式；

2.3 变式巩固

搭建好支架后，要通过变式练习，以审辩和巩固解问题的程式。变式练习是建构程序性知识的关键环。结合具体实例的变式练习，要具有“由例及类”的型性，同时，变式呈现的易难顺序要与学生的认知顺相适应。

[“案例1”的变式练习]按照“确定断键位置、写

通过练习，把不同类型的酯按照从易到难的顺序进行变式，能帮助学生掌握酯类与碱反应的实质和规律。

在某一教学时段，只有经过一定量的变式练习并达到巩固、内化后，才能搭建更高水平支架以建构更新的知识。否则，一味地进行拔高，建构的知识就会不稳固。

2.4 拆除支架

支架式教学减少了学生学习中的不确定性因素，使新旧知识建立了联系，形成了解决问题的程式。但从教学的初衷来说，设置教学支架是为了最终撤去支架。当学生能够独立思考并能顺利解决问题时，教师就应及时撤出支架，否则就显得碍手碍脚、画蛇添足了[7]。比如，当学生掌握了酯与碱反应的实质后，就不必要再借助于三个支架，直接写出酯与碱的总反应式即可。但此时学生心中仍要有支架，仍然按照“先水解后中和”的思维模式，只不过此时的支架以简略、内隐的形式存在。

当然，随着学生知识和技能的不断丰富和拓展，必然会产生新问题、新疑惑，这时就需要搭建更新、更高水平的教学支架加以适应。因此，使用教学支架要与时俱进，运用支架的过程也是拆旧建新、不断提高的过程[8]。

3 支架式教学的实施要点

3.1 多途径找准最近发展区

学生的“当前发展区”比较容易测知，而“潜在发展区”由于受诸多因素的影响而难以预测，同时学生的最近发展区又是动态的、隐性的，因此，找准最近发展区存在着一定难度。但通过下列途径，可以为寻找最近发展区提供一些帮助。

首先，化学教师要将自己“降格”为学生层次，从学生的视角去思考和解决问题，这样比较容易找出学生可能存在的问题。其次，由于不同届的教学要求和学生基础具有一定的连续性和稳定性，往届学生存在的问题可以作为分析当前学生学情的参考和依据。因此，可以利用科组教师的经验和智慧，做到资源共享。最后，由于每位教师的知识结构和教学风格存在差异，表现在所教班级学生暴露的问题往往具有一定的共性。因此，教师个人要将本班学生在课堂互动、课后作业以及检测时暴露的问题进行收集与分类，以建立个性化的问题库，以便找准本班学生存在的问题。

化学教学 2014年第2期

3.2 灵活地搭建适宜的支架

支架式教学的核心是选准支架，适宜的支架能够让学生建构知识事半功倍。将目标任务分解为一个个学生能够胜任的小问题，在解决问题的关键环节，利用学生已有的知识和技能搭建支架，通过支架建立新旧知识之间的逻辑联系，这是建构化学程序性知识的常用方法。

当然，也可以将化学问题与日常生活常识进行类比，从已知的约定成俗的生活实践经验中获得类比支架，藉以突破学生建构程序性知识的难点。

案例2 用沉淀法测定NaCl中Na2SO4的含量的实验步骤

实验步骤与洗衣服的流程进行类比：

3.3 引导学生回归自行搭建支架

教学支架的选择既有其教学艺术性，更有其知识结构的基础性和关联性。化学支架本身既是化学学科知识的组成部分，也是知识相互联系的纽带，更是解决问题的桥梁。拆除教学支架一段时间后，学生在解决问题时通常又会出现这样或那样的问题，此时，要适时引导学生回顾、回归解决问题的建构过程，从素材支点出发自行搭建支架，以巩固和深化学生解决问题的方法和策略。

比如，原电池和电解池电极反应的判断依据：粒子的放电顺序，粒子得失电子的能力强弱，粒子的结构。经常回归“粒子的结构和得失电子的能力强弱”能深入理解电化学的基础和实质。

参考文献：

[1]杨玉平.程序性知识的教学策略[J].天津市教科院学报，2008，（4）：93～94.

[2][6]吴和贵.支架式教学：有效教学的生长点[M].广州：中山大学出版社，2013：10～19.

[3][5]孙卫国，韩晓红.由“支架”理论审视教师角色的转变[J].中学政治教学参考，2005，（2）：18～19.

[4]张炳林，宁攀.支架式教学法及其在高中化学教学中的运用研究[J].教育技术导刊，2007，（2）：12～14.

