地理课堂教学评价范文

地理课堂教学评价篇1

关键词：教学评价；评价标准；问题设计；活动线索；学生所得

中图分类号：G423.04 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）05-0224-02

地理课堂教学评价是地理教学的重要环节。通过教学评价，有助于把握地理教学的反馈信息，教师可以调整“教”的策略，学生可以优化“学”的方式。那么，如何评价呢？

一、掌握评价的理论标准

1.渗透地理教学的功能性。地理教学，一是研究地面各种事项的分布并探索其原因；二是阐明地理事象间的相互联系和区域差异性；三是探索地理事象发展变化的规律；四是阐明人地关系。而地理教学的目标是：通过讲授地理知识，训练地理技能让学生树立正确的人口观、资源观、环境观和可持续发展观，说到底是对学生进行人生观、价值观、世界观、伦理道德观的教育。所以，教师在地理教学中应潜移默化地将这些学科本质与功能渗透给学生，这样的教学才算是成功的教学，有实效的教学和优质的教学。

2.重视关注学生的生命。关注学生生命应体现在如下五个方面：（1）关注学生的生活世界，打通学生书本世界与生活世界之间的界限，让学生“学习对生活有用的地理”；（2）把地理知识与学生实际紧密联系起来，通过各种途径让学生感知身边的地理事物和现象，激发对地理学习的兴趣，体会地理的价值并为其成人、生活、就业做准备，追求“源于生活、高于生活、指导生活”的教学；（3）增强师生间和生生间多维有效的互动；（4）对教材进行再加工，精心设计学习活动和形式，让学生在活动中通过自主探索、合作交流，获得广泛的地理经验和能力，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展；（5）给学生以主动探索、自主学习的时间和空间；创设具有挑战意义的问题和情景，努力构建民主、平等、合作、温馨的师生关系。

3.站稳正确的评价立场。教学目标设计是否符合新课改的理念和要求，是否考虑学生的认知水平，是否便于检测。如“天气及其影响”一课，站在教师“教”的立场上，其教学目标是：使学生了解天气的概念、明确天气对人类生产生活的影响。站在学生“学”的立场，其教学目标是：使学生能在生活中正确使用“天气”这一术语，能举例说明天气是多变的，能感受到天气的变化对各行各业的影响，并能举例。

二、评价本节课的问题设计

1.设计的问题是否为本节课的核心知识。地理学科有很多基本概念、基本原理和规律需要学生通过观察思考、探究讨论、甚至是计算分析后才能真正理解和掌握。在教学过程中，平铺的讲述，很难做到真正的理解，教师必须设计一些问题，激发学生的思考。而教师设计的问题必须是本节课的核心知识，而不能随意设问。

2.设计的问题是否起到了承前启后的作用。学生对新知识的掌握是在旧知识的基础之上的，教师必须了解学生的最近发展区，在教学过程中设计一些能起到承前启后作用的问题，激发起学生与本节课的学习相关的经验，在课堂上通过回答教师提出的问题来展示自己先前掌握的知识与技能，并顺利地过度到对新知识的理解上来。

三、评价教学的活动线索

1.教学活动是否多样化。每个人都有自己不同的智能强项。在教学活动的设计中，教师尽量使活动多样化，如通过展示图片或影视可以加强视觉刺激；通过声音可以加强听觉刺激；通过读图画图可以训练观察力；通过分组讨论可以培养协作精神；通过语言表达和文字表达可以锻炼学生逻辑思维及阐析事物的能力。教师要根据不同的知识能力要求设计不同的活动以提高课堂教学的效果。

2.学生对教学活动的参与性。课堂教学是一个集体活动，无论学生智力水平高低，学习成绩优劣，都是班级的一份子。一堂好课应该要尊重每一个学生，关注每一个学生。因此，教学活动的设计必须要让每一个层次的学生都能积极地参与进来，并有所收获。那种只关注好生，而忽略学习困难学生的课堂教学是失败的。

四、评价整节课学生的获得情况

1.基础知识的获得。每节地理课都包含了一定的地理基础知识，如一些基本概念、基本原理和基本规律。教师在课堂上必须帮助学生理清本节课的思路和知识结构，识记、理解本课所涉及的基本概念、基本原理和基本规律，并通过适当的方式来反馈学生的获得情况，如提问、做题等。

地理课堂教学评价篇2

关键词：中学地理；课堂教学；评价体系；构建

课堂教学评价是根据一定的评价指标，对课堂教学的价值进行评估，旨在判断课堂教学能否符合课标要求、能否促进教师的“教”和学生的“学”以共同进步。叶澜教授认为，课堂教学是师生共同成长进步的生命轨迹，对双方的终身发展有巨大影响[1]。本文基于地理教师课堂教学评价现状分析，侧重探讨中学地理课堂教学评价新体系的构建。

