理实一体化教学模式案例范文
时间：2023-10-13 17:50:26
理实一体化教学模式案例篇1
关键词: 思想品德素质教育 案例化教学 应用
在当今素质教育的大形势下,选择适当的教育教学模式,以提高教育教学实效,是中学思想品德教育改革中的重大课题。中学思想品德课必须克服光谈理论而忽视实际的教学模式,倡导以“理论结合实际”并且以实际教学为主的教学模式,经过几年的实践,我们探索出案例教学模式。它包括学习教材理论,结合生活实际中的一些真实案例,讨论交流,启发指导,体会总结四个环节,这样充分利用了课程和实际资源,积极发挥了学生的主体地位和教师的主导作用。实践证明,案例化教学对调动学生学习兴趣,培养学生参与能力,提高课堂教育教学效率,对实现素质教育能起到重要作用。
一、案例化教学模式的含义
案例教学法也叫实例教学法或个案教学法,它是在教师的指导下,根据思想政治课的教学目标和教学内容的需要,通过设置一个具体的教学案例,引导学生参与分析、讨论、表达等活动,让学生在具体的问题情境中积极思考,主动探索,以培养学生综合能力的一种教学方法。案例化教学就是指教师从教材内容出发,根据学生发展的需要,把教学内容和实际生活中的一些真实案例结合起来给学生讲解,通过讨论、沟通等教学方式实现课程目标的一种教学模式。案例化教学模式的构建是基于思想品德课教材的内容的社会生活性特征。教材中所讲的教学内容与学生的实际生活紧密相连、密不可分,教师采用这种教学模式更易于搭建学生与教材内容之间、学生与社会生活之间及教师与学生之间沟通的桥梁。这种教学模式具有直观性和流畅性的特点。这里不存在灌输与强化,不存在被动与主动的学教关系,取而代之的是师生之间建立在情感互动基础上的思想交流、情感交互和心灵的共鸣。从这个意义上讲,案例化教学模式应用于初中思想品德课教学有着特殊的作用和意义。
二、案例化教学模式在思想品德课教学中的应用
教师采用案例化教学模式组织课堂教学应该按照一定的操作程序进行。在充分发挥教材指导作用的前提下,要最大限度地调动学生学习的主动性、积极性和自觉性。这种教学模式的基本教学流程是:设计案例―讨论案例―总结案例―升华案例。
1.分析教材和学生实际,设计案例。
“兴趣是最好的老师”。只有对此案例感兴趣,学生才有可能被吸引其中,才有可能主动思考、自觉反思,才会有所收获。有的教师经常抱怨学生在课堂上不够积极主动,其实教师在课程设计中设计不当是一个主要的原因。首先,教师要认真分析和研究教材内容与学生实际,寻找和捕捉“案例”的支点所在。这就要求教师准确把握和处理教材内容,适度挖掘教材的深度,拓宽教材的广度,把教材和实际生活中的一些真实案例结合起来。例如,在讲到人民教育出版社七年级下册第七课“法不可违”一节内容时,我从教材和学生的实际出发设计了“公捕大会、公开宣判大会”这两个实际案例,学生从这两个案例中切实体会到了违法以后给社会给家庭所带来的危害,且受到的制裁和惩罚,真正体会到违法犯罪的后果,这就会在他们的脑海中留下深刻的痕迹,从而远离违法犯罪。为什么要设计这两个案例呢?首先,对于这两个案例,学生是比较了解的,因为学校亲自带领他们参观了这两个活动。其次,社会热点和焦点案例是教师设计教学案例的又一个标准。思想品德课的教学内容与社会生活内容具有高度的一致性,教材内容在实际生活中都有不同程度的体现。那么,把关于社会热点和焦点案例融入到思想品德课的教学中去,设计具有时代特征的教学案例则在一定程度上丰富了思想品德课教学的内涵。“案例化”教学模式的应用使思想品德课教学收到知识教育和思想教育及心理教育的多重效果。
2.教师组织案例讲解案例,学生自主讨论案例。
案例教学法能够创设一个良好的、宽松的教学实践情境,把真实的典型问题展现在学生面前,让他们设身处地地去思考、去分析、去讨论,对于激发学生的学习兴趣,培养学生的创造能力及分析问题、解决问题的能力极有益处,所以,运用案例式教学模式组织教学活动所采用的教学方式具有灵活性和多样性的特点。首先,案例设计选材是一个非常关键的问题。对案例的选用,多考虑选用发生在师生之间、生生之间和学生与社会、家庭之间学生比较感兴趣的案例。其次,是案例讲解,同样是同一个案例,从不同人的口中讲出来,效果已完全不一样。所以,在讲解时根据学生需要和实际,多讲究解说艺术,如“幽默、讽刺、严肃、活泼”等,这样可吸引学生。最后,是学生对案例的讨论,在学生讨论案例时,教师一定要加强引导和沟通,因为学生毕竟是未成年人,他的思想和意识还停留在不成熟阶段,要想通过他们自己的讨论获得较好的效果是肯定不可能的,这就要求教师参与学生的讨论,并且根据教材要求和教学设计要求,正确引导学生讨论案例,使其达到理想效果。
3.引导学生归纳案例,总结案例。
在对教学案例讲解、讨论后,教师和学生对案例的理解和认识达到了一定的程度与水平。这时,教师应引导学生运用各种方式归纳案例、总结案例内涵。通过案例的现象认识和把握案例的本质,这是学生认识问题的基本过程。引导学生把握案例的过程与本质并运用到自身建设过程中才是我们组织教学的根本目的。引导学生归纳总结案例的方式也是多样的,可以是教师“画龙点睛”式的点拨,可以师生共同享受“水到渠成”的效果,还可以由学生通过对案例的感受引申出案例结论和体会。但有一点必须肯定的是,教师必须让学生明确讨论案例所揭示的问题和内涵,并引导学生从中有所感悟,有所收获,形成正确的理性认识。
4.联系学生生活实际,升华案例。
新课程标准明确指出,思想品德课要“注重与学生生活经验和社会实践的联系,通过学生自主参与的、丰富多样的活动,扩展知识技能,完善知识结构,提升生活经验,促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展”。思想品德课对学生进行思想品德教育的本质属性要求教师把概括归纳出的指导性理论必须应用到学生的发展过程中,用它指导学生的一言一行、一思一想乃至健康心理世界的构建。教师可以把学生从案例中总结出来的问题用来引导学生反思、践行。总的来说案例不是学习的最终目标,而是用于揭示思想品德原理和规律,启迪学生思维,引导学生自主学习,培养学生能力的载体。
理实一体化教学模式案例篇2
关键词:高校;行政管理;案例教学;教学方法
中图分类号:G642.42
文献标志码:A
文章编号:1673-291X(2009)21-0235-02
行政管理学是一门实践性和应用性很强的学科,通过分析行政现象,揭示行政规律,为改进政府工作、培养国家公务员、提高行政效率服务[1]。1998年国家教育部在修订颁布新的《普通高等学校本科专业目录》时,便将原属于法学门类政治学的行政学(二级学科)归入新增的管理学门类的一级学科公共管理“门下”,并更名为“行政管理”,行政管理专业学科隶属关系转变为:管理学(11)―公共管理类(1103)―行政管理(110301)。这一变革不仅是行政管理学科归属上的变化,而且意味着该专业新的人才培养模式的形成,即由传统的学术型或理论型培养模式向应用型或实务型的转变,从而更好地适应市场经济和现代化建设对复合型、应用型行政管理人才的需求。但长期以来,中国高校的行政管理学科的教学一直处于“粗放发展型”阶段,教学过程多以课堂和书本为中心,多为老师讲、学生听的“填鸭式”、“单项注入式”教学形式。不仅严重影响了学生学习的积极性、主动性和创造性,还使得该专业培养的人才与社会需求出现结构性供需矛盾。一方面,许多行政管理专业的本科生、研究生找不到就业单位,另一方面,许多基层单位、企业却找不到适用的行政管理人才。针对这一窘境,越来越多的高校开始把案例纳入到教学中,有的学校甚至设置了行政管理案例分析课程,通过案例教学这一桥梁,培养既有坚实的专业理论知识,又有较强的实践应用能力,能适应社会需求的行政管理专业人才,提高学生就业竞争优势。但由于行政管理案例教学尚处于起步阶段,还存在着不少缺陷,因此,及时科学地分析其问题所在,对于进一步提高行政管理学科的教学质量十分重要。
一、行政管理学科案例教学的现实意义
首先,能够激发学生的学习积极性和主动性。行政管理是一门实践性很强的专业,它产生于行政管理的实践,又服务于行政管理的实践。对实践高度依赖性的专业特点决定了行政管理学科教学要从实际问题出发,科学运用理论,对实际生活中的问题进行分析、解释和解决。如果单纯采取“满堂灌”的方式讲理论,会使学生感到乏味,甚至影响他们的学习兴趣。案例具体、形象、生动、有情节、吸引人,通过场景化的分析和解读,不仅能强化学生对基础理论的理解和记忆,还能有效引导他们“发问”、“思考”和“释疑”,促使其主动思考和解决问题,调动他们学习积极性和主动性。
其次,培养学生运用理论解决实际问题的能力。案例教学不仅代表了一种现代教学理念,更是一种操作性很强的教学方法。与传统教学法不同,案例教学注重培养学生应用理论知识解决实际问题的能力,发展学生的创新思维、批判性思维。教学过程中,一个适当的案例“以其实践性具体性和实证性的特点,沟通了行政管理理论与实践的鸿沟,在行政管理理论研究和生动的行政管理实践之间架起了一座桥梁”[2],即通过直接和间接的描述向学生提供模拟性的情境,让他们能够运用所学的理论和方法设身处地进行分析和判断案例所处的内外环境,提出解决问题的相应对策和方法。案例教学能较好锻炼学生分析、判断、创新性思维和实际解决问题的能力,并能为他们以后的行政管理工作奠定基础。资料表明,哈佛大学两年的工商管理硕士课程,学生要接受800个案例的分析与训练,案例教学法培养了众多商界精英[3]。
最后,有助于促进行政管理理论与实践的有机结合。实践是理论的唯一源泉,行政管理教学中的相关理论和知识来源于实践。行政管理案例往往是行政管理实践过程中的典型事例,透过案例可以发现行政管理环境的变化趋势,并能发现现有理论存在的问题和不足,进而推动行政管理理论的拓展和创新。另外,行政管理案例具有实践性、具体性和实证性特点,采取案例教学能有效的解决教学过程中遇到的理论与实践、一般与个别、规律性与灵活性的脱节等的问题,使学生在洞悉和掌握一般行政管理知识和理论的同时,运用理论解决实际问题的能力得到提高。
二、国内行政管理学科案例教学中存在的问题