支架式教学的案例篇5

关键词：支架理论 英语教学 运用 注意的问题

一、支架理论的概念。

支架(scaffolding)，最早是由美国著名的心理学家和教育学家布鲁纳从建筑行业借用的一个术语，用来说明在教育活动中，学生可以凭借由父母、教师、同伴以及他人提供的辅助物完成原本自己无法独立完成的任务。一旦学生能独立完成某种任务，这种辅助物就像建筑竣工后的支架，会被逐渐撤离。这些由社会、学校和家庭提供给学生，用来促进学生心理发展的各种辅助物，就被称为支架。

支架理论的教学案例分析。

本节课的中心“Travelling at home”，这是一个时尚的话题，随着网络的发展，网上旅游作为现代人的一种了解世界的方式，被更多的人们所接受。这节课介绍了一套名为Daily English的教学光碟。所有的语言知识和语言技能几乎都是围绕这一中心话题而设计的。

1、Warming-up由三部分组成：第一部分通过问答讨论学生和老师课余时间的学习生活，激起学生渴望用英语表达所想的内容，并复习与电脑相关的词汇；第二部分通过brainstorm讨论学习英语的途径；第三部分通过实物呈现和老师讲述来学习与话题相关的生词。Listening提供的两部分听力资料都是radio interview，第一部分是从总体上介绍Daily English，第二部分是介绍一些按钮以及它们的功能的。

2、Speaking提供的是关于“Asking for help”的对话范例，假设自己在使用’Daily English’，但是遇到困难了，向同伴询问如何解决。为了有效地达到教学目的，在学生读熟对话的基础上，帮助他们找出对话中可以替换的词句，然后请一位学生与老师配合示范一个替换练习，再学生与同伴练习，最后表演对话。

教学过程：

一）预热(etudes)

这是教学的开始阶段，笔者开始搭建脚手架，将学生引入一定的问题情境。笔者创设学生有兴趣参与的，处于其最近发展区中的问题情境。

Step 1 Warming up

1)询问学生在家空闲时，做些什么。

Questions:

a) What do you often do when you’re free at home?

b) How often do you do that ?

2）告之学生我最喜欢在电脑上工作和游戏，并在屏幕上显示电脑的卡通图标，然后用其它图标引导学生说出电脑的用途。

What can we do with a computer?

Setp II Lead-in

1）在复习了与电脑有关的词汇后，教师用brainstorm的方式复习学习英语的途径。

T: What can help you learn English?

Ss: Dictionaries， English courses， singing English songs， watching films， computers， etc.

2）然后，教师告诉学生将送给他们一件礼物，让他们猜测。

Today I will give you a present ， it’s for you . Do you know what it is?

二) 探索(exploration)

Step III Listening 转贴于

the icons and their functions.

支架一、Guessing game

这部分书本上的练习是连线题，先填出按钮的名称，再与相应的功能连线。练习不是很难，所以在听材料之前老师和学生可以先玩guessing game，猜一下这些按钮图案的名称和功能，然后再听了校对答案，发现自己猜对了的学生会体会到成就感。

支架二、Pair work

Ask and answer in pairs.

For example:

A: When you click the “ear” icon ， what can you do ?

B: Listen to people talking

通过对话练习，可以让学生更了解这些按钮的名称和功能，并且学习语言是最终要说出来的，也是为本课最后的speaking 打下基础。

三) 独立探索(excursions)

教师提供支架的目的是为了有一日能撤走支架，使学生能够独立地学习。在提供支架的过程中，随着学生能力的提高，教师应逐渐地将学习的控制权交给学生。

Step IV: Speaking

教师要求学生与同伴进行小组活动，让学生根据书本上的对话范例和教师提供的表格进行对话练习。这是学生的输出部分（output）。

终上所述，在整课的教学设计中，教师所搭建的一个个支架的支撑作用不停顿地把学生的语言能力从一个水平提升到另一个新的更高的水平。

二、在实施支架式教学时需要注意的问题。

1、教师要把握好学生已有的知识结构，能力水平，学习经验及兴趣等，重视关键概念及其相互关系的作用。

2、关键概念在教师启发、引导下理解之后，要逐步放手让学生自己探索。探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

支架式教学的案例篇6

论文摘要:在幼儿园的教学活动过程中，教师的教学行为可以看作是搭建脚手架的过程。教师借助于这种支架式的教学语言为幼儿的学习提供了多种支持，帮助幼儿不断地完成新的任务。针对幼儿园的教学活动，文章提出了几种支架式教学语言策略来提高幼儿园教学活动的效果。

一、支架的内涵

“支架”( scaffold)本是建筑业中的一个用语，也叫“脚手架”或“鹰架”。在这里，“支架”是一种比喻，伍德(wood, bruner&ross,1976)最先借用了这个术语来描述同行、成人或有成就的人在另一个人的学习过程中所施予的有效支持。后来卡兹登(cazden,1979)将这种比喻与前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论联系起来，也就是说，教师在课堂教学中可以采取教学支架。教学支架就是在儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导。

从“支架”这一比喻的本意出发，在幼儿园的教学活动中，教师的教学语言为幼儿的学习提供了多种支持:帮助幼儿获得基本知识和技能，引导幼儿建立新旧知识经验的联系，帮助幼儿达到解决问题的水平，促进幼儿扩展学习范围，不断地建构新的能力。教师教学语言的这种支持和帮助正是为幼儿的学习搭建了必要的支架。