一、地理教师课堂教学评价现状分析

1.我国地理教师课堂教学评价现状

根据国家基础教育课程改革项目组的研究表明，我国现行教学评价的基本特点如下[2]。

（1）定量评价占主导，过度注重甄别与选拔。这取决于我国采用的奖惩性人事制度，也映射出发展性教师评价理念尚未深入人心。

（2）评价指标有待商榷。评价要素过于简单，如把学生的课业成绩、升学率作为教师工作质量评定的主要因子，甚至有个别学校用“班级学生近视眼发病率”评价班主任工作。

（3）“以学评教”问题仍十分严重。参与问卷调查的校长、教学研究人员及教师中50%的人认为，新一轮教师评价改革应把改变“以学评教”作为工作重点。

（4）评价指标“本本主义”，评价标准“一刀切”。如硬性规定教师每学期至少去图书馆次数及写读书日记字数、每周听课次数、参与评课节数等。

（5）评价体系模式化。多以教师互评为主，评价主体单一。很多学校按图索骥，不结合自身实际进行评教，使课堂教学评价体系的创新工作止步不前。

2.新课改助力教学评价改革

新课程标准要求改变传统评价过分利用硬性指标评定教师教学能力的弊端，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能，逐步建立发展性教育评价体系。地理课堂教学评价应依据新课程标准理念要求实施。

作为实施教育评价改革的主体和主力军，教师同样是课堂评价的主体，新课改要求建立以教师自评为主、自评与他评相结合的评价体系。新课程改革中教育评价的实现取决于对课堂教学体制的变更，因此应创新评价体系。

对教师课堂教学评价可以巧妙地学习利用学生评价成长记录袋，借助Blackboard网络教学管理平台和Sakai网络学习空间将教师的授课理念、专业发展、授课视频、教学后记、教学叙事等相关信息收集整理，多角度记录教师发展进步的全过程，使教师在评教与反思中得到进步和成长[3]。

信息技术发展为教育改革提供了先进的设备支撑，不仅可将计算机技术应用于教学实践中，在课堂教学评价中也可充分利用信息技术，运用网络渠道、电视媒介等促进评教工作的进行，如MOOC、翻转课堂，微格教学等。对中学地理教师进行课堂教学评价，可对相关评价因子及评价数据利用SPSS软件进行分析处理，并将教师成长记录用动态折线图表示，以更有效激励教师进步与成长，促进其专业终身发展。

二、中学地理课堂教学评价新体系构建

新课程倡导建立一种发展性评价体系，采用多主体评价方式，遵循形成性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、自评与他评相结合的原则，合理科学地制定评价体系。

1.评价指标体系初步构建

为更全面了解当前我国中学地理课堂教学评价具体状况，在大量阅读文献的基础上，通过对河南大学相关教师和开封市多位中学地理教师访谈调查，收集相关评价因子。发现当前评价体系中，教师评价方面以教学过程和教学效果所占比例最多，而在学生方面则是学生活动、学习方式、学习效果被提及次数最多（见表1）。

通过调查访谈，发现目前评价主体越来越倾向于校长、专家、学生、家长和教师，中学教师较侧重听课教师、任课教师、听课学生三者的评价，这与提倡评价多主体、多元化的发展方向相符（见表1）。访谈中70%的中学地理任课教师认为教学目标、教学过程、教学技能、学生活动应作为新课堂评价体系的主要评价因子，其中以教学过程所占权重最大，在访谈后非常深入地了解到教学过程的开展在中学地理任课教师心目中极为重要。

新的课堂教学评价体系实施中应注意：评价应注重学生全面发展；多主体主动参与，评价形式多样；教师要有开放心态，主动接受课堂教学评价；教师自我反思及评价不应关乎其自身利益；多主体之间评价应有效协商；在实际工作中戒除本本主义、形式主义。

2.综合评价指标体系确立

为科学合理地构建中学地理课堂评价新体系，在评价指标初步拟定后，将其设计成调查问卷，对河南大学地理教学论教师、地理课程论研究生和中学地理教师进行咨询，主要探究初拟评价体系中评价因子和评价权重的科学性，并邀请相关人士对表1的内容及评价因子的权重进行修改，以便从多个角度制定评价体系。本次调查发放问卷共40份，回收33份，回收率82.5%，从回收率看本次调查结果信度较高。