一是案例教学的“三多三少”直接影响实际效果。[4]所谓“三多三少”,是指当前行政管理专业案例教学中旧案例多,新案例少;第二手案例多,第一手案例少;西方案例多,本土案例少。教学中所用案例的很大一部分是20世纪90年代上半期甚至20世纪80年代所撰写的,很难适应当今社会发展和学科发展的需要。由于国内行政管理专业案例教学起步较晚,主要通过引入西方国家的成型案例来弥补本土案例的空缺。由于中西方制度和文化背景差异较大,引入的案例大多脱离国内实际,适用性较差、针对性不强,有些案例甚至不能为学生所理解和接受,难以激发学生的兴趣,很难满足案例教学的要求。
二是学生的主动参与性普遍较弱。案例教学中学生往往起着主角的作用,学生的参与意识越强效果就越好。但国内高校长期形成的老师讲、学生听的“满堂灌”式的教学模式使许多学生养成了被动学习的惰性,尤其是对问题讨论不愿主动参与,即使有自己的想法也羞于表达。
三是对案例教学的理解还存在一些误区。有些授课教师没能很好地把握案例教学的科学内涵,认为案例教学就是课堂上举例子来说明和论证教材理论或观点,而没有意识到案例教学的目的在于让学生置身于模拟的行政管理环境之中,对现实中典型行政事件进行分析、判断和讨论,从中寻找问题解决的方法和途径。由于对案例教学的认识存在误区,许多老师在运用案例教学过程中不仅不善于担当引导者角色,甚至还经常会不自觉地越俎代庖,担当“演说员”角色,从而影响案例教学的实际效果
三、提高行政管理学科案例教学质量的路径
首先,转变观念、强化职责,充分发挥师生的积极性与创造性。许多高校教师已习惯于“一支粉笔、一本书”的传统教学模式,担心自己的知识结构、教学方法难以适应案例教学的要求,因而对案例教学缺乏热情和动力。学生则因为习惯于传统教学模式,对由自己利用所学的理论知识对案例进行科学分析的信心不足。推进案例教学首先就必须转变传统观念,促使师生实现传统教学模式中的角色转换,发挥各自的积极性与创造性。案例教学中,教师仅是一个引导者,只需根据不同的案例类型选择不同的讨论方式,引导和控制好课堂讨论方向,调动全体学生的积极性和主动性,并在讨论结束后对学生中的一些代表性的看法进行评述,提出自己的看法,以总结或完善案例的教学分析。案例总结要富有启发性,要能使学生举一反三、触类旁通能力得到提高。学生是案例教学的主体,经过充分的课前准备(阅读、理解、消化案例内容),模拟案例情境,扮演案例中角色,积极参加讨论,结合所学理论设身处地解决案例中问题,撰写案例分析报告,努力提高自己的分析水平。
其次,要精选案例,建设紧扣教学内容并能反映时代特点的本土化案例库。一个好的案例是一个把部分真实生活引入课堂,从而可使教师和全班学生对之进行分析和学习的工具[5]。选好案例是进行行政管理案例教学的重要前提,教师可根据自己的驾驭能力探寻适合自己的案例教学方式。比如理论性较强的课程可试用以理论为主线贯穿案例;实践性较强的课程可以案例为主线阐述理论。但案例选择一定要紧扣教学内容:一要紧扣已经讲过的基本原理,其最大益处就是有助于学生在基本原理的指导下去分析案例,这是一种从抽象到具体的教学方法;二要紧扣将要讲的基本原理,教师在分析案例的过程中,导出将要讲的基本原理,这是一种从具体到抽象的教学方法[6]。在教学过程中,二者可以交叉使用。教师设计的案例答案要有伸缩性、可探讨性,让学生的多向思维能力得到最充分的发挥。此外,选择的案例应尽可能本土化并能反映时代特点。本土化案例大多贴近国内现实, 特别是那些知名或学生熟知的组织单位的案例,能够使学生产生身临其境的感觉,也容易激发他们的学习兴趣。案例还要反映时代特点,只有选择那些能跟上时代步伐的案例,才能通过教学实践起到促使行政管理学科知识更新、理论深化的作用。
最后,应将多元化教学方法有机结合起来。目前,国内高校所采取的案例教学方式主要有教师主导、学生主导、师生互动三种方式,三种方式各有所长。教师主导型案例教学模式方法只是完成了知识的外化、强化过程,而学生主导型案例教学模式方法,则以知识的内化过程为重点。教师主导型的案例教学模式方法是教学的第一阶段,其主要目的是实现知识的转化,即将教师的知识向学生的知识转化;而学生主导型的案例教学模式方法则为教学的第二阶段,其主要目的是要实现知识向能力的转化,即将学生知识向能力提升的转化。师生互动则集前两模式之大成,该模式中师生相互配合,学生虽为主角,但离不开老师的引导和启发。老师的铺设阶梯、因势利导、积极倾听并及时对有争议的观点进行剖析,是学生对案例问题形成共识的重要基础。这一模式中师生互为促进,双方素质都得到实际的提高,充分体现案例教学中“教”与“学”良性循环和互动相长的规律。以上三种模式是互相配合、相互补充、相得益彰、缺一不可,教学中如果将这三种模式有机的结合起来,效果更佳。
参考文献:
[1]江超庸.行政管理学案例教程[M].广州:中山大学出版社,2001:10.
[2]崔宪宏.行政管理学案例教学的四个关键环节[J].太原大学学报,1999,(4:)64.
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[4]麻宝斌,郝彦辉.转换教学思维,改善教学效果[J].长春教育学院学报,2003,(3):29-33.
[5]赵凡湘,等.案例教学法在《行政管理学》课程中的运用[J].教书育人,2007,(6):89.
理实一体化教学模式案例篇3
案例教学法是指在学生习得了一些基本的理论知识之后，通过对具体案例的解析，让学生实现理论知识与实践能力的相结合，让学生将所学的理论运用到具体的实践中去，从而以达到提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力为目标的教学方法。实践教学是指在老师的指导下，学生亲自动手操作，从而获得感性知识的基本技能。实践教学是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是培养具有创新意识的高素质工程技术人员的重要环节，是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台。
二、案例教学和实践教学模式在会计教学中的运用现状分析
对近几年高校的会计毕业生的就业市场反应来看，目前市场对一般性会计人才的需求已经大大减弱，而具备高专业素养和高层次的会计从业人员仍然相当缺乏。但就已经就业的学生来看，各个企业普遍反映应届会计学生的实践能力、应用能力不强，创新意识缺乏。从市场的调查来看，我国高校会计专业学生的培养模式仍然存在一定的缺陷，这些问题必须予以正视，高校的会计人才培养模式必须进行适当的改革，只有这样，才能够提高会计专业学生的专业素养，从而为社会培养出专业基础扎实、综合素质高、实践能力强的复合型会计人才。目前，案例教学模式在我国还没有广泛的实施，一些已经采用案例教学的高校，在具体的时候也主要采取几种固定的模式，这主要表现在以下几个方面：一是在某一会计理论知识的讲授之前引用案例分析；二是在讲解某一理论知识之后，应用一个特定的案例，从而加深学生对这一理论知识的理解；三是在某一相关章节的知识学习完后，老师会留一些关案例，让学生对所学知识进行思考和复习，从而以培养学生对立思考问题的能力。和案例教学模式相比，现有会计教学课程往往忽视了实践教学模式的应用，从而使其流于边缘化的境地。一是实践教学模式还无法形成一个科学合理的教学体系。二是实践教学的环境缺乏，具体的实践模式单一。三是高校缺乏具有丰富实践教学经验的教师，因此学生无法获得较强的指导性。随着我国高校教学体质的改革，实践教学模式也越来越受到重视，很多高校已经把实践教学列入教学大纲之内。但是，由于以前会计教学只是重视理论的学习，具有实践经验的教师严重缺乏，不能满足学生实践教学的要求。因此，如何培养和提高高校会计专业教师的实践教学能力，也逐渐成为会计教学必须正视的问题。四是缺乏固定的会计实践基地。随着就业压力的不断增加，和刚刚毕业的会计学专业学生相比，很多用人单位更愿意聘用一些具有实践经验的会计人才。因此，建立大学会计专业实践基地，让学生更多的参与实践，获得更多的实践经验，对于促进大学生就业具有积极的意义。
三、案例教学和实践教学模式应用于会计教学的优势
会计教学的案例往往有真实性、典型性和目的性的特点。在会计教学时，案例的引入往往能够激发学生的兴趣，提高学习的趣味性。但是，单纯的讲解一些案例仍不能达到理论和实践的结合，只有引入实践教学的模式，将案例融入到具体的实践中去，才能促进学生的学习。
（一）案例教学模式的优势
会计类课程有着极强的基础性和实践性。案例教学模式的引入可以为学生创造一个逼真的学习环境，能够让学生置身于决策者的位置，让他们运用自己所学的知识对具体的实际问题去分析，从而做出决策。传统的会计教学模式注重学生专业知识技能的培养，例如信息的汇总、财务报表的制定等，它往往忽视看了会计从业人员在投资决策中也扮演着重要的角色。案例教学模式的引入，能够理论联系实际，有利于培养学生参与投资决策的能力。传统的会计教学模式较多的关注学生怎么去做，但是这些理论上的做法应用于具体的实践活动时，可能会有不适。且一味的灌输一些理论知识，在一定程度上挫伤了学生会计知识学习的积极性，影响学生学习的效果。案例教学模式完全不同于传统的理论知识学习，它不会为学生指明怎么去做，只是让学生利用自己所学的知识去探索、思考和解决问题的方法，这就使得枯燥无味的会计学习变得活泼生动。在案例教学的自我探索结束后，通过和其他同学的交流，学生不仅加深了对知识的理解和领悟，还能促进了他们独立思考的能力。传统的会计教学，老师只需要讲解好教材的内容，学生的参与积极性也不高。在案例教学中，老师不仅要思考对某一具体案例的解决方法，更要面对学生提出的各种问题。这样，学生不仅能积极参与课堂互动，对老师也提出了更高的要求，促使老师参与具体的会计教学实践，从而在实践中汲取经验，提高教学水平。
（二）实践教学模式的优势