二、支架式教学语言在幼儿园教学活动中的应用举例

这种支架式教学语言在幼儿园教学活动中如何运用，本文结合幼儿园的实地观察，用案例分别加以阐述。

(一)采用提示语和询问语，拓展幼儿已有的知识经验，使之获得新的学习经验

幼儿新旧知识经验的联系，需要借助于一定的环境刺激的帮助，启发回忆已有的经验，并将这些经验与现时的活动情景结合起来。在教学活动中，幼儿往往借助于教师语言的参与，将知识内化，构建新的记忆、思维和心理表征的结构，解决面临的学习问题，获得新的学习经验。

〔案例:〕

背景:大班，科学活动。

t:现在请小朋友看一个录像，看看我们小朋友都在干什么?(观看录像:幼儿在区域中使用小工具的情景)

t:录像里放的都足我们这几天做的一些游戏，谁来说说你都玩了些什么呀?碰到什么问题吗华有没有发现什么秘密?(当幼儿说到某小工具，大屏幕上即出现该小工具的照片及名称字幕，请幼儿说出此工具的名称)

t:我们为什么要用这些小工具来加工菜呢?(观看录象:厨房阿姨用小工具加工蔬菜的情景)

t:这么一大盆萝卜，阿姨如果用刀切，要切到什么时候呀，那怎么办呢?(继续看录像:阿姨开始用刨丝刀进行加工，很快就完工了，镜头前一大盆萝卜丝。)

t:你们觉得小工具的本领怎么样?(幼儿齐声回答“很大”)

t:现在，我们的小兔要喝一瓶汽水，打不开盖子，怎么办?(教师拿出一个玩具小兔，一个塑料瓶汽水，许多常用小工具)

t:你们试试看用哪些工具能把盖子打开?(幼儿分组讨论，探索。每组的瓶盖都打开了)

t:你们说一说都是使用什么工具打开的。(每组的幼儿都说出了自己的打开方法)

t:那生活中还有哪些小工具呢?以后还会有更方便的工具吗?

在这个案例中，教师让幼儿在初步体验使用小工具的基础上，进一步了解小工具的名称及功用。教师先用语言提示幼儿“看看我们小朋友都在千什么?”，将幼儿的注意力集中在录像上的小朋友在干的事情上，使他们有选择地感知观察对象。在活动结束时以“那生活中还有哪些小工具呢?以后还会有更方便的工具吗?”这种询问式的语言来结束本次活动。这种询问式的教学语言不仅帮助幼儿巩固了已有知识经验(使用小工具可以把瓶盖打开)，而且还为以后的学习提供新的牢固的支架，拓展知识的外延(工具不止这些，以后还会有更方便的工具)。

(二)采用语言示范，纠正幼儿不完整的语言，帮助幼儿的语言表达更加准确、完整

幼儿时期是语言发展特别是掌握语音的关键期，也是掌握词汇和语法迅速的时期，因而在幼儿学习语言的过程中，无论是语音、词汇，还是语法，都离不开教师的示范和纠正。比如:三岁左右的幼儿，发音器官发育不够完善，常把“哥哥”说成“多多”，把“老师”说成“老希”等，这些都需要教师正确示范，帮助纠正。研究中，发现幼儿说话经常发生用词不当的情况，如“一头马”、“一件裤子”等。幼儿说话还往往说半句，即使用主要词而省略其余词。

〔案例:〕

背景:中班，主题活动。

教师让幼儿围坐成一个半圆，教师坐在中间，教师教幼儿学习儿歌《秋姑娘》。

t:秋天象什么?(幼儿齐声回答“象一朵花，’)

t:要说秋天象一朵花一样。(幼儿重复老师的话“秋天象一朵花一样”)

t:秋天的风吹过树叶，树叶象什么?(有的幼儿说“象一朵朵蝴蝶”)

t;蝴蝶是一只只，如果是花用“朵”来形容，应该说秋天的树叶象一朵朵蝴蝶花。好，再说一遍。(幼儿又重复了一遍老师的话)

在案例中，幼儿总是说不完整的话，这种情况，就需要教师用规范、准确、流畅的语言作出示范，让幼儿模仿。语言习得研究表明，语言感知和运用能力是在具体的环境中相互交往的过程中发展的。相反，教师如果不重视本身的语言修养，缺乏准确、规范的语言，就会对幼儿的语言发展带来许多不良影响。比如在一次主题活动中，教师一直把“伞”读成“shan"，把“藏”读成“chang"。如果把这样的错误概念教给幼儿，对幼儿的发音是极为不利的。

因此，教师对幼儿的不完整话进行纠正、示范，使之完整、准确，对幼儿的发展是至为关键的。正如上述案例中，教师对幼儿说的话进行补充“象一朵花一样”、“象一朵朵蝴蝶花”是针对幼儿对词汇、语法等语言形式的补充。但从更深层次说，在这个纠正、补充的过程中，教师的语言随着幼儿的需要和发展空间作出适时灵活的调整，在幼儿学习的边界地带，教师不断提出更高的要求，对幼儿不完整的话或不清楚的话进行扩展，使其结构完整、意思明确，从而向幼儿表明自己能接受、理解幼儿的话，使幼儿积极地参与到合作性的学习中。