通过调查了解到，80%的地理教师并未构建新的评价体系，而是在原有评价体系的基础上进行修改。90%的地理教师认为，地理课堂评价新体系应将教师的“教”和学生的“学”同时作为评价内容，以体现新课程促进师生共同发展的理念。学生活动在评价中所占比重也有大幅提高，这充分表明广大地理教师已逐步深化教学活动中“一切为了学生”的观念。教学技能在评价中所占比重有所提高，这充分说明发展性评价理念在课堂教学评价中逐步渗透，更有利于调动教师工作积极性，促进其专业成长。

教师的思想政治素质和道德情操，是影响学生全面发展健康成长的关键因素，直接关系到教育改革发展大局。教师的教学语言对学生价值观形成有直接影响，因此，地理教师进行课堂评价时，应把教师语言纳入评价表。通过访谈河南大学地理教学论教师和教育学教师，最终将教师语言权重确定为0.1。

3.结语

作为实施教学评价改革的主体和主力军，地理教师的授课直接影响着基础课程改革的实施效果。通过对中学地理课堂教学评价现状的调查发现，中学地理课堂教学评价体系尚未完善，有很大提升空间。因此，需加强对课堂评价体系的完善和改进，提升地理教师的专业水平和课堂授课质量，强化其教学技能，使其成为符合新课程发展需要的地理专业型教师，以实现新课改对课堂评价体系的时代性、科学性要求，为我国新一轮基础教育改革打下坚实基础。

参考文献：

[1] 叶澜.让课堂教学焕发出生命活力[J].教育研究，1997（9）：16-17.

[2] 国家基础教育课程改革项目组.新课程实施中的教育评价改革调研报告.2003：18-21.

[3] 朱郁华.用评价促进教师发展[J].教学研究，2004：428-429.

作者单位：1.河南大学环境与规划学院（475004）

地理课堂教学评价篇3

【关键词】高中地理；翻转课堂；教学理想

【中图分类号】G633.55；G434 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）21-

一、翻转课堂教学模式的理论概述

翻转课堂来源于英语术语“Flipped Class Model”的翻译，国内称之为翻转课堂式的教育模式或者颠倒教室、反转课堂等[1]。与传统的教学模式相比，翻转课堂教学模式颠覆了原本的通过教师在课堂上的讲解传授知识，学生吸收知识通过课后的作业、实践或操作来完成的教学模式。目前国内外针对翻转视角下高中地理教学的研究并不多，但是单纯针对翻转课堂的研究已经比较成熟。自从翻转课堂引入我国以后，我国许多教育界的研究学者也陆续展开了这种教育模式的研究，根据我国教育改革的理念和特点，翻转课堂的教学模式是能够适应我国教育改革的要求。尽管翻转课堂的教学模式并没有在我国大面积大规模的展开，只有部分教育实验基地展开了翻转课堂模式的实验研究，比如山东省昌乐一中，该学校挑选了两个班作为实验班，分别对高中课程的语文、数学、英语、物理、化学、政治、地理和历史八门专业课开展翻转课堂教学模式的实验研究。本次实验研究的目的是试图将引进的翻转课堂教育模式同我国改革后的教育模式以及学校自身的特点相结合寻找最优的教育模式和融合点。实验结果的调查研究表明这种教育模式能够被大学数的学生所接受和喜爱，他们认为这种教育模式不仅能够让学生们学习的积极性增加，还能够增强学生的自信心、提升教师的授课质量和教学成果。

二、翻转课堂教学模式下的地理教学评价体系

目前，翻转课堂的教学模式大致可以分为两种：一种是颠倒传统的教学流程――教师在上课之前为学生提供教学资源，让学生能够自主地利用教师提供的资源学习教学内容并掌握一定的教学任务，在课堂上老师和学生通过互相交流的方式共同完成教学目标；另外一种是将教师传授知识的过程和学生消化吸收知识的过程颠倒――学生提前通过观看和学习老师提供的教学视频和资料，在课堂上面老师和学生一起共同探讨、相互协作，完成作业问题答疑[2]。

由于翻转课堂视角下的高中地理教学模式不同于传统的高中地理教学模式，故而翻转课堂的学习评价也不再类似传统的教学评价只侧重于定量评价，而是立足于更宽广的知识和技能水平，更关注教学模式对学习过程中的各个环节、各个方面的评价。目前，教学研究者大致将翻转课堂视角下的高中地理教学评价内容分成学生的学习态度、老师的教学态度、教学任务的完成情况、教学的效果以及课堂之后的总结反思等等[3]。当然，同传统教学评价相同的是评价的主体和多元化。翻转课堂教学模式下的地理教学评价主体包括参与的个人、学生家长、学生同学和授课教师。评价等级的设定根据教学模式的特点以及学生在该教育模式下的表现大致可以分为三个等级：A级、B级、C级。其中：A级是最优的结果，该评价等级表示在翻转课堂教育模式下，学生的学习态度端正，能够非常积极主动的去完成教学任务并且能够取得较好的学习成果；B级是中等的结果，该评价等级表示学生态度不够端正，不能够非常自主的完成学习任务，而是需要老师和家长的督促才能完成教学任务并且取得的学习成果一般；C级是最差的结果，该评价等级表明学生的学习态度不端正，学习的情绪低落，不能够独立自主的完成老师和家长布置的学习任务。评价方式坚持定性评价与定量评价、形成性评价与总结性评价相结合，使评价趋于科学化。