会计学科是一门具有较强专业性的学科，也是一门应用性很强的学科技术。会计课程仅仅掌握一些专业理论知识，已经不能完全适应会计就业市场的要求。因此，只有通过具体的会计实践活动，才能促进学生自如的运用所学的理论知识去分析和解决具体的会计实务问题，从而实现走上岗位就可以胜任工作，毕业就可以上岗。通过对这几年会计专业学生的就业调查来看，用人单位更注重招聘一些具有实际工作经验的会计从业人员，这无形中就为那些刚刚毕业的会计专业学生设置了门槛。因此，对于那些刚刚毕业的高校会计学生来讲，实践经验已经是一个必不可缺的就业优势。高校引入实践教学模式，不仅可以培养和提高学生的专业素养，提高学生的动手操作能力，而且还可以促进学校课程培养和市场需求相结合，从而促进会计专业学生的就业。
四、构建系统全面的案例教学和实践教学相结合的会计教学模式
合理科学的教学模式不仅能够提高学生的实际操作能力，而且还可以在促进学生学与用相结合的同时提高会计专业学生的综合素质。构建系统的案例教学和实践教学相结合的会计教学模式，要充分尊重会计教学的目标，在重视实践的基础上，引入具体的案例和设置具体的实践环节，在分析具体的案例和参与实践的过程中总结会计教学的经验，从而达到促进会计教学的目的。
（一）案例教学与简单实践教学相结合
目前，大学学生的学习主要以自主学习为主，而理论知识的学习又是学生自学的主要内容。这种模式导致学生很少能接触具体的实践机会。会计学科是一门注重实践的科学，单纯的理论学习已完全不能适应当今用人单位的需求。因此，适当的和教学相结合的实践教学的引入，能够促进会计专业的教学。案例教学模式是会计教学不可或缺的一环。目前，各大高校会计专业的实践基地有限，而案例教学某种意义上也可以认为是实践的一种，因此，案例教学也不失为实践教学的一种首选模式。在授课时，教师要非常重视案例的选取，不能只选取旧有模式下所编写的那些案例。另外，由于高校之前编写的会计教学案例不具有真实性，和现有市场经济体制下的会计研究案例不相适，因此极易使学生产生厌倦感。鉴于这种情况，高校应尽量的让专职的会计学教师深入一线去搜集一些和当前经济业务有关的案例，同时这些案例也应该极具侧重点和针对性，要有足够的参与性，应适合于会计教学。如果将这些案例运用于课堂教学，一是其极具真实性；二是能够发现教材理论知识和现实处理问题的异同，从而加深对理论知识的了解。通过改变新的教学案例，可以让为学生创造一个真实的会计实践的模拟环境，有助于学生走上岗位对工作的胜任。另外，在具体的案例教学中，学校可以提供一些账册等模拟道具，让学生用它们来演练，这样就可以创设一个真实的环境，加强学生学习的积极性，提高学生会计事物的操作能力。
（二）建立以案例应用为导向的会计模拟实验室
加强电算化会计的模拟应用。目前，会计发展已经向电算化方向发展，和传统的主要以手工操作为主的会计应用模式不同，电算化会计把计算机高效运算和会计学融为一体，通过专用会计学软件的运用，就可以实现用电脑分析当前经济活动的目的。电算化会计应用模式是当前会计专业学生必须掌握的，因此，学校要建立自己的电算化会计模拟实验室，通过应用软件的更新和企事业实际案例的不断采编，让学生定期参与电算化会计的应用去。以案例为导向，建立企事业单位的会计实物模拟。高校以采编具体企事业单位的案例为导向，建立实际的企事业单位会计应用模拟形式，参照单位会计人员的职责分工，让学生参与模拟不同会计岗位的工作。在模拟实验的时候，学校要尽量提供一些真实的模拟道具，以此提高模拟操作的真实性。
（三）建立稳定的校外会计实践基地
通过具体案例的分析和一些简单的实践操作，学生在一定程度上对会计应用有了一些了解。但是需要注意的是，案例的分析和一些简单的模拟实践毕竟不等同于真实的实践操作。因此，会计教学的校外实践基地的建立不可或缺。高校应该以企业为导向，建立校企实践基地，这样就可以避免学生在校外单纯实习的形式化情况，也能够提高学生的应用能力和操作能力，同时也能够减少学校和企业的开支，提高学生实践的效率，达到校企双赢的目的。从目前会计实践的发展看，校外实践基地的建立是高校会计教学不可缺少的一环。由于实习单位所需的会计人员有限，加上较多的企事业单位都需要具有较强专业性的从业人员，这就致使很多实习学生难以达到工作的要求，无形中为会计实习学生设置了障碍。此外，一些单位为了防止参与实习的学生经验不足给其单位带来经济损失，都不愿为学生提供一些具有专业性的岗位，而这些都不利于学生实践经验的获得。要解决以上问题，学校首先应该从学生自身专业素养的培养做起，在案例教学和实践模拟中，逐渐提高会计学生的操作能力。其次高校也可以从一些企事业单位聘请一些具有实际操作经验的会计从业人员，为学生进行实际实践教学指导。同时，学校的专业会计老师也应该进行具体的实践培训，从而增强自身会计实践操作的能力，以便更好的指导学生。
理实一体化教学模式案例篇4
关键词：中小学校长；培训模式；专业化
自1993年国家颁布《中国教育改革与发展规划纲要》中，决定实施全国“百万校长培养计划”以来，我国开展中小学校长培训工作已经整整20年。20年来，中小学校长培训工作虽然在培训目标界定、培训需求确定、培训课程设计、培训模式选择、培训师资培养、培训评估实施等方面取得了一定的成效，但从中小学校长培训更深层次的系统运行针对性、有效性、科学性、实效性的角度，还需要基于在促进校长专业发展的视角为培训提供更为有效的培训模式专业化保障，在为更基础性和更针对性的方向上给予理性引领和实践探索，以此在中小学校长培训模式专业化方面给予符合校长发展规律以及培训活动自身规律的行为选择和政策支撑。
一、中小学校长培训模式专业化的重要性和现实性
中小学校长培训是对校长专业化发展和专业化成长起着至关重要作用的管理活动。从中小学校长职业的专业化转变层面的角度看，校长专业化就是校长职业从准专业阶段向专业阶段不断发展的过程，也是校长个体的内在专业结构（专业精神、专业知识、专业能力、专业素质）不断更新、演进和丰富的过程。基于中小学校长培训专业化给校长群体、个体带来的专业化提升和成长优势，全世界各国都非常重视通过专业化培训提高中小学校长管理学校的能力。
（一）国外中小学校长培训模式现状
国外中小学校长培训研究的起始时间比我国略早， 培训模式也是建立在理论研究及实践探索的基础上。主要有以下模式：
1.问题中心模式
上世纪90 年代初， 美国将医疗教学模式引入到校长培训中， 该模式以校长已有知识为基础， 以获得管理技能为培训目标， 教师创设问题情境， 启发校长积极思考， 鼓励探寻问题解决的新见解、新方法。主要包括问题设计、问题探究、成果汇报、评价反馈四阶段。该模式强调先问题后学习， 以问题为导向 ， 校长是主动学习者， 教师是促进和设计者。
2.同辈互助模式
该模式由美国旧金山远西实验室教学管理研究所设计， 以教学特性、校长需求及成人学习特点为理论基础， 强调为校长提供批判性检查自己和其他校长行为的机会， 培养校长全新的思考及思维方式。校长通过观察在相互学习、探讨中反思个人管理行为， 通过自我反思、借鉴， 提高其管理能力。操作过程包括
观察、反映式访谈和领导结构框架构想三要素。
3.促进校长专业发展模式
国外校长培训中心试图参照医疗、建筑等行业的做法，把培养目标定位是培训教育管理专家。强调校长的自主学习是成人学习最有效的方式之一，由此培养校长称为反思实践者。
4.辛迪加模式
辛迪加模式是澳大利亚中小学校长培训模式， 它采取全封闭式的讲座、个案研究、参观学校、辛迪加小组讨论等完成对校长的培训。按照校长经历组织设计工作并促使合作， 让校长轮流当主席， 加深校长之间的认识与了解， 不断提升自我能力。培训过程以辛迪加小组（ 3 -20 人） 为单位， 以研讨会形式， 讨论采取头脑风暴法。校长最少担任一次专题讨论主席和秘书， 当地教育行政官员倾听后要做出评论和建议。培训学院帮助校长运用知识， 营造辛迪加学习氛围， 并将培训过程制成影像资料， 再分析各自的表现， 提高自我认识的客观性。[1]
5.校长专业资格模式
英国教师培训署根据《国家校长标准》， 先后推出《 国家校长专业资格》（ NPQH） 、《校长领导与管理计划》 （ HEADLAMP） 及《在职校长领导计划》（ LPSH） 三个互相联系、逐步递进的校长培训计划 。现以NPQH 为例：NPQH 是校长上岗的必要条件， 是英国现有三个校长培训计划中延续时间最长、内容最多、程序最复杂的一个计划， 分为申请、入门、发展、最终评估四个阶段。只有通过最终评估的校长， 才有资格参加校长岗位竞聘。
通过实施专业化的培训模式，注重了培训的科学性、有效性，使讲授与自学相结合，研讨与交流相结合，理论与实践相结合，统一性与个性化相结合。促进了各国中小学校长专业发展的有效提升。
（二）实施中小学校长培训模式专业化的现实选择
我国的中小学校校长培训工作自“八五”以来，至今已经经过了一个由初级到高级、由团体到个体、由粗放到精细的发展过程。从全国一统、自上而下的简单化组织培训到统一与多样化组织培训相结合，从看重校长队伍（整体发展需要）到看重个体校长（个性发展需要），从校长一般职业培训到校长专业化发展，使中小学校长工作逐步走向了法制化、规范化、专业化的轨道。同时，在中小学校长培训中，也进入了校长培训的“高原期”、“沼泽地”阶段。从多维认知的一般视角看，在培训目标、培训课程、培训模式、培训管理、培训质效上还不能完全适应中小学校长培训的整体要求，在运用培训模式中还出现如下问题。[2]
1.在培训定位上，还没有把校长培训模式当做培训工作的核心元素。
2.在培训实效上，还没有把校长培训模式当做作培训工作的核心问题-理论与实践有机结合的重要载体。 3.在培训研究上，还没有把校长培训模式当做校长培训研究的主要课题来深入研究。
4.在培训系统上，还没有完整准确地把握培训模式的实质性问题，在理解上表面化、肤浅化。
5.在培训模式选择上，还不能切合实际、专业化、科学化地运用培训模式，在培训模式的选择上出现盲目性、随意性。
凡此种种，体现出中小学校长培训在培训模式的视角上出现了培训定位、培训实效、培训研究、培训系统、培训模式等方面的不适应和不协调。最根本的原因在于以上问题缺少对校长工作实践的关注，没有对校长培训需求做深层次的调查分析。尤其是对校长培训模式的整体把握，其工作的结构和逻辑还不能满足校长工作的实际需要。[3]
基于对校长培训模式专业化中存在的问题和对当前校长培训研究的反思，可见我国中小学校长培训系统虽然在组织架构和课程设计、培训模式及培训实效上已经取得成效，但从培训运行的有效性和科学性的视角看，还需要在促进校长专业发展的定位上为培训的专业化提供现实保证，在更为基础和更具有针对性的培训模式专业化上做相应的理论研究和实践探索。