(三)采用提问语，创设问题情境，引发幼儿兴趣，帮助幼儿拓宽思考角度

儿童的心理是不断地由低级向高级发展，在这个发展过程中，需要适宜的语言刺激。在幼儿园的教学活动中，教师通过提问，设计难度适宜的问题，让儿童“跳”一下就能够“摘到果子”，以引发幼儿兴趣并积极思考，从而促进幼儿认知的发展。

〔案例:〕

背景:中班，主题活动。

t:小朋友看，老师给你们带来了什么?(教师抱着一大堆杯子，幼儿都兴奋得叫起来，大声喊着“杯子”，教师又让每一个幼儿选择一个自己喜欢的杯子)

t:今天有这么多的杯子，大家仔细地观察，看看它们都是用什么材料做的呢?(幼儿都看着自己的杯子，说出有塑料的、玻璃的、瓷的)

t:那小朋友能够用什么办法让杯子发出声音呀，你们试一试。(幼儿有的把杯子盖转一转，发出了声音，有的把杯子在地上磕一磕，也能发出声音)

t:看，我今天还给小朋友带来了什么?(教师从身后把准备的筷子拿出来，让小朋友往下传，一人一根筷子)

t:拿到筷子的小朋友，试着敲一敲，看杯子能不能发出声音?(幼儿都在试着敲)

t:敲敲自己的，再敲敲别人的，有什么秘密呢?发现什么了?(幼儿说有的响，有的不响)

t:发出的声音一样吗?(幼儿回答“不一样”)

t:为什么不一样呢?(有幼儿回答“因为材料不一样，有的用瓷，有的不用”)

t:因为材料不一样，所以发出的声音不一样。如果两个都是玻璃做的杯子放在一起敲，声音一样吗?(有的幼儿说一样，有的说不一样)

t;咱们来试一下。(经过尝试，大部分幼儿都发现不一样)

t:为什么都是玻璃做的杯子，声音不一样呢?(有幼儿回答“形状不一样”)

t:一个杯子，可不可以敲出两种不同的声音?(幼儿都在尝试)

t:都试过了吗?谁试过了，我请一个小朋友回答。(一幼儿用筷子敲敲杯口，又敲敲杯柄，发出了不同的声音。)

t:还有谁有不同的方法?(一幼儿把筷子放在杯里敲敲，再放在杯外敲敲，也发出了不同的声音。)

在这个案例中，教师巧妙地设计了一些问题，通过提问，把一个个问题引发出来，环环相扣，引发儿童的积极思维，调动儿童学习的积极性。教师首先发问“发出的声音一样吗?”，以引起幼儿对杯子的注意，并使幼儿对这一活动产生兴趣。根据幼儿的“不一样”，给予反问“为什么不一样呢?”、“为什么都是玻璃的声音不一样?”，将幼儿遇到的问题有意识地重新抛给幼儿，诱发幼儿进一步反思。在幼儿积极的尝试下，教师又进一步的追问幼儿“一个杯子，可不可以敲出两种不同的声音?”，在确认幼儿都试过之后，又连续追问“还有谁有不同的方法?”，这样，使幼儿探索出的结果都有机会表现出来。美国弗兰德斯的问题操作，也是“先要求学生用自己的话解释他所表达的意思，再问他的观念从哪里来的，根据是什么，这个根据是否可靠。”教师正是通过提问，帮助幼儿拓宽思考的角度，从多个角度发散，在广阔的空间搜索，从而有新的发现。

三、结束语

支架式教学的案例篇7

关键词：支架搭建；学导式；操作系统 ；引导；主体

一、引言

1.1操作系统课程的特点

操作系统是计算机系统中不可缺少的最底层系统软件。是“计算机专业”的一门必修课，学习操作系统可为学生较全面的建立起关于计算机系统的概念。本课程从资源管理和用户接口等角度介绍操作系统的基本原理、实现机制和基本算法等。并结合目前的典型操作系统进行具体分析，加深对操作系统基本原理的理解和认识。课程中有许多必须掌握的重点和难点。其特点是理论知识多，概念性强，涉及相关课程多，抽象，枯燥，难学。

1.2操作系统课程的教学现状

目前大多数学生感觉只要会用操作系统就行，学习操作系统原理好象用处不大。这就降低了学生的积极性，造成部分学生从心理上对该课程并不是很重视，学生学习就没有动力。同时，操作系统原理与硬件关系较大，在实验中，实现易于操作和理解的系统化的实验体系较难，教学方法单一，一般的操作系统教材大多是以抽象的原理叙述为主，理论往往与实际应用融通不够，造成理论与实践脱节，讲解过程中缺乏对知识点的串联和实例化的讲解，使得学生学完操作系统课程后，无法把所学知识与目前常用操作系统联系起来，更无从实现操作系统的功能了。学生得不到感性认识，难以引起学生的兴趣和主动性。