三、翻转课堂视角下的高中地理教学评价策略

翻转课堂视角下的高中地理教学与传统的教学模式相比有很大的区别，一方面翻转课堂教学一改传统的教学模式，它侧重于学生的课前阶段的自主学习，课堂上学生的团队合作意识和竞争机制，课后阶段教师和学生对学习质量的总结和反思、知识体系梳理[4]。

（一）教学的课前阶段

在翻转课堂高中地理教学模式中，教学的课前阶段是必不可少的，在这个阶段，教师需要结合地理课程的具体知识和教学任务体系为学生提供完善的学习参考资料，当然学生也是这个评价体系中必不可少的部分，学生需要自主地将老师提供的资料结合所要学习的知识提前预习，并提出自己的看法和疑问，让自己在地里课堂上的目的性和针对性更强。

（二）教学的课堂阶段

翻转课堂教育模式对课堂的要求不同于传统的教学模式。学生带着自己的疑问和老师进行探讨和交流，老师则需要把握课堂的节奏，既要解决学生的疑难杂症，又要安排好教学的进度安排，保证高中地理教学的质量效果，达到预期的效果。

（三）教学的课后阶段

教学的课后阶段也是翻转课堂的高中地理教育模式的最后一个阶段，这个阶段需要老师、学生、同学以及家长的共同配合。这一阶段不仅需要教师布置相应的作业和实践练习来检测学生的学习质量和教师的教学效果，同时还需要他们对前面的教学方法和教学效果做出评价和反思。这个时候的评价和反思就是对前面工作的总结，对后期工作的建议和展望，也是翻转课堂视角下高中地理教学评价的意义之所在，所以需要评价体系的各个主体认真地完成。

四、结束语

我国对翻转课堂视角下的高中地理教学评价策略研究还处于初步阶段，本文通过概述翻转课堂视角下的教学模式理论及现状，分析了目前翻转课堂教学模式下地理教学的可行性，最后提出了翻转课堂视角下的高中地理教学评价策略。在高中地理教学中大规模的普及翻转课堂的教学模式还学要时间，也需要在更多的实践和实验中去检验和突破各种障碍，并作进一步的研究。

参考文献：

[1]王志军. 翻转课堂视角下的吴地文化校本课程开发研究[D].江南大学，2014.

[2]方慧霞. 翻转课堂教学模式下的高中地理教学设计研究[D].陕西师范大学，2014.

[3]董满超，栗洁玲，黄莉敏. 翻转课堂视角下的高中地理教学设计初探――以人教版“必修1”中“营造地表形态的力量”为例[J]. 中学地理教学参考，2014，23：6-10.

地理课堂教学评价篇4

关键词： 课堂教学质量评价 比较研究 地方院校

课堂教学质量评价是高校教学质量监控的重要手段，确保教学质量是高校培养合格人才的关键。无论是生源质量、师资力量还是办学条件，地方院校都无法与重点高校相比，但其可以学习重点高校的优秀管理办法。

一、对象与方法

“重点高校”是指直属中央部门的全国性重点高校。教育部公布的2011年教育统计数据显示，中央部属高校共有111所，而地方部门所属高校有1602所，其中地方所属本科院校有633所。

为深入研究地方院校与重点高校在课堂教学质量评价上的区别，笔者通过参加会议、邮寄信件索取资料、网上搜集信息等方式，整理和分析了30所重点高校和50所地方院校在课堂教学质量评价上的经验和做法，并采用统计法和比较法对相关数据进行了处理和分析，得出了一些有意义的研究结论。

二、课堂教学质量评价的比较

与重点高校在课堂教学质量评价上的比较主要是从名称或叫法、评价机构、评价方法、评价次数、毕业生评价、评价指标、评价结果、评教规定、教师评学等方面开展的。

1.名称或叫法。

根据词语意思接近或相似的原则（如“评价”、“评估”、“测评”、“考核”、“考评”等），把30所重点高校和50所地方院校归为以下五类，分别是“课堂教学质量评价”、“教师课堂教学质量评价”、“教师教学质量评价”、“课程教学评价”、“学生网上评教”。重点高校中称为“课堂教学质量评价”的比例较高，占50%，地方院校则只有12%；地方院校主要以“教师课堂教学质量评价”和“教师教学质量评价”为主（见表1）。从数据中可见，地方院校在课堂教学质量评价上大比例地偏重于“教师”这一主要的角色，而重点高校则偏向于“课堂教学”这一元素。受传统教学观念与教学评价价值取向的影响，研究者们关于高校课堂教学质量评价的研究主要集中在如何对教师课堂教学质量评价的方面，对于学生课堂学习过程质量的评价则被忽视了。[1]