二、中小学校长培训模式专业化的特征及其表现形式
培训实施的载体就是具体的培训模式，通过一定的培训模式，实现特定的培训目标。培训模式主要是指，根据“培训目标”的要求，校长应该按照什么样的方式学习？校长与专家应该设计什么样的情景进行学习？基于校长的认知特点和校长的实践性知识形成需求特点，探究中小学校长培训模式专业化，对于当前中小学校长培训整体工作而言，既具有理论意义又具有现实意义。
（一）中小学校长培训模式专业化的内涵界定：
中小学校长培训模式，是在一定教学思想获教学理论指导下建立起来的、为实现一定培训目标而实施的较为稳定的教学活动结构和活动程序。培训模式既是对培训课程实施概念化的体现，也是培训课程实施的载体，做为链接理论和实践的中介，培训模式的设计既需要考虑到培训课程的特点，也要考虑到校长的认知特点。由于现有的培训课程是学科本位的，以系统学科知识和管理理论作为校长学习的主要内容，缺少对能力技能培养的实践知识，导致现有的培训模式远离工作情景，系统理论的学习产生的“惰性知识”较难与校长原有的知识结构建构出新的知识。[4]
因而，建构中小学校长培训模式专业化的基本条件就是需要与校长的工作情境高度相关。也就是说：要“自上而下”和“自下而上”相结合，即：“自上而下”的了解校长需要什么样的课程和指导，给予显性知识的教学与指导；“自下而上”就是在教学情境中解决问题、实施教与学，给予隐性知识的教学指导。
校长培训需求分析模式就是“自上而下”的专业化培训模式之一。这种模式针对当前校长培训中对校长调查不足的现状，通过有计划有步骤针对性的需求分析，调查校长专业特点、结构素质、能力水平等，并以此为基础开发培训课程。在培训需求分析过程中，校长能系统思考学校及自身发展存在的问题，以定量研究的方式给予校长和培训机构有关校长专业发展特点和水平的描述，揭示校长专业发展结构。培训需求分析模式的特点是定量化、程序化、易操作、结论明确，便于对校长培训进行分类分层指导。
校长培训案例研究模式也是“自下而上”的专业化培训模式。案例研究能提供给校长虚拟情境，使校长们更有利于在案例中学习到新的知识，并将校长所熟知的管理事件典型化为案例，在教学中进行讲述，使培训内容能够贴近学校实践，使案例研究成为联接理论和实践的契合点。案例研究模式的重点：在于培养和发展校长的判断力、系统思维力，解决处理问题的能力，其重心是培养校长的研究方法、思维范式、研究能力上。
校长培训同伴互助模式、问题中心模式都是“自下而上”的专业化培训模式。
同伴互助模式（简称pal）是美国旧金山远西实验室的教学管理研究所创设的，这一模式就是将模拟问题情境深入至现实情境，并以旁观者的站位观察情境中的校长行为及决策，使校长在角色转换的时空中，体验如何超越事物本身实践系统思考和理性分析。旨在为校长提供机会，回顾与检验自己的日常行为，思考行为和意图是否一致。校长通过地位相当的同伴帮助和支持，进行知识和技能学习。同伴互助的整个过程包括在理论框架指导下，参培校长进行个人反思、观察同伴，相互诘问，共同讨论、改进实践。通过互助式学习提供结构化、有始有终的反馈，有利于校长们了解自己的学习进步、改进不足、相互学习、交流问题、增长经验。“同伴互助”还包括同伴指导、同伴示范、同伴教育、同伴咨询、同伴监督、同伴评估等。[5]
校长培训问题中心模式是集系统思考、实践、学习模式之大成，将思维训练、能力提升集中在问题解决过程中，体现校长学习的本质和特点。只有当学习是基于现实工作中的问题，学习的所有权才能由校长把握。“问题中心”培训模式，就是让校长解决一些结构不良的、真实的问题而进行的一种有针对性、实践性的学习。它在课程组织和策略指导上得以彰显。也就是说，“问题中心学习”就是让校长在实际问题情境中学习，让他们把所学的知识与实际生活联系起来，以此培养他们的学习兴趣和学习主动性，让他们构建自己完整的知识框架。
问题中心模式强调在复杂的、有意义的问题情境中，校长通过合作解决现实问题，同时学习隐含与问题背后的管理理论，形成解决问题的技能和自主研究的能力。
为此，中小学校长培训模式专业化的内涵建构（界定）有以下几点：
1.培训目标指向“学校发展”而不是“校长发展”。致力于促成学校之间的师生结对、优势互补、资源共享、以此带动学校发展。
2.培训数量指向“团队合作”而不是“专家讲授”。注重团队智慧，促进团队发展。
3.培训内容指向“问题解决”而不是“理论提升”。直面学校发展困境与难题，使培训效果迅速转化为工作质量的提高。
4.参培身份指向“角色多重”而不是“受训校长”。参训校长是真正的培训主体，既是学习者、观察者，同时也是专家、导师。
（二）现行中小学校长培训模式的基本梳理
我国中小学校长培训在不同历史阶段，对培训模式的研究和实施都有不同的内容。从培训主体看，有院校培训、导师制培训；从培训对象角度看，有资格证书培训、岗位提高培训、高级研修培训；从培训过程看，有“三导（-导学、导思、导行）培训、科研探究培训、六步三式（集中理论辅导、分散回岗消化、在岗扫做实践、参观考察借鉴、总结交流提高、培训成果展示。他助式、互助式、自助式）培训、主题参与培训、“学研改实一体”培训（学习、研究、改革、实践）；从培训管理角度看，有学分驱动培训；从培训课程实施角度看：有以课堂教学为主的培训，有虚拟工作情境为主的培训，有实践活动为主的培训；综合起来，大体归纳为以下8种培训模式。
1.课程进修培训模式
课程进修模式是典型的学科教学模式。这种教学模式以学分为控制、以证书为导向、侧重系统学习理论知识。课程讲授一般依托各级教育学院、教师进修院校及相关高等学校。同时根据培训要求，确定培训课程、培训教材、培训形式。课程研修模式可以再最短的时间内，较系统的传授教育管理知识，还有“低投入、高产出”的特点。但从校长参培学员反应看，还有如下弊端：
（1） 课程进修培训模式注重理论知识的传输，与校长实践导向的工作需求有一定的距离
课程进修培训模式以课堂教学为主，所选课程基本上是学科导向的，与校长工作实践中遇到的问题相差太远。这也是在培训过程中，缺少培训需求调研，培训师资紧张，因人设课比较严重。校长在培训中，很需要能将所学理论知识直接应用到实践中去快速实现知识转化，因而对课程进修培训模式不能满足校长的培训需求。为此，以什么方式呈现理论知识？以什么样的培训模式将理论知识传输给校长，使其与校长原有的知识结构整合在一起，是课程进修培训模式要解决的关键问题。
（2） 课程进修培训模式忽视校长作为成人学习的特点，不利于校长将理论知识运用到实践中
以课堂讲授为主的课程进修培训模式，到目前为止仍然是校长培训的主要教学模式。作为理论学习的主要实现方式，这种培训模式也有其重要的价值，需要对这种模式进行改革，建构以校长需求为导向，适合校长成人学习特点的教学模式。
成人学习则是为了扮演社会角色的需要，有一种立即运用知识和技能的愿望。对成人来说，教育是一个提高能力以应付工作中面临问题的过程。而机械、灌输、枯燥的学习方式，已经使校长感到厌倦。应该给校长以鲜活的案例，真实的情景，使校长在解决问题的学习中，围绕着学校中的问题有思考的冲动。这种培训模式转化，不仅仅是教学理念的转变，还需要在课程内容、培训教师、教学程序各方面的配合才能收到实效。
2.案例教学培训模式
案例教学是最早广泛运用于医学和法学专业人员培养过程中重要的学习方法。为了培养和提高学习者的知识和能力，将已经发生和将来可能发生的问题作为个案形式让学习者去分析和研究，并提出各种解决问题的方案，从而提高学习者解决问题的能力。
案例教学培训，是在教师指导下，根据教学目标的要求，组织学生对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给校长分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高分析问题和解决问题的能力，加深校长学员对基本原理和基本慨念理解的一种特定的培训方式，其本质是理论与实践相结合的互动式教学模式。
案例教学培训模式，就是让教育的目的，以案例为基本教学材料，将校长引入教育实践的情境中，通过专家与校长、校长与校长之间的多项互动、平等对话和积极研讨等形式，提高校长面对复杂情境的决策能力和行动能力等一系列的教学方式的综合培训模式。
案例教学培训模式作为实践和理论之间的有效连接模式，既能训练参培校长的思维能力、沟通交流能力，还可以通过案例的学习加强理论和实践的结合，这也是在校长培训中较为理想的培训模式。但在培训实践中还存在几点问题，需要进一步解决。
（1）案例教学培训，多以案例作为培训讲课的支撑，但对于案例的使用和开发还处于比较浅层次阶段，校长学员比较认同来源于实践的案例、有针对性的案例。
（2）案例来源受到限制，案例的“人工化”、“不切合实际化”使参培校长的学习积极性受到限制。虽然案例教学培训模式对于训练校长思维和提升问题解决能力是一种很好的培训模式，但培训专家很少有做校长的经验，很难获得从学校实践中的第一手真是案例，其案例来源基本上都是二手材料。这就使案例教学培训的实施效果打折扣。
（3）案例教学培训过程参与机制设计不良，不利于校长参与学习。案例教学培训与课堂讲授式培训的不同，就在于校长有充分展示自我的机会，自主学习、自主思考、主动交流。但在培训中，一方面授课专家的“一言堂”，忽视、排斥了校长的事迹经验，而用其教学主体的地位使传授的知识合法化，以使在整个培训中处于主导地位，大大降低了校长参与讨论的积极性。另一方面，由于校长对案例准备不充分，课堂讨论实效性差，校长又没有投入较多的精力和时间了解案例的背景知识、查阅相关的理论和原理，就不能对课堂中所呈现的案例进行分析、解释、讨论。在案例讨论中，还容易形成“路径依赖”，教师先入为主，校长的思路受到局限，无法启发校长们以批判的视角对案例进行研讨。
案例教学培训模式，需要在各个环节设计上有利于校长参与学习的机制，从案例收集、案例讨论到形成案例报告都要确保每个校长参与其中，并扮演好设计者、引导者、推进者、激励者、调节者、挑战者、总结者的角色。这既有助于校长价值判断标准的形成，又有利于将理论运用于实践的能力形成，还可以激发校长自主深入研究，更有利于校长理论高度的提升和升华。