在和师生的交流中，普遍反映计算机操作系统课程难教也难学，枯燥而繁杂的理论，往往又不能真正应用于操作系统的现实中，纯粹是各种原理和算法的罗列，教与学两方面都觉乏味。特别是网络的迅速发展促使计算机操作系统有了较大发展,必然对“计算机操作系统”教学有着更新更高的要求。而高校计算机操作系统的教学在教学模式、教学方法、教学内容、上机实验等环节上都满足不了实际需求。再加上课程自身的原因和目前的教学方法和教学环境等因素，因此对《操作系统》课程进行教学改革势在必行。

本人通过十多年对《操作系统》课程的教学经验和研究，提出一种“基于支架搭建的学导式教学法”，简单的说，就是按照学生的智力，为学生建立理解问题的构架——>组成知识的概念框架——>学生参与，教师引导，师生互动——>分析难点重点得出结论——>归纳总结的方法，这种教学方法，把支架教学、问题教学和学导式教学有机的结合起来，从而提高学生的自学能力、分析问题的能力、解决问题的能力和逻辑思维能力。

二、改进课堂教学模式

2.1搭建操作系统课堂新型教学模式

课堂教学是教学中普遍使用的一种手段，它是教师给学生传授知识和技能的全过程，它主要包括教师讲解，学生问答，教学活动以及教学过程中使用的教具。课堂教学是素质教育的主阵地，但传统课堂教学有很多不足，例如忽视了学生的课堂主体，教学方法单一，枯燥，容易使学生失去学习兴趣，不利于学生对教学难点的掌握。使学生丧失了学习的主动性、自主性和创造性。本人结合操作系统课程的特点和目前教学过程中表现出的不足，经过长期教学实施和研究的积累，建立“基于支架搭建的学导式”的教学讲授模式。逐步形成了卓有特色和成效的创新人才教学方法，并逐步建立了完善的实施管理体系，提高了教学效果。

1、基于支架搭建的学导式教学法的理论基础

支架式教学是建构主义的一种教学模式。支架式教学法的定义也很多。目前，比较有影响、流行的定义源自于欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件。支架式教学被定义为“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。 这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，要先分解学习任务，以便于把学生引入更深入的理解。[2]”支架式教学法认为恰当的教学应该从教师的外部辅导到学生的自我内化这一次序进行。它是以学生为中心，教师为学生提供学习支架的一个教学过程，学生利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥他们的主动性和积极性，把学习的控制权逐渐由教师转移给学生自己，最终达到使学生有效地实现自我学习的方法。从支架的表现形式来看：可以分为范例、问题、建议、工具、图表等。在实际授课过程中，采用哪种支架教学法，应该围绕当前学习的主题，按“最临近发展区”的要求，建立相应的支架，将学生引入一定的问题情景，也就是进入支架的某个层次，再由教师启发引导，学生独立探索，从而确定与概念相关的各种属性，掌握当前学习的重点和难点。

学导式教学法既是一种教学法，同时也体现一种教学组织模式。学导式教学法突出学生自学、教师引导的思想。学导式教学法是在教师指导下，学生进行自学的一种方法。是一种充分重视教学过程中“学”的因素的教学。学导式教学模式真正把学习的主动权交给了学生，同时也把学好这门课的责任交给了他们。在充分发挥学生主动性的基础上，教师采用各种教学手段创造条件、积极引导，为使学生主动探索，开发智力，发展体能，成为学习的真正的主人。学导式教学法突出学在导前，先学后教，让学生“学”在前面，积极进行“自学和解疑”，这都是以学生为主体的活动，让学生充分利用自己的潜能去主动获取未知的知识[3]。#p#分页标题#e#

基于支架搭建的学导式教学法是支架式教学和学导式教学方式的一种有效结合。教师需要在课前明确教学主题的目的和重点难点，估计学生的理解能力和学生的知识层次，为学生搭建有效学习的支架，然后引导学生思考问题，分析问题和解决问题，在此模式的教学过程中，能够有效调动学生的积极性，提高学生的学习兴趣，是老师和学生之间实现了双向互动，课堂气氛活跃，教学效果明显。

2、基于支架搭建的学导式教学法的教学模式

教学改革研究小组成员结合教学实践，在十多年的教学研究过程中，改革了计算机操作系统课程中传统的教学模式，设计并实施了“基于支架搭建的学导式教学法”的教学讲授模式。如图1所示。