表1 名称或叫法上的对比

2.评价机构。

80所高校中负责课堂教学质量评价的机构部门有教务处（教务部）、高等教育研究与评估中心、教学质量监控办公室、教学质量评价与督导处、教育教学质量监控中心、教学质量监测中心、教学评价中心、教学质量评估中心、教学质量管理与评估处、教育督导与评估中心、教学质量监控处、教学研究与培训中心、教育教学质量评估办公室、教学质量管理中心，教学质量管理办公室、教学促进与教师发展中心、教学研究与质量管理处共17种部门。重点高校中，课堂教学质量评价工作职责归属于教务处（教务部）的占57%，设置有独立评价部门的高校占43%。地方院校中，课堂教学质量评价工作职责归属于教务处的占78%，设置有独立评价部门的院校占22%。

3.评价方法。

80所高校采用的评价方法主要有学生评教、同行教师评价、督导和专家评价、院系领导评价、教学管理人员评价、教师自评、教师评学等。重点高校与地方院校采用的评价方法在数量对比上基本持平，普遍采用三种以上的评价方法（见表2）。一些高校中，学生对教师的教学进行全程跟踪，而同行专家等只能进行“抽查”，未免失之偏颇。[2]不少地方院校对教师的课堂教学评价虽然采用了多种评价方法，但实际上并不纳入课堂教学质量评价的考核体系当中，其评价得到的意见仅供内部参考。由于现有资料不足且调查时间有限，仅了解到有一所地方院校每学期集中组织一次校外专家听评课活动，尚未发现有高校在真正意义上采用校外专家评价或第三方独立机构评价。

表2 评价方法在数量上的对比

4.评价次数。

这里说的“评价次数”是指终结性评价或考核评价的次数。重点高校中，每学期评价一次的占97%，每学期评价两次及以上的占3%。地方院校中，每学期评价一次的占98%，每学期评价两次及以上的占2%。在实际操作中，部分高校采用了过程性评价，提供了评价、交流和反馈的平台，在学期中的任何时间段都可以进行评价或反馈意见，但所得到的评价意见仅供参考，不纳入考核体系。

5.毕业生评价。

这里说的“毕业生评价”是指教学评价部门组织开展，由应届毕业生对其在大学四年间参与过的课堂教学进行的整体评价或问卷调查。它不包括由学生处等部门对应届毕业生开展的学风建设调查、生活与学习满意度调查等项目。根据调查，重点高校中有20%的开展了毕业生评价或问卷调查，地方院校中有12%的开展了毕业生评价或问卷调查。

6.评价指标。

大部分高校都根据课程性质的不同，制定了理论课、实验课、艺术课、体育课、外语课、技能课、实习课、实践课等不同类别的评价指标。30所重点高校与50地方院校在采用评价指标的类别数量上有着较大的差异（见表3）。

表3 评价指标的对比

7.评价结果。

对于评价结果的公布，大多数高校采用了比较保守的方式，即不公开评价结果，或采取有限范围和有限程度的公开，往往只有管理层的人员才能知道整体的评价结果，这些做法对于重点高校和地方院校来说，几乎没有什么区别。对于评价结果的形式，重点高校以百分制分数、五分制分数及等级为主，地方院校则以百分制分数和等级为主，重点高校对评价结果的统计分析比地方院校更加详细，在所调查的80所高校中，重庆大学所编写的《重庆大学本科课堂教学质量评价红皮书》分析总结非常详尽，可谓全国独一无二。对于评价结果的使用，重点高校和地方院校无一例外地把它当做教师职称评聘、岗位聘任、年终考核、课题申报、评优评奖等项目的参考依据。现在很多高校把课堂教学质量评价当做评估手段，而不是监控手段，对课堂教学质量评价结果作用的错误认识，会使课堂教学质量评价失去其应有的主导作用。[3]地方院校在对待课堂教学质量评价结果的使用上，更应该引以为鉴。

8.学生网上评教的规定。

在高校的课堂教学质量评价中，学生参加网上评教，普遍附加有硬性条件，要求学生必须完成评教任务，否则将无法选修下学期的通识课程（公选课）或无法查询成绩。地方院校中规定“学生网上评教后才能选课与查成绩”的院校占68%，比重点高校的43%高出25个百分点（见表4）。