3.课题研修培训模式
课题研修培训模式是是基于行动学习和实践共同体理论而建构的教学培训模式，是行动学习理论指导下的学习模式在校长培训中的运用。作为一种理念和系统方法，行动学习法强调理论探索与解决实际问题的有机结合，提出学会学习是个人发展中最重要的因素。在校长培训中使用行动学习理论为指导的课题研修培训模式 ，就是要通过行动学习，不是简单地主张在行动中获得新知识和新能力，而是更关注对校长已有经验的总结和反思，使个人通过反思并在体验过程中获得指导其行动的理论知识。这种培训模式也有一些缺欠，导致形式化现象比较严重。
（1）对课题研修培训模式定位不准。由于校长对于行动学习的内涵以及行动研究实施的步骤不了解，将行动研究学术化，认为研修培训就是要写学术论文，需要高深的理论知识以及严谨的研究方法。所以对研修式培训有“讳莫如深”的态度，从而产生为难情绪，学习热情骤减。培训部门应该适当的为参培校长指导，包括行动学习的理论依据，基本概念、实施程序、操作策略，以及如何将课题研究与学校工作结合在一起，使研究和工作一体化。
（2）在课题研修培训的行动学习中，课题研究小组未能更好发挥作用。课题研究小组是参培校长、指导教师形成的实践共同体。它是指多个个体的集合，是一个交流思想、共享知识、分享专业成长经历的集体。这其中，校长们有着共同获相似的研修任务，有着共享的实践性的知识基础，即基于工作任务的实践性知识。但目前，实践共同体的建构由于缺乏相应的组织和激励机制的安排，运作不太顺畅。
4.任务导向培训模式
任务导向培训模式是以任务导向学习框架为基础，从满足校长专业发展需要、关注校长问题为中心的学习特点为出发点，设计了任务导向的培训模式。包括培训需求分析课程模式、案例研究模式、同伴互助模式、问题中心模式。
任务导向的培训模式注重实践、注重现场、注重操作、具有注重实际问题的解决要求校长参与研究、在真实的、特定的工作环境中进行研究，有动态的意蕴。这种培训模式可以克服传统培训实践活动中观念与方式相脱节，忽视校长已有的教育背景及培训时的非情境性教学的弊端，充分关照到校长不同的学习风格等个性差异，充分发展校长专业自主意识，使学习过程成为造就有思想的实践者有效平台。[6]
5.“层级导师制”培训模式
“层级导师制”培训模式是根据校长专业成长阶段，让每个校长的参训角色双重化。每位校长在培训中既是受训者，又是培训者；既是学习者、又是指导者。校长们向高一层级的导师请教，也努力反思，提炼自己的经验教训，为下一层级的校长提供指导帮助，这也是不断自我反思与提炼的过程。[7]
6.“聚焦诊断”培训模式
“聚焦诊断”培训模式是借助培训集体的团队力量，围绕某个主题，对某所学校进行“聚焦式”的分析与研究，找出影响学校发展的问题与对策，为学校发展寻求突破路径。“聚焦诊断”培训模式整合了案例教学、现场教学的优点，直接把参培学员学校作为案例，专家、参培校长一起为学校的发展出谋划策，是培训工作和实际工作有机结合起来，这是培训更有实际启迪意义。
7.“问题探究主题研讨”培训模式
“问题探究主题研讨式”培训模式是一种以关注学校实际问题、提高校长研究水平为重点，吧美国的基于问题（pbl）的学习方式运用于校长培训活动，并以科研与培训整合为目的的培训模式。这种培训模式的建构流程是：（1）培训机构精心设计和组织，引导校长仔细观察本校的教育实践过程；（2）从学校亟待解决的矛盾中提炼出带有根本性的关键问题；（3）经过反复论证，确定研究课题；（4）围绕课题，组织开展具体研究活动；（5）通过不断反思，获的课题研究成果。
8.“异地研训”培训模式
这种培训模式是一种从封闭培训走向开放培训的有效培训模式。有三种形式：一是充分借用区域内资源，合作互助的“异地培训”；二是依托高校资源开展“异地培训”；三是借助国际优质资源，进行“异国培训”。
通过对相应的校长培训模式的梳理，为校长培训模式专业化的形成奠定提升基础和实践支撑，以此为校长培训专业化的有效实施探索路径。
（三）现行中小学校长培训模式局限性的分析
从目前来看，我国中小学校长培训模式还存在以下的局限性。
1.以传授理论为主的培训，局限在学科化、被动化
这种培训模式以课程进修为特点，它的变式包括专题式培训、教育考察-会诊模式中的第一阶段的集中学习，以课题研修第一阶段的理论学习。其主要特征：以学科教学为主的培训，以学科知识的逻辑为依据组织课程与校长工作的逻辑结构不相符合。其局限体现为：培训课程内容的学科化决定了培训模式的学科化，传统课堂教学模式将校长置于被动接受的位置，忽视校长的工作经验在学习中的地位，割裂了理论和实践的结；课程设置和课程内容学科化，降低了校长参与学习的积极性，新学的理论知识在校长被动学习中很难得到有效的建构。
2.以案例教学为主的培训，局限在表面化、形式化
这种培训模式以模拟实践情景形式为教学模式。它的变式包括模拟情景学习、角色扮演学习等。主要特征：需要校长和培训者对所研究的问题情景做出完整的描述，尤其对培训者的要求很高，要在整个模拟情景中起到发起者、指导者的作用。
其局限体现在：在培训实践中，一方面从案例的来源看，校长作为处于案例情景中的主角，应该是案例的主要来源。但是培训中校长并没有成为形成案例的主力军，依靠培训专家寻找案例，使案例的质量和真实性都降低标准。另一方面，由于对案例的收集不规范，培训机构尚未形成高质量、有代表性的管理案例库，在案例的使用和研究方面比较随意，缺乏对案例完整的、缜密的阐释，对案例中的任务描述不清，使案例研究流于形式，导致校长不能进入情境，最后形成案例教学的形式化和表面化。
3.以课题研修为主的培训，局限在理论化、差异化
这种培训模式是基于实践情境的行动学习为表现形式。其表现特征：是通过校长自身管理活动和管理行为进行反思以此形成问题意识。在理论的指导下，不断深化对问题的认识和理解，寻求解决问题的办法，进而改善校长系统思考和解决问题的能力。这种模式的局限性为：校长在对课题研修的认识上有偏差，对结果的重视多于过程，将研究报告学术化，形成理论的堆叠对自己学校问题的研究较少，也说明校长缺乏问题意识，没有将学习的定位放在发现问题和解决问题上，使研修的目标出现偏移。同时，校长置身于实践中，却由于对研究定位和研究方法的不明确而使问题停留在表面，不能将问题予以明确化，不能做进一步的挖掘，也没有形成有效的知识建构，理论和实践发生断裂。
三、建构中小学校长培训模式专业化的有效途径
在中小学校长专业发展和职业生涯中，接受经常性的专业引领和职业培训是不可缺少的。要保证校长的专业发展，建立相应专业化的校长培训体系是必要条件，而提供专业化的培训模式是提升中小学校长培训质效性、实践性、针对性的重要保证。
（一）构建多样化中小学校长培训模式的综合体系
1.确立专业化的培训目标
专业化的培训目标是培训模式专业化的核心要素。 校长培训目标应从学校发展方向和校长的自身发展角度来确定， 其目标的价值取向应具有时代性、主体性、发展性和实效性。
2.设计专业化的培训内容
中小学校长培训的内容即课程设计培训专业化中处于核心地位。校长专业化发展的培训需求是确定培训课程的依据。一是校长个体需求， 在确保理论高度的前提下， 充分考虑校长的实际， 重视校长个性发展， 关注校长自我实现， 以此来确定其接受培训的层次、类型及内容； 二是学校组织需求， 以提高学校管理水平和办学质量为宗旨， 引领学校教育教学改革的方向， 找出其学校发展中存在的问题及其解决的对策， 三是社会需求， 要考虑教育的超前性， 进行未来预测， 提出战略性、前瞻性的发展思路。这样的探索， 有助于校长以更理性的思维解决新形势、新背景下的学校管理和发展问题。[9]
3.确定专业化的培训方式
专业化的培训方式， 注重科学性与操作性， 做到讲授与自学相结合， 研讨与交流相结合， 理论与实践相结合， 统一性与个性化相结合。引导学员主动获取信息，联系实际， 认真反思自己的办学理念与办学行为； 以有关教育改革与发展和学校管理中的热点难点问题为载体， 让每一位参训校长在共同参与的过程中相互交流、研讨、碰撞， 进而通过梳理、反思、总结， 形成新的办学理念与方略； 组织学员在理论学习的基础上进行角色扮演、案例分析、挂职锻炼， 然后由教师进行点评、对突出问题进行会诊， 这些都是促进校长专业发展的有效方式。
4.运用专业化的培训手段
要充分利用国家提供的现代远程教育资源， 搭建包括网上学习和信息服务在内的具有多功能的综合平台。借助互联网， 培训导师向学员传递信息知识， 布置作业、检查学习情况。学员在家庭、学校接受指令， 询问问题。这样既可以有效地解决工学矛盾， 也使多向选择式交流成为可能， 提高工作、学习的综合效益。校长之间也可以通过网络平台相互交流， 资源共享、信息互通， 就感兴趣的重点、难点、疑点和热点问题开展讨论。以教育的信息化带动培训的专业化， 使教师和学员通过现代化手段共同建立学习共同体。
（二）准确把握培训模式专业化的实质， 在培训模式的运用上采取多元化、专业化培训模式
专业化培训模式具有严密的逻辑性、程序性。 构建和运用培训模式应准确把握培训模式专业化的实质，从校长培训需求的实际出发， 充分考虑学校的教育状况、教改要求、校长的实际水平与学历程度等情况。不同层次、不同岗位、不同定位的培训要采取相应的专业培训模式，才能收到好的培训效果。
改变培训管理体制和运行机制， 为培训模式专业化的生成创造良好的政策、组织环境传统校长培训的管理体制和运行机制， 在一定程度上制约了培训部门对培训模式的选择运用与创新， 影响了培训院校培训的能动性和中小学校长参加培训的积极性。面对中小学校长培训专业发展的新形势、新任务， 需要进一步改革和完善校长培训管理体制和运行机制。实行政府宏观调控，宏观指导培训教学业务，宏观监控培训质量， 给培训部门以更多的培训自，为培训工作的开展提供有力的组织保障和宽松的发展空间， 使培训部门在专业化培训模式的探索与改革上多下功夫，提升校长培训的质效。
中小学校长培训模式专业化要有新的理念、新的创造和准确的价值取向来定位，才能构建具有实效性、专业性、针对性的培训模式和与之相适应的管理机制、培训机制以及科学的、可持续的、促进中小学校长专业发展的专业化培训模式。