图1基于支架搭建的学导式教学模式

该模式的教学中，将计算机操作系统课程的系列内容搭建成一个个支架，让学生首先体验学习主题的任务情景，并产生任务意识，以“疑“为主轴，学为主体，探讨问题的原因及解决办法，学生可以选择不同的学习方式，可以利用网络资源自主学习，也可以“学生和学生”之间、“老师和学生”之间小组讨论的形式进行协作学习，或者进行探索与研究问题的探究性学习。教师在教学过程中的主要职责是引导学生进入自主学习的状态，培养、锻炼、提高学生“自主、协作及探究”的学习能力。使学生主动探索，成为学习的真正的主人[4]。该模式具有以下几个方面的特征： “支架式”教学策略的运用为学生的有效探究提供了支持和帮助，能够使学生对每个学习主题有一个整体的认识，并形成对事物的概念框架；学导式促进学生的全面发展，学导式让学生不仅学会知识，还要运用知识，还要会动手、动脑；激发了学生的学习兴趣，提高了课堂效率，发展了学生的思维，也在一定程度上提高了学生的科学素质；在具体教学中，还设计并实施了“问题探究”与“协作学习”相结合的“互动”理论课堂教学模式，同时结合实践教学，形成一套自主学习与协作学习的教学模式。

2.2基于支架搭建的学导式教学法的实施过程

基于支架搭建的学导式教学法“按照学生的智力，为学生建立理解问题的构架——>组成知识的概念框架——>学生参与，教师引导，师生互动——>分析难点重点得出结论——>归纳总结的方法”展开教学内容，在教师引导，学生自主学习的过程中，所有的教学环节都是以学生为主体，，这样有利于培养学生的学习能力，激发学生的求知欲，从而培养学生的独立探索和创新能力。

在操作系统课程里，应根据课程内容的不同，搭建不同类型的支架，然后教师采用学导式教学法，学生参与，教师引导，师生互动，分析难点重点得出结论，最后归纳总结，完成整堂课程的教学，譬如：在讲解进程同步问题时，应搭建一个案例支架，以病人去医院看病为例，看病过程可以看成是两个活动：化验活动和诊断活动，这两个活动就是两个进程，化验单和化验结果类似与进程同步问题中的信号量。在讲解进程调度算法时，也可以用日常生活中在车站排队等搭建案例支架；又譬如在“操作系统”课程中,“多道程序设计技术”、“进程”、 “线程”、 “紧凑技术”等很多概念和技术的引入都有它的原因，在讲解这些概念时可以搭建问题支架：为什么要引入这些概念和技术？他们能解决什么问题？是如何解决的？解决后又会带来什么样的新问题？在这种特定主题的学习中，教师可以预期学生可能遇到的困难时，对支架问题进行适当设计是必要的。这样我们对任何一个概念的讲解和任何一种技术的引进，都努力去搭建问题支架。有问题的提出，就有引发思考和争论，就能启动学生的思维，就会活跃课堂气氛，也就不再感觉操作系统“枯燥和乏味”了。这样就把抽象难懂的理论讲得生动活泼, 使学生能抓住重点,感觉课堂讲授有趣味。因此把“问题”引用到学导式教学中，搭建问题支架，引导学生发现问题，对于培养他们的问题意识，提升他们的创新能力有一定的作用。

三、基于支架搭建的学导式教学模式在操作系统课程中的实现

3.1要把握操作系统课程中的教学重点和难点

操作系统原理课程是以“操作系统的五大功能”为主线，贯穿整个教材的，通过多年操作系统课程的教学实践,我们认为在该课程学中应注重把握操作系统课程中的重点和难点。典型的重点和难点内容有： 单道与多道、并发与并行、同步与互斥、设备缓冲等概念的理解与区别；进程同步与互斥中的信号量机制、进程调度等算法的理解；存储管理的原理与算法、虚存、页面置换等算法的理解；磁盘调度等算法的理解与实现、中断/异常处理过程、文件系统的目录结构、文件存储、访问权限等等。把握了这些重点和难点，就能抓住操作系统课程的精髓。

对于这些重点和难点，在采用“基于支架搭建的学导式教学法”的教学组织方面，教师通过教学研讨教学主题的重点、难点给学生精心设计搭建学习新知识的有效支架，使抽象的概念具体化、形象化，在引导学生思考、答疑、解疑时，了解学生的掌握情况，实施调整引导策略、更新教学手段，并辅以分组等形式激发学生的学习兴趣。教学实施方面，对于概念通过建立概念框架、结合实际操作系统引导学生、让学生理解并掌握；对于各种算法，则通过案例支架、图表支架等，直观地讲述算法的原理和流程，同时通过多种算法的比较获得更好的讲解效果。

3.2调整优化教学内容，构建完整的课堂知识结构。

操作系统在整个计算机中处于承上启下的地位, 操作系统课程的先修课程是程序设计语言、数据结构、计算机组成原理。这便决定了操作系统课程与其他课程之间的紧密联系及彼此间教学内容的重叠性。另外，就操作系统教材本身，好多章节中的内容相互重复，譬如：在进程调度算法中的FCFS算法和FPF算法，在设备分配算法中也有FCFS算法和FPF 算法，基本缺页置换中的LRU算法和LFU算法，页式虚拟存储中也有LRU算法和LFU算法，这部分内容相同，前面讲过，后面可一带而过。又因教材中的信息既有学生已知的，也有学生未知的。也可一带而过，而那些容易引发学生思考、培养能力的部分，应作为教学重点，引导学生深入挖掘，直到学生满足为止。因此，教师在教学设计中，必须熟悉教材各部分的内容，避免有的知识点重复多次的被讲解，教材中许多知识的呈现都能激发教师的创造性。备课应考虑学生的认知水平和兴趣爱好，根据教学目标对教材进行取舍，力求实用化，努力挖掘教材中能力训练素材和具有思维价值的材料，及时添加更新教学内容。构建完整的课堂知识结构，再通过各种方式加以合理组合，使学生对学习内容有兴趣。#p#分页标题#e#