表4 学生网上评教的规定对比

9.教师评学。

教师评学一般都与课堂教学质量评价同步进行，实行教师评学可以督促和评价学生的学习状况，引导学生向着积极的方向前进。[4]一些地方院校的“教师评学”往往不是专门针对学生在课堂学习上的评价，而是指“学生生活与学习质量评估”，其意思是指对学生的学风建设、考试管理、教学常规检查、学生考研、科技竞赛活动和科技创新活动、学习和生活满意度等一系列相关事项的评估。本文中的“教师评学”是指授课教师对该班级学生在课堂教学上的学习态度、学习方法、学习纪律、学习过程、学习效果等方面进行的整体评价。调查数据显示，30所重点高校中开展教师评学工作的高校占25%，50所地方院校中开展教师评学工作的院校占20%。

调查研究过程中还发现，少数地方院校直至目前仍然没有开展课堂教学质量评价的相关工作，也没有课堂教学质量评价的管理制度和实施方法，仅以常规教学检查、听评课、教师教学工作量考核等方法进行教学质量监控。另外，现今越来越多的高校将传统每学年两个学期压缩成每学年三个学期或四个学期，实行夏季或冬季小学期。根据本次对80所高校的调查显示，重点高校中实行夏季或冬季小学期的高校占27%，地方院校则只有2%，实行“小学期”的重点高校普遍都有开展课堂教学质量评价活动。“小学期”的教学内容主要是公选课、通识课、实验技能课、社会实践课等，那么如何对这些“小学期”的教学质量实行监控，这是高校改革先行者正面临的问题。

三、结论与建议

通过比较可以看出，地方院校与重点高校在课堂教学质量评价上既有相似的地方，又有差异较大的做法，差异较大的内容主要在对课堂教学质量评价的理解、独立评价部门的设置、评价方法的使用、评价结果的统计分析、评价指标的分类及网上评教的管理规定等方面。国内高校在课堂教学质量评价方面虽然起步晚，但发展速度快。地方院校在向重点高校学习的过程中，应努力加强自身发展建设。

1.转变教学评价观念。

对课堂教学质量评价的理解不同，就会有不同的评价实践。不能仅仅将课堂教学质量评价看做是对教师教学业绩的考核或是教师评优、晋升的方式，它更主要的作用应是对教学的监控与促进。在课堂教学质量评价中，人们应当回归到“课堂教学”这一元素中，围绕着如何提高课堂教学质量而开展各项工作。

2.完善教学质量监控体系，注重过程性评价。

相对于重点高校来说，地方院校的教学质量监控体系较为薄弱，尤其应在基础性课程、实习实践活动、留学生授课、双学位授课、毕业论文（设计）指导等教学环节加强教学质量监控力度，完善相应的教学质量评价方法，避免因为这些环节而导致高校整体的教学质量大打折扣。在对课堂教学质量评价的过程中，既要重视终结性评价，更要重视过程性评价，改进评价方式，完善过程性评价的各项措施，确保过程性评价不要成为形式工作。

3.充分发挥评价结果改进教学的功能。

教学评价工作应以促进教学和提高教学质量为最终目的。课堂教学质量评价结果往往充分地反映了现实教学过程中存在的诸多问题，评价结果应得以充分利用。但在实际情况中，地方院校在课堂教学质量评价工作结束以后，既缺少对评价结果的统计分析，又没有就评价结果对教师教学的反馈与促进做实质的努力。因此，充分利用好评价结果，让师生了解问题所在，鼓励教师深入挖掘自己的潜能和创造力，以真正实现对教学的改进作用。这仍然是各高校在教学评价工作中需要不断改进的地方。

4.教学评价工作专业化。

地方院校普遍缺少专业化的教学评价机构，更加缺少在教学评价方面进行深入研究的专业人才，教学评价工作无法专业化和制度化，课堂教学评价工作得不到改善，教学质量也就得不到提高。在世界范围内的教育改革与发展潮流中，教学评价工作专业化将是未来的发展方向，地方院校应加快机构改革，提高评价工作人员的专业素质，完善各项教学评价制度，促使课堂教学质量评价朝着专业化和科学化的方向发展。

地方院校是高等教育大众化的重要载体，在借鉴他人优秀经验的同时，如何结合高校自身实际并在实践中灵活运用，实现内涵式发展，才是提高教学质量的关键。

参考文献：

[1]闫震普.高等学校课堂教学质量评价研究综述[J].太原大学教育学院学报，2012，20（2）.

[2]吴三红.课堂教学质量评价模式比较研究[J].教育信息化，2005，11.