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理实一体化教学模式案例篇5
知识管理理论不仅强调隐性和显性知识对管理效能提高的作用，而且关注隐性知识和显性知识间的转化问题，认为两种不同的知识之间通过不同的转化模式可以实现知识螺旋式的上升。也就是说，知识管理的核心在于知识的创新和共享，而这恰恰需要管理参与者的积极性、创新性和自主性的介入。案例教学作为对传统教学模式变革的存在，其本质也是通过参与者对教学过程的实践性参与建构其内在的知识体系，采用的目的是培养参与者的创新能力、决策能力以及与人合作能力。因此，二者在本质上是统一的，案例教学本身具有知识管理的内涵。
2公共管理教学中案例教学的误区
在公共管理教学的过程中，很多教师认可案例教学法的重要性，但是在实际采用过程中由于对案例教学的本质缺乏正确的把握，产生了认识和使用的误区，陷入案例教学形式化的境地。
2.1案例教学等同于一般举例的认识误区
这种认识的误区将案例教学与一般的举例相互混淆，没有对案例教学的内涵与本质进行正确的认识。案例教学和一般的举例虽然同是利用现实的例子来解释或说明理论的疑难，但是案例教学中，案例的选择具有典型性、代表性以及现实的模拟性。它注重的是在案例教学过程中师生之间的对话和交流，教师在其中的角色不是简单的知识传递者或说教者，而是学生学习的引导者，甚至是学生学习的合作者，在案例教学过程中与学生一起进行知识的传递与创新。因此，其作用不仅是要通过案例将知识传授给学生，还要培养学生自我学习、自我建构的能力。而一般的举例，其目的是为了解释某个理论或结论，起到帮助学生理解和验证理论的作用。在举例的过程中，师生之间的关系不是合作与引导的关系，还是传统的授受关系。学生在这个过程中，虽然通过教师的举例能更好的理解管理的理论，但是他没有参与到模拟的管理环境中去扮演适当的角色，没有经历师生之间针对管理问题进行互动讨论、共同探讨问题原因以及提出解决对策的过程。因此，案例教学不管从实施的难度、对教师与学生的要求、案例的选择以及实施的效果上看都比一般的举例复杂的多。
2.2案例教学中学生自我非主体的认识误区
受传统师生之间教学关系制度化的影响，老师一般被看成是合法性知识的拥有者，而学生则很容易被当成空空的“容器”，被动的等待老师用专业知识将其“填满”。在这样的教学过程中，教授者和学习者之间的关系是主体与客体的关系，课堂中主要的活动形式是知识的传递，而不是师生之间知识的转化与内在的生成。对学习者来说，只要从教师那里获得了知识，考察合格，就算学习“过关”。这种传统的思维定势和行为惯性在案例教学的实际操作中，容易导致学生自身角色定位的偏差，进而限制教师的努力和尝试。学生一时很难从教学客体的定位中走出来。在案例教学中，仍然以获得知识、掌握知识为根本目的，并且坚信“老师懂得最多”，当教师希望学生们分享每个人的学习经验时，经常发现学生们并未打算深入而只是想了解系统的知识体系，因为在他们看来，学生间的知识是零散的，缺乏合法性和实用性。因此，案例教学会因为学生自我非主体定位的偏差陷入实施的形式化。2.3案例教学中参与者批判思维不足的实践误区传统教学方法先把结论呈现给学习者，再帮助他们去理解它，然后是训练和运用，而学习者自己的探索活动却极为贫乏，而且这种将知识作为固定结论传递给学习者的做法也缺乏对知识进行深入推敲和批判的过程。受其影响，现在公共管理教学中采用的案例教学，参与教学的人一般很少将注意力放在对知识的质疑和批判上。教师的工作重点是如何使管理知识的传授方法完善和有效，保证学生能明白所学到的知识；学生关心的问题是案例分析中问题的参考答案是什么或者教师的偏好。这种简化的案例教学与真正意义上具有批判思维特征的案例教学存在本质区别，造成案例教学的形式化。
3知识管理视角下公共管理教学法之案例
教学有效性提高的策略知识管理视角启发下高校公共管理教学过程中要提高案例教学的有效性，离不开师生基于共同学习形成的学习共同体、教学环境的优化以及师生间知识的不断转化和升华。
3.1师生间形成基于共同教学目的的学习共同体
案例教学不同于传统授受教学模式，其教学目的也与传统教学模式的目的有本质的区别。传统授受教学模式的教学目的主要是知识的传递，知识从教师那里“单向度”的传导到学生处，学生去记忆、再现教师教学的内容，其创造性、实践性不足。而案例教学方法的采用主要是为了提高学生的创新能力、问题解决能力以及与他人合作的能力。因此，师生之间传统“我教－你学”的关系模式需要转变为基于共同教学目的的学习共同体模式。在学习共同体中，教师不再简单的传授知识，学生也不再简单的识记所学的内容。二者以公共管理领域的案例为媒介，以问题解决为直接目的，以能力培养为最终目的发生交往，交往中渗透着知识的转化。因此，学习共同体的形成需要教师和学生都改善心智模式，打破以往对师生关系的现性认识，代之以后现代的平等主体间关系的认识。教师从教学的计划者和控制者转变为学生学习的引导者；学生的主体意识也要逐渐的唤醒，积极的参与到教学共同体的教学活动中去。案例教学的本质是一种讨论式教学，离开学生的参与，整个教学过程将是不完整的、有缺憾的。
3.2优化案例教学的环境，尤其是精神文化环境
以知识创新、能力培养为目的的案例教学的实施离不开教学环境的优化。教学环境既包括空间物理环境，也包括精神文化环境。空间物理环境的优化主要是指教室布局的调整以及案例教学所需要的硬件设施的配备。在教室布局方面，以往主要采用的是“而”字形的布局，这样人为的就将教师和学生以及学生与学生之间的关系拉大了，减少了师生、生生间对话交流的机会。案例教学的实施需要的是学习群体之间的动态交流。因此，教室布局需要由传统的“而”字形布局调整为长方形、圆形或者是椭圆形，当然前提条件是对学生进行讨论分组，这也是案例教学的需要，客观上营造一种平等交流、畅所欲言的氛围。同时这样的空间布局调整也能让师生之间关系进一步密切，以增加学生与教师的信息交流。案例教学所需要的硬件配备方面离不开学校的大力支持。基本硬件条件包括案例教学的模拟场所、投影等必备的仪器。精神文化环境的优化主要是营造平等、宽容的课堂文化氛围。案例教学对教师和学生的要求相比以往提高了，尤其是对教师来说，更要转变以往的身份认知，打破“只有教师的教才能保证学生的学”这样一种传统的思维定势，主动营造一种平等、宽容的课堂文化氛围。平等是对师生之间关系的定位，教师不再是知识绝对的拥有者，尤其是实践性知识，教师和学生需要在案例讨论的过程中共同习得和积累实践性知识。要以宽容的态度对待不同观点，在案例教学过程中，没有标准的答案，不同的学习群体通过研究获得结论，只要能够逻辑自洽、解决问题就是合理的。
3.3教学参与者通过SECI过程促进师生知识间的转化和升华
案例教学的参与者，不管是教师还是学生都是带着自己已有的生活经验、知识积累和价值观等进入教学场域的。要想达到案例教学的最终目的、培养学生各方面的能力，就要通过教师和学生之间、学生和学生之间的知识转化来实现。根据野中的观点，知识的转化主要分为四种模式（SECI），即社会化（social）、外在化（external）、组合化（contain）和内在化（internal）。社会化的实现主要发生在个体之间，个体隐藏的知识通过彼此的对话到达对方那里，变成对方头脑中的信息存量，实现从隐性知识到隐性知识的转化；外在化主要指个体的隐性知识通过群体内适当的对话沟通变成群体共同交流的显性知识，在群内传播；组合化主要指群体间显性知识的交流和融合，成为共同体成员共享的显性知识；内在化主要指受共同体显性知识的影响，个体把群体共享的显性知识内化为自身的知识结构，从而实现自身原有知识内容和结构的创新。将知识转化的模式迁移到公共管理教学的案例教学中，即要承认不同性质的知识间的流动性。在案例教学的准备阶段，教师根据教学需要准备案例、分析案例，并结合学生的专业知识学习或储备情况酌情考虑教学环节的安排。在这个过程中，流动的是不同个体的隐性知识；在案例教学的初始阶段，教师通过播放案例影像或文字资料等方式引导学生了解完整的案例事实，并方便学生对实践信息资料的把握，然后组织学生分成不同的学习小组展开案例分析。案例教学的讨论分为小组讨论和班级讨论两个阶段。首先进行小组内的讨论，小组成员根据案例的来龙去脉捕捉问题所在，分析案例组织存在的管理问题。经过小组一轮一轮的交流，大家形成一致的看法。这个过程中发生着小组内个体间隐性知识的转化以及个体隐性知识向小组显性知识的转化。其次是班级讨论阶段，由教师任讨论的组织者，每组挑选一名或两名同学将本组的讨论结果告之于众。教师在每组发言的时候根据延迟评判、多多益善的原则鼓励各组同学大胆发言，引起不同观点间的交锋。这个过程中蕴含着小组间显性知识间的转化。最后就案例中涉及的问题形成几个解决问题的备选方案。这些备选方案是班级讨论的结果，已经达成共识。这个过程蕴含群体间共享显性知识的组合转化实现。在案例教学的最后，教师还要将学生们讨论的过程和结果以报告的形式总结出来，使学生进一步消化吸收所学的知识。这是一个群体共享的显性知识向个体隐性知识转化的过程，也就是个体重新建构共享显性知识的过程。总之，通过教师引导性的SECI过程，学生获得了单纯理论教学学不到的实践性知识，同时也锻炼了多方面的能力。教师在这个过程中也检验了自身教学能力的高低，通过与学生共同的学习增长了教学的实践性知识。知识管理视角下对公共管理教学法中案例教学法的探讨对于澄清认识的误区、提高方法运用的实效性提供了思考，但是也要清楚的知道方法有效运用的前提从主体角度看应该是教师教学观念的转变和素质的提升，而教师素质的提升离不开必要的培训，这是学校教学管理者要重视的问题。
理实一体化教学模式案例篇6
1.1、教育教学内容与西方微观经济学相似。
比如现在国内大部分高职院校的《经济学》教材内容主要是模仿西方经济学中的微观、宏观经济学理论，其内容大致相同。这种重复性课程的学习，导致学生对于经济学的知识增长不多，同时产生一种厌学的态度；其次就是由于教材内容所限以及教育教学的实际资源有限使得经济学的理论内容与实践相结合的较少，这就造成了学生不能够很好的对企业中的经营决策作出自己的判断与决策，从而使得这门工具性的课程变得毫无意义。