3.3加强实践教学环节，注重创新能力的培养

创新能力的培养要给学生一个自由的空间，我们在操作系统课程中安排了“课堂实验、课程设计、知识竞赛、创新训练的实验教学链，实验要求学生自己分解任务，安排分工等。由于没有标准的和现成的答案，学生在实验前要自己查找资料，设计方案，交流讨论。

操作系统课程实验是一个非常重要的教学环节,对理解操作系统的基本理论,掌握操作系统的具体实现技术,体验操作系统的抽象思维方法,培养规范的系统程序设计能力,都具有十分重要的意义。操作系统课作为计算机及其相关专业重要的专业基础理论课程,课堂理论教学环节相对成熟。但在实际教学过程中，一般学校由于条件限制很少有机会让学生完成所有实验，甚至有的学校根本不做实验，我们应该改变这个现状。

在操作系统实验中，设置面向实际应用的操作系统实验，使学生掌握针对实际应用的系统，为了理论联系实际，在教授原理和实验中，因 Linux操作系统源码公开，应用广泛，而且还是免费的，故引入Linux操作系统作为实例，加深对操作系统原理的理解和认识。

操作系统实践教学改革的难点主要包括学生实验课题、内容及要求的确立和操作系统综合模块化实验开发平台的建设等两方面。目前实践教学内容以“处理机管理、内存管理、设备管理和文件管理”四个方面来展开。在今后的实践教学改革过程中可考虑引入进程与线程的实现、文件管理系统的设计等实验项目。教师在设计实验内容时，有意识地将教学与操作系统的新发展、新技术、新内容融合到操作系统教学中，不断更新理论和实践教学内容和方法。建立“课堂实验+课程设计+知识竞赛+创新训练”的完整的实践教学链。学生可自行设计完成实验，建立操作系统案例库，优秀作品可选入案例库，供学生相互之间学习和不断改进，让学生在理论与实践的结合中掌握基本方法，积累经验，通过不断的探索，在经历创新的艰辛中体验创新的乐趣。

四、基于支架搭建的学导式教学法的教学效果

基于支架搭建的学导式教学法的教学效果先后在计算机科学与技术专业2006——2008级全体学生中以及在应用技术专业200生中的“计算机操作系统”课程中得以实施，并取得了显著效果。

1.激发了学生的学习兴趣。

在教学实践中，通过教师搭建理论课堂与实践教学的平台，老师引导启发学生自主学习，在课程实施过程中，实现师生、生生互动，分析难点重点得出结论最后归纳总结的方法，这种交互方式，学生非常乐于接受，使学生不再感觉操作系统课程抽象、难懂、枯燥，而是觉得有问题可以探讨，分析和解决，使学生能抓住重点,感觉课堂讲授有趣味。

2.掌握操作系统的原理。

通过本课程学习，使学生掌握操作系统的基本原理，基本算法和实现机制，并结合目前的典型操作系统（以Linux操作系统为实例）进行具体分析，加深对操作系统基本原理的理解和认识。

3.注重能力的培育。

通过搭建支架，引导学生思考、精心构造涉及现代操作系统核心技术的和面向应用的创新型课程设计，精心选取实际操作系统环境。学生通过这些教学环节，激发创造性，提高学生们学习新知识的能力、解决问题分析问题的能力。

五、总结

几年来的教学实践表明，采用基于支架搭建的学导式教学法，不仅使学生更好地掌握了操作系统课程的基本教学内容，而且，学生设计解决具体问题的能力大大提高，全面提高了课程的教学质量。教学实践中，我们体会到基于支架搭建的学导式教学模式比较适合原理性比较强的课程，老师应能以多元化，多层次形式呈现教学内容，对于该课程，学生能按自身学习基础，兴趣及认知风格来自主学习，,实现互动学习，主动学习。

对“操作系统”课程教学模式理论的探讨，还需要通过实践来不断地论证和改进。还应完善教学网站，建立操作系统试题库，开发该科目的在线考试系统。教育在发展，教学模式，教学方法都在个改变。随着我们的不断探索，不断地研究，我们的教学会更加完善！