[3]肖崇好，冯健文.高等学校课堂教学质量评价的探索——兼谈我院课堂教学质量评价的实践[J].韩山师范学院学报，2003，24（4）.

地理课堂教学评价篇5

但由于面临学校教育的现展以及国家新课程改革的要求，当前主流课堂教学评价标准越来越暴露出问题和不足。因此，裴娣娜教授提出：“重建课堂教学评价标准，必须界定课堂教学科学化研究的论域，确立体现现代教学观的课堂教学评价标准所应坚持的基本命题，并有利于教师教学经验的概括、提升和教学行为的改善。”

通过走访一些学校及与同行交流，笔者发现有些学校在组织数学教师开展课堂教学评价活动时流于形式。许多教师都是应付了事，说几句冠冕堂皇的空话、套话，根本起不到研讨交流的作用。之所以出现这些现象，是因为还有相当一部分数学教师没有领会好数学新课程改革的精神，缺少在数学新课程改革过程中开展有效课堂教学评价的知识，不知道如何有效地评价课堂教学。为了帮助教师们掌握数学新课改过程中课堂教学评价的一些基本知识，提高课堂教学评价能力，使这样一种普遍开展的集体教学研究活动真正发挥作用，我们认为数学新课改过程中开展有效的课堂教学评价，应注意以下几方面。

一、以科学的评价方式、客观的评价标准作为数学课堂教学评价的重要基础

数学课堂教学评价是对执教者的课堂教学与学生的学习效果作出客观的衡量和价值判断，有效的数学课堂教学评价对教学和学习能发挥积极的影响。但数学课堂教学评价也出现过这种情况，有着不同专业成长背景、具有不同理论基础、拥有不同教学观念的评价者对同一教学现象的分析产生了较大的差异，对同一教学过程的理解有较大的区别，对同一堂课的评价结果出现了较大的分歧，最后给不出一个明确的评价结论。这样的数学课堂教学评价肯定发挥不了它的积极作用，也不利于数学教师们课堂教学水平的提高。因此，有效的数学课堂教学评价必须以科学的评价方式、客观的评价标准作为基础，也只有建立在这样的基础上的数学课堂教学评价才有意义和价值。实际上，有效的数学课堂教学评价要求评价者在数学新课程改革的理念下全方位、多视角地观察执教者的课堂教学，用科学的评价方式、客观的评价标准全面、公正地分析教师的教学：既符合课堂教学常规，又注重课堂教学的改革和创新；既考虑学生对新知识的掌握程度，又重视学生创新能力的培养；既体现教师的主导作用，又发挥学生的主体作用；既具有大家一致赞同的亮点，又突出了个人独特的教学风格等。

二、以诊断课堂教学问题、全面反馈教学信息作为数学课堂教学评价的主要任务

数学课堂教学评价可以向执教者提供课堂教学的反馈信息，便于执教者有效地反思和改进教学、成功完成教学任务、实现教学目标。根据教育学和心理学的研究成果可知：执教者由于自身素质和上课时注意力分配的限制而不可能注意到课堂时空的方方面面，也就不知道自己精心设计和组织的课堂教学有没有达到最优、效果是不是已趋最好、哪些方面还有待改进。尽管通过学生的学习情况反馈及学习效果检测和个人的反思会获得一些信息，但俗话说“旁观者清，当局者迷”，所以他们心里特别需要受过专业训练的教育教学人员给他们一些忠告。因此，我们必须将诊断数学课堂教学问题，及时全面地向执教者反馈教学过程中的信息作为课堂教学评价的主要任务。有效的数学课堂教学评价除了肯定执教者课堂教学成功的地方和执教者的课堂特色及创新之处以外，更有意义的是找出其不足，诊断课堂教学中存在的问题，并提出有效的改进建议。

三、以帮助教师优化课堂教学技能、加快专业发展作为数学课堂教学评价的最终目的

数学课堂教学评价过程是各种数学教育教学理论互相融合、各类数学教育教学观念相互交锋的过程；是所有数学课堂教学评价者和执教者运用数学教育理论深入思考或反思数学课堂教学现象、认真总结数学课堂教学规律、详细分析数学课堂教学行为的过程。完美的课堂是数学教学理论研究者的愿景，也是广大数学教学实践者所追求的。优秀的数学教师确有一些非常突出的特点，如高超的数学课堂教学技能、扎实的课堂教学基本功、创设最佳教学情境的能力、与众不同的教学风格等。但是，优秀的数学课也可找出它的不足之处，因为执教者很多时候是处于“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的境地。而听课者则不同，他们以高度的注意力观察执教者的课堂教学行为、用清醒的头脑思考正在发生的教学现象、用掌握的数学教学理论深入地分析正在进行的教学过程。数学课堂教学评价恰好为教师们搭建了一个互相切磋、交流的平台。因此，我们认为有效的数学课堂教学评价必须以帮助教师优化课堂教学技能、加快他们的专业发展作为最终目的：引导教师们科学地分析课堂的每一个细节、深入地理解和把握课堂教学的本质与规律，使老师们提高理论水平、拓展数学专业知识、提升数学课堂教学技能水平、增强数学教研能力、形成独特的教学风格。