1.2、教育教学方法枯燥，不能调动学生的主动性与积极性。
大部分高职院校的学生知识基础比较薄弱，接受能力不是很强，但是他们的实际应用水平却很高。然而现在高职院校中多数老师的授课方式依旧采用的是灌输式的案例分析模式。这种教学模式的主要步骤是根据现实案例从经济与管理的角度提出问题，对问题进行定义，提出解决思路，得出解决问题的理论方法。这种模式中高校的案例大多陈旧不堪，新鲜案例较少。同时这种固定的教学模式，在与学生交流与实践方面具有很大的弊端。由于它不能够让学生实际性的参与其中，所以在激发学生兴趣以及学习主动性方面有所欠缺，同时对于学生创新思维的培养不够。
1.3、教学案例陈旧，教育教学方式不灵活。
经济学的设置与教学始终都是课堂教学与相关案例教学形结合的模式，这也是不能够让学生与实际企业相结合后所选择的的最佳教育模式。案例教学对于学生发现问题、分析问题与解决问题能力的提高具有十分显著的作用。但是现在多数高职院校在经济学教学选用的案例比较陈旧，这样对于丰富学生的知识，累积实际经验都有较大的阻碍作用。这种陈旧案例的选择也体现出了高职院校教育教学方式的不灵活，这些都需要极力消除，教授经济学的老师应该主动的在授课过程中将新的案例补充到课堂中，以实现学生对于现实生活中企业决策的掌握，促使学生能够更快的接受社会信息。
2、高职院校经济学学科的特点与学生的自身特点以及实行理实一体化的必要性。
2.1、经济学课程的特点。
经济学这门学科的特点主要是大量的使用了数学模型进行经济案例的分析，在分析中以实际验证为主要依据，广泛的使用数学模型与数学计算推倒来验证每一个实际经济变量之间的内在联系。是一门将抽象理论与实际经济效益相结合的定性与定量分析的重要学科。在这门课程中最主要的是结合实际经验培养学生的理论联系实际的能力。
（1）、以数学模型为基础的分析能力。数学模型的运用体现了经济学这门学科的自身抽象性，运用数学模型并不是仅仅要求一个解答验算的过程，更多的是培养学生分析问题的能力。然而这种能力的培养在高职院校中具有一定的难度。学生的基础薄弱是一个最大的教学障碍，因此更加需要在实践中增加学生对于理论与数学的运用。虽然这些高职院校的学生基础知识薄弱，但是实际操作能力与实际运用知识的能力都十分强，因此将理论模型与实际的案例相结合是培养学生数学分析能力与实践技能的最有效的途径之一，这也是提高教育教学质量，培养学生创新思维的新思路。
（2）、实践中的案例分析能力。教材中的案例大多比较陈旧，同时也只是一种成功案例的解读，完全不能体现学生自己的决策方式。因此高职院校应该以校企结合的方式，让学生参与到企业的管理决策活动中，以自己的方式给出自己的决策意见，这种实际的造作过程，可以极大的提高学生的理性思维，并且能够进一步提升学生对于理论知识，即经济学概念的认识与理解，同时在整个企业案例决策过程中加深了对知识的理解，对于分析能力与理论与实践结合能力的提高具有非常大的帮助。
（3）、实践环境中的问题整合能力。为了能够使得学生在知识理论的基础上有更多的理论创新，提高自我的实际决策能力，必须要对学生在实践案例中进行培养。这样才能够加强对经济知识的实际运用水平，强化了学生的自我整合能力，提高了工作的实际效率。
2.2、高职院校经管专业的学生特点。
（1）高职院校的学生大多数学基础比较薄弱，但是易于融入到社会实践活动之中。这种明显的知识结构特性，致使这些学生对于经济学中的定性分析十分敏感，但是对于定量分析显得比较困难。这就使学生在学习市场的实际供应与实际运作机制的时候，虽然能够将概念与理论知识掌握，但是却不能进行相应的供需分析，即使有分析能力，大多也都比较浅显。这会使得学生产生一种厌学的心里。如果将学生的理论学习与社会实际企业相结合，就会增加学生的学习兴趣，虽然分析能力依旧如此，但是兴趣可以促使他们能够更加快速的融入其中，这不仅可以让他们更好的理解理论知识，同时还可以提高实际的分析应用能力。
（2）学生的思维方式更加感性化，对于理性的逻辑性较强的公式以及图与表的表现形式不感兴趣。当学生进行成本与利润分析的时候，对于这些章节中的大量图表的分析感到十分吃力，这就使得他们失去学习的动力。因此，解决的最好措施就是在实际中对他们的思维进行引导，以结合实际的运算方式来了解图与表中的关系，这是将他们从理性认识逐步引导到实际生活中来，转化成直观的形象思维。
（3）社会经验欠缺，对企业和社会的了解较浅。经济学是一门具有很强的实践应用性的科学，但是更多的高职院校由于资源与资金的问题，不能够给学生营造足够好的学习环境与氛围。这就使得学生的理论知识学习较多，而社会管理类实践活动参加较少，在分析问题作出案例决策的时候往往会偏离实际，思路狭窄。实现经济学教育教学课程设置理论与实践一体化可以有效的改善这种现象，将学生推送到社会实体中真正的体验管理与经济决策的整个过程与思路，这是所有学生的共同心声。因此加强校企结合，是实现经济学课程理实一体化的最根本的途径，让学生在实践中，在真实案例中将经济学的相关理论知识运用到管理决策中。
3、在高职院校实行《经济学》课程理实一体化教学中应该把握的要点。
3.1教学计划的制定。
高职院校应该根据自己的结构特点实施课程理实一体化，对于经济学这门学科的的开展，不能够将理论课时与实践实习的课时进行简单的叠加。在更大化的拓展实践课时，不能对理论课时进行压缩，同时也不能因为理论课时的需要而占用实践课时。高职院校应该采用综合式的考虑模式，将课程进行分解，由不同的教师分别对理论与实践实习进行讲解。要使学生在掌握理论知识的同时能够更快的掌握实际操作技能，主要通过理论教学之后的实践运用。同时教学计划中必须安排老师结合实际的企业特点，通过自身的实际考察为学生进行讲解，这样可以让学生在理论学习与实际操作中能够更明确自己的需求与经济决策案例所要达到的实际目标。
3.2教学过程的设计以及新案例的准备。
理实一体化的教育教学过程中既要有理论讲解又要有实际的操作示范以及自作，因此，这是一种与单纯的理论教学差距较大的教学过程。所以，教学过程的设计以及新案例的加入有利于高职学生对经济学课程的学习与掌握。老师只有在对整个授课过程进行了慎重的构思后才能够满怀信心的想学生展示，并且进行示范操作，同时也能够在新案例中对学生提出的问题进行更加全面的解答。
3.3校企结合实行新的教学组织方式。
在课堂上老师应该应用新的案例，将学生分成小组，自由的讨论，根据自己对相关经济学知识的掌握做出自己小组内的经济与管理决策。同时学校还应该努力实现校企结合的模式，将学生放到企业实体中进行全身心的管理决策感受与参与，在企业中学生可以提出自己的想法与意见。这种实践的投入，不仅可以让学生对于理论知识更加明了，同时还能够加强学生的实践能力，对于经济效益与管理决策有了更加深刻的认识。
4、高职院校实行经济学课程理实一体化的优势与作用。
4.1、实行理实一体化教学模式有利于培养学生处理实际问题的能力。
传统的教学模式中，通常是由老师将理论知识以概念的型式传达给学生，并将使用方法以口头叙述的形式进行讲解。学生在接受到这些信息后，通过自己大脑的处理和记忆，然后根据自己的理解运用到实际中。这种教学模式深化了知识的概念性，并不利于学生处理实际问题。然而采用理实一体化的教学模式，不但可以让学生在解决实际问题的过程中更加深刻的了解和掌握经济学的知识，还能在一定程度上锻炼学生解决实际问题的能力，有利于对课本知识的深化。
4.2、实行理实一体化教学模式有利于提高学生的学习兴趣。
对于经济学的课程设置，课堂中老师所教授的知识都是比较概念化的东西，对于一些对经济学内容不是特别感兴趣的学生而言，在传统的教学模式下学习这些知识无疑是很枯燥的，这就导致学生学习兴趣不足。然而实行理实一体化的教学模式后，教师可以通过对实际问题的剖析来对知识进行讲解，这在一定程度上增加了课堂教学的趣味性，这就有利于提高学生的学习兴趣和学习效率，也在一定程度上有利于对知识的记忆和理解。
4.3、实行理实一体化教学模式有利于师资队伍建设。
由于目前大多数经济学的教师都习惯采用传统的教学模式，这就导致了教学效率不高，所传授知识的实用性不强。采用理实一体化的教学模式进行经济学课程的教学，在一定程度上可以提高教学效率，并且能有效的培养教师根据实例进行教学的能力，在一定程度上有利于师资队伍的建设。
4.4、实行理实一体化教学模式有利于充分利用教学资源。
教学是由教师、学生以及各种教学资源组成的一个整体系统，只有这些元素协调作用，各自充分发挥所应有的作用的情况下才能使教育最优化。虽然经济学课程没有像其他学科那样的实验设备，但是现实中有大量与经济学相关的实际案例，教师在教学的过程中要充分利用这些案例，根据实际存在的问题将课本知识给与学生，尽量做好各种教学资源的统筹利用。只有这样才能充分利用各种教学资源，提高教育水平。
5、结束语
经济学课程设置实现“理实一体化”是高职院校进行教学模式转变的新思路，是高职院校教育教学中经管专业课程设置的新特色。它能够更大化的开发学生的思维拓展能力，既提高学生对于理论知识的学习兴趣，同时积累了丰富的实践经验。
理实一体化教学模式案例篇7
关键词：案例式教学；独立学院；本科教学；应用
Abstract: To improve the quality of independent college classroom teaching, certainly will should be study the teaching method, in this paper the independent college and the characteristics of the case teaching, evaluate the effect, case type teaching method in the application of independent colleges and universities to do some discussion, make case type teaching method is a larger development space.