参考文献：

[1] 汤子赢.计算机操作系统[M].西安：电子科技大学出版社，2006

[2] 何克抗，郑永柏，谢幼如．教学系统设计［M］．北京：北京师范大学出版社2002.10．164

[3]张人杰，大教育学[M]广州：广东高等教育出版社，2003：315

支架式教学的案例篇8

【关键词】 支架理论 初中英语 阅读教学

1. 基于支架理论的几点概述

新课改背景下的初中英语教学不仅要注重课本知识的传授，还要引导学生结合自身的学习经验，学会构建智能的知识结构，从而使其对所学的知识能获得更加深层次的理解。因此，支架教学也应基于这一前提，通过支架教学，不仅能帮助学生完成自身无法独立完成的学习任务，还能促进其心理健康的发展，这一过程中，主要得益于教师、学生和父母的帮助。学生好比一栋建筑物，其质量的提升必须基于积极的构建自身，教师好比施工人员，通过教师的精心策划和施工，成为学生健全自身的重要动力。例如教师在教学课程中利用现代教育技术辅助学生学习，从而帮助学生独立地完成各种学习任务，同时相应的帮助也会停止，直到整个建筑物建成，所有的支撑就会迅速地撤掉。而支架理论，正是基于这一思路，在学生学习过程中对其进行辅助，达到学生独立完成任务的目的。

2. 基于支架理论下的初中英语阅读教学策略

2.1 支架教学模式的基本框架分析

支架教学主要是结合学生的最邻近发展区，首先就是“搭脚手架”，即创设情境，结合学生的学习主题选取良好的问题;二是通过启发进入情境，创设与生活相似的语言情境;三是留给学生足够的空间，引导其独立的思考和探索;四是引导小组协作学习，常见的有合作学习模式;最后就是通过学生的反馈，对其进行科学的评价，达到支架教学的目的。

2.2 初中英语阅读教学中的支架教学策略探究

2.2.1 对现有知识支架进行激活

例如在进行7A 《Unit 1 This is me》一文教学时，一般采取泛读的方式，以确保学生能浅层次地理解阅读材料的内容，从而激活现有的知识支架。具体来说，就应做好以下几点：一是教学导入，这一环节主要是通过学生的自我介绍引入新课，并引导学生通过自我介绍对新课的内容进行预测，从而引入课题中心：This is me。二是要求学生对全文进行略读，掌握本文的基本信息，可以给学生几分钟的时间选择性地完成课后的习题，并引导其对生词的词义进行猜测，并介绍中西方日常见面打招呼、介绍自己或别人的方式，以此练习使其对文章所要学习的内容获得进一步的认识。三是在此基础上给学生足够的时间，再次泛读全文，独立完成课堂的习题，通过练习，引导学生结合文本的语境对生词的语意进行猜测，从而对文本有一个表层的理解。但是在整个教学过程中，学生始终为主体，教师只是做好引导和点拨的作用，并在教学过程中通过小组合作学习，共同完成各项任务。

2.2.2 帮助学生构建新的知识支架

例如在进行7A 《Unit 4 Food》一文教学时，则应采取精读的方式，从而通过构建新知识支架帮助学生深层地理解课文。首先就应引导学生精读全文，找出文中的关键词，从而为其语言学习支架的构建奠定坚实基础;其次应利用多媒体播放录音，引导学生跟读或背诵，从而更加熟悉文本的内容，并在完成教材中配套的练习外，还应设计相应的补充练习，文中主要阐述饮食文化和饮食卫生，与学生的日常生活息息相关，所以可以要求学生自述自身的日常饮食习惯，在熟读全文的基础上力争背诵全文，深层次地掌握文章所表述的内涵。

2.3 归纳中心思想

中心思想的归纳是基于上述工作的基础上，对全文的中心思想进行归纳。例如在对7A 《Unit 5 Going shopping》教学时，若已经进行了上述环节，则应做好以下工作，引导学生归纳课文的中心思想。因此，应做好以下几方面的工作：一是对学生的朗读情况进行检查，并采取鼓励性的语言进行评价;二是教师自己设计一些关闭测试练习。如把课文中的一些刚学过的关键词语进行挖空，编写出大致相似的四个答案，其中只有一个是唯一正确的答案。让学生进行选词填空。也可以做一些关于近义词组的搭配练习，从多个角度来理解课文，做到活学活用。引导小组合作讨论各个主题句之间的关系，确定是否是并列关系，是否各个并列句都是围绕着某一个中心思想，学生讨论并归纳课文的中心思想。利用刚刚搭起来的支架，学生可以发表除课文以外的自己的观点。让学生知道学习不仅是学习课本的知识，还要学会一种思维的训练方法。拓展学生的发散性思维。

3. 结语

综上所述，对支架理论指导下的初中英语阅读教学策略进行探讨具有十分重要的意义。因而作为新课改背景下的初中英语教师，必须紧密结合新课改发展的需要，认真分析译林牛津版初中英语教材的特点，结合学生的实际，对学生进行科学的分层，在激活学生现有支架的基础上帮助学生构建新的学习支架，对于学生阅读兴趣的提升具有十分重要的意义。

[1] 王艳华. 浅谈建构主义指导下的初中英语阅读教学[J]. 才智， 2010（06）.