Key words: case type teaching, independent college, undergraduate course teaching, the application
中图分类号： G42 文献标识码： A 文章编号：
一、案例式教学法的起源及其背景
案例教学法起源于1920年代，由美国哈佛商学院所倡导，当时是采取一种很独特的案例型式的教学，这些案例都是来自于商业管理的真实情境或事件，透过此种方式，有助于培养和发展学生主动参与课堂讨论，实施之后，颇具绩效。这种案例教学法到了1980年代，才受到师资培育的重视，尤其是1986年美国卡内基小组(Carnegie Task Force)提出的报告书中，特别推荐案例教学法在师资培育课程的价值，并将其视为一种相当有效的教学模式，而国内教育界开始探究案例教学法，则是1990年代以后之事。
二、独立学院教学方式特点及学生特点
1.教学方式特点
独立学院是在中国高等教育大众化蓬勃发展的进程中应运而生的,是我国利用现有优质高等教育资源和不断扩大新的高等教育资源的有效形式是我国高等教育结构中的一种崭新模式。它区别于普通高校培养研究型人才的精英教育顺应社会发展的需求以培养应用型人才为己任近十年间呈迅猛发展的势头。但是由于学生群体变化、培养目标变化和学习氛围的变化教学方法必须要注重学生的实际操作能力科学地实施教学过程保证教学质量,使学生在素质和能力上增值实现“有效就业”。 大部分独立学院教学方式是传统的“填鸭式教学”，被我们称为“PPT法”，也就是说，老师传授课程用PPT播放所有的知识点，然后学生记下PPT上面的知识点，这就是整节课的过程。教师单向的讲授知识，学生被动接受教师的二手知识，不能做到互动，必然造成学生思维和学习的被动。
2.独立学院学生特点
独立学院招收的学生是高校本科层次第三批录取的处于这个层次的个体以及由此组成的群体与普通高校学生相比有其特殊性。
(1) 独立学院的大部分学生思想活跃爱好广泛、个性鲜明、参与意识强但文化基础相对薄弱或明显偏科。
(2)独立学院的学生社会活动能力、组织协调能力强但对自己毕业文凭的含“金”量、毕业后待遇等都表示质疑，因而对自己的前途和未来缺乏自信心表现出一定的自卑感。
(3)学习缺乏主动性动机不明确依赖性较强。
(4)学习积极性较差缺乏毅力部分同学学习习惯没养成上课不带书本、不作笔记迟到早退课堂上思想开小差不喜欢发言、不善于听讲不积极开动脑筋。针对独立学院的学生要提高教学质量需要因材施教寻找合适的教学方法。
三、案例式教学法的教学特点
1.案例教学的目的
(1)是要以案论理。从具体案例分析入手,引导学生进行深入全面思考、总结然后提升到理论的高度从而阐明某个管理学的基本原理使学生能深层的掌握。
(2)是要充分调动学生学习的积极性和主动性，激发学生学习的动机。教学中的案例为学生提供了一个逼真和具体管理情景学生可以模拟现场管理相互启发独立思考问题并自由。
四、案例式教学法在独立学院教学中的作用
1.提高学生学习兴趣
兴趣是最好的导师,但是独立学院的很多基础课程内容比较枯燥。一些课堂理论教学往往脱离实际，易导致学生失去学习热情和兴趣。有的课程理论枯燥，抽象，学生理解困难大。另外，在传统的教学模式下，教师的讲义类型说教使得学生们处于被动接受的状态，更加难以激发学生主动学习的积极性。案例教学模式，使用教师引导学生学习的方法，给学生自主学习的空间。通过现实生活内容的具体情况，激发学生的思维活跃，使其在教学过程中热情积极参与。基于案例的教学模式，鼓励学生积极参与，提高学生解决实际问题的能力。学生的学习目标更加明确，这种实践、学习、教育一体化的学习，加强了学生的合作和交流，锻炼了双手和大脑。让抽象的概念、原理转化为学生可以理解和接受的生活现象;让法条、规定转化成学生处理实际问题的工具。学生学习心态的变化，带来了课堂教学效果的明显提高。更加有利于提高学生的学习兴趣和提高教学的有效性。
2.强化学生分析问题、解决问题的实践能力
传统的课堂教学中往往采用讲义式的宣讲模式，以教师讲授为主，对学生灌输既定的知识。而案例式教学模式为教师提供了一种新的思路和方法，可以有效地训练学生认识问题、分析问题、解决问题的能力。抽象的理论不可能也没必要全部灌输给学生。因此，在教学中教师要教会学生的是如何寻找理论和依据解决问题的方法。案例式教学模式提供了良好的训练情境，学生在教师的引导下自我分析判断案例的症结，寻找知识点，制定解决办法。案例式教学模式能帮助学生在掌握理论知识的同时，逐步提高处理实际问题的能力，是培养实用型人才的有效途径。基于案例的教学模式可以有效地培养学生了解问题，分析问题，解决问题的实际操作能力。
3.弥补教学实训基地的不足
缺乏教学实训基地是很多独立院校教学中的一大短板。比如某些院校开设的物业管理专业课程专业实践性很强。尽管有的学校和当地物业管理公司签订顶岗培训合作协议，但要求物业企业在短时间内一次性地为学生提供一百多个培训职位并不现实。因此，学生实践能力的培养，不能完全依赖于此。案例教学模式，让教师按照教学进度设置目标。围绕目标的技能，选择最有代表性的典型类型特定职业的情况下到现场布置教室，学生针对性地进行分析，以确定案件的要求，找到一个解决问题的办法。在教室虚拟的专业氛围中，学生的实际操作能力、分析能力、团队合作能力得到培养和训练。这在某程度上弥补了训练条件的限制所造成的不足。
五、案例式教学法在独立学院教学中方案设计要求
1.精选案例
理实一体化教学模式案例篇8
关键词 ：会计电算化；“教学做”一体化；实践教学
目前，财务会计等方面的教育基本上是综合应用型培养教育，其主要以学生的财务、会计应用能力培养为目标，促使学生综合应用性能力的提升，从而增强学生职业操作能力。所以，在会计电算化课程教学中，教师应该改变过去传统的黑板粉笔式教学模式，实行让学生能学能看能操作的教学模式，积极推动理论教学与实践教学的结合，将课堂教学和课外实训以及网络多媒体技术之间相结合，构建“教学做”等方式一体化教学模式，积极增强学生职业岗位操作能力和实践创新能力。
一、会计电算化课程与“教学做”一体化模式的特点
（一）会计电算化课程
在财务会计相关专业中，会计电算化是一门非常重要的课程，让学生学习会计电算化课程，主要是让他们掌握财务软件与相关的计算机技术解决财务会计业务的运用技能以及会计核算岗位的各种工作流程。会计电算化课程一般具有以下几个特点：第一，综合性比较强。第二，知识更新比较快。第三，实践性较强。
（二）“教学做”一体化模式
在教育领域，实行“教学做”一体化模式，主要就是指将过去传统的教师讲授式教学方法和学生主动式实践进行融合的教学模式，即教师讲授、学生学习、学生实践相结合的教学方法，从而在提高学生知识认知的同时，也锻炼了学生动手操作实践能力。教学做一体化教学模式相对于传统教学模式，发生了三方面的改变，即以教师为主体向以学生为主体的转变，以教师讲授为中心向以学生动手操作实践为中心的转变，以课堂教学为途径向以积累实际经验为途径的转变。因此，在教学做一体化教学模式下，其教学场所基本上设在学校的实验实训室，让教师跟学生们一边教一边学一边做，实现理论学习和应用实践的相互交替，让学生在理解抽象知识的同时直观地接触现实操作，即理中有实、实中有理，从而充分加强学生专业技能和动手操作能力的培养，积极激发和调动学生学习的兴趣。在教学做一体化教学模式中，学生成了课堂教学中的主体，是学习的主人，教师仅仅担当答疑解惑的引导者。通过教学做一体化教学模式，将过去传统“传递知识”式教学模式转变为“知识的转换和处理”式教学模式，将单一传授型教师角色转变为行为引导型教师角色，将模仿型、被动接受型学生地位转变为手脑并用、主动实践、创新型的主体化学生地位，将集体授课、固定场地式教学形式转变为实验实训车间教学形式，将黑板粉笔口授式教学手段转变为网络多媒体现代教学技术的教学手段。通过教学做一体化教学模式的实施，充分体现出现代教育的实用性、开放性、实践性。
二、会计电算化教学中“教学做”一体化模式的应用
（一）创设教学情境，实施案例教学法
实行教学做一体化教学，其必须加强理论教学与实践教学的结合，而通过案例教学法将能有效促进理论知识和实践知识的融合。案例教学法有着诱导、决策、启发的作用，在会计电算化课程教学中采取案例教学法，能让学生将已学的会计电算化基础理论知识应用于实践活动。因此，应该加强案例教学在会计电算化课程中的应用，首先，必须创设问题情境。在案例教学之前，教师应该创设几个与本课堂相关的问题，让学生带着问题进行课堂学习。其次，教师提供会计案例，让学生带着问题进入到案例。最后，对案例进行分析和总结，教师对学生案例分析和案例操作进行总结，让学生充分意识到电算化相对于手工的优越性，激发他们学习电算化会计的兴趣，并积极引导学生发现错误，纠正错误，有效提升学生会计电算化知识的掌握和实际操作的能力。
（二）加强计算机多媒体技术的应用，提升会计电算化教学质量
教学做一体化教学模式要求会计电算化课程教学中实施多媒体技术教学手段，一方面促进学生掌握相关的计算机操作知识，另一方面将能有效提升学生学习会计电算化课程知识的兴趣。因为通过多媒体教学将课程知识直观地、生动地、形象地展现在学生面前，从而能改变过去传统那种乏味、枯燥的课堂教学现象；并且通过多媒体教学手段，为学生创设教学情景，引导学生提高积极探索问题、分析问题、解决问题的能力。
（三）加强校企合作，实施实用为主、够用为度的实践教学
随着会计电算化在我国的运用也越来越深入、广泛，各企业对于实践性的会计专业人才备加青睐，他们希望毕业生能够迅速适应企业的会计工作，操作实践能力过硬，因此，会计电算化课程教学中实施教学做一体化教学模式，还必须加强学生的实践教学，实践教学的开展要本着实用为主、够用为度的原则，不能脱离实际工作运用。这就决定了学校应该加强与校外企业的合作和交流，让学生在校外企业增加实习训练环节，从而有效提升学生的岗位职业能力和实践能力。加强校企合作的方法有以下两种：首先，学校应该打破校内保守的实验教学模式，加强与校外企业的合作，在校外企业创建实习基地，输送学生到企业去实习，让校外企业提供会计相关的岗位进行轮流实习，并派遣实习导师进行跟踪式指导。第二，加强学校跟企业之间的交流，一方面学校可以派遣教师到企业去进行培训，提升教师的会计应用经验和技能，一方面学校可以从企业聘请具有丰富会计经验的工作人员来校从教或者开班讲座，从而让学生分享会计工作中的各种知识和经验。
三、结束语
综上所述，会计电算化课程是一门综合性比较强、应用性比较强、知识结构比较复杂的学科，会计电算化课程教学离不开理论和实践的结合，有必要实施教学做一体化的教学模式。在现有的会计电算化课程教学中应用教学做一体化教学模式必须创设教学情境，实施案例教学法；必须加强计算机多媒体技术的应用，提升会计电算化教学质量；必须加强校企合作，实施实践教学。
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