地理课堂教学评价篇6

关键词：课程评价；有效课堂教学评价标准

Abstract:The CrossStraits educators held an academic symposium on curriculum and teaching assessment in Tianjin in April，2006，with the aim to further summarize and exchange the new experiences and theoretical research results of curriculum and teaching assessment in the curriculum reform. The theme of the symposium is the theoretical and practical exploitation on curriculum and teaching assessment， which mainly involves the following four topics: the current situation and prospects of curriculum and teaching assessment; the basic problems of curriculum assessment; the assessment criteria for effective classroom teaching; study on curriculum assessment and teachers' professional development. The symposium gets great success after two day's heated and creative discussion.

Key words: curriculum assessment; assessment criteria for effective classroom teaching

为了总结、交流基础教育课程改革中课程教学评价的新经验和理论研究成果，深入探讨、研究课程教学评价中的突出问题，以及提高课程教学评价的理论水平和实际应用功能，海峡两岸的同行通过多方协商于2006年4月22—23日在天津召开了海峡两岸课程教学评价学术研讨会。本次研讨会由中国教育学会教育学分会教学论专业委员会、天津市教育委员会、天津师范大学、天津市教育科学学会和天津市河西区人民政府联合主办，天津师范大学教育科学学院和天津市河西区教育局承办。来自全国的与会代表约有二百人参加了研讨。

本次研讨会的主题是：课程教学评价的理论与实践探索。代表们集中研讨的议题主要有四方面：课程评价的现状与展望；课程评价的基本问题；有效课堂教学的评价标准；课程教学评价与教师专业化发展研究。围绕议题，代表们提交了四十多篇有一定研究价值和学术原创性的论文。研讨会采取专家代表发言与分组交流讨论相结合、理论学习研究与实际操作实践相结合、教师上示范课与代表集中听课和评课相结合等形式，对几个主要议题展开了热烈而深入的探讨。

一、我国课程评价的现状和主要问题

毋庸置疑，课程评价是制约课程改革深入推进的“瓶颈”。随着新一轮课程改革的向前发展，人们对课程评价改革的呼声越来越高，对课程评价的关注和研究越来越多，对课程评价现状和突出问题的反思和探讨越来越深。但是，在我国课程评价的现状与人们对课程评价的理想和期待之间，还有相当大的差距。海峡两岸在课程评价的现状和突出问题方面，存在较大差异。

（一）祖国大陆和台湾地区课程评价的现状

在祖国大陆，随着新课程改革的不断推进，课程评价问题日益成为人们关心的重要话题和研讨的难点问题。有学者认为，从总体上看，与台湾地区相比，大陆对课程评价的理解更为宽泛。在功能方面，人们要求改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和教学实践改进的功能。有人主张，我国中小学的课程评价应发挥诊断课程问题、调控课程设计、监督课程实施以及推进课程建设的作用。在课程评价体系的建构方面，大陆的课程改革要求建立三种评价体系。一是建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。通过发挥评价的教育功能，促进学生的发展。二是建立促进教师不断提高的评价体系。这种评价体系强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生和家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得评价反馈信息，不断提高教学水平。三是建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程的执行情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。同时，继续改革和完善考试制度。在实际评价运作方面，人们在课程改革前后已经或正在实施多种形式的课程评价。比如，课程改革开始之前需要进行的需求评价（即课程问题的诊断性调查）；对课程标准的事前评价与修订评价；深入开展的教材评价研究；课程改革实验区有关课程实施状况的评价（如课堂教学评价）；以及各地开展的形式多样的课程评价活动（如校本课程评价）；等等。

由于各人在价值观、知识观、教育观以及人生经历经验的不同，人们对课程评价的理解也存在较大的差异。有人认为，课程评价是指根据一定的标准和系统的信息对一定课程产生的效果所作出的价值判断。也有人认为，课程评价是在课程开发过程中通过对课程价值的调查、分析、协商、判断，逐步达成共识，促进课程不断改进和发展的反馈调节系统。又有人认为，课程评价是一种研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。

在我国台湾地区，课程评价习惯上称为课程评鉴。台湾地区教育研究院的同行认为，台湾课程评价研究大致可划分三个时期：1995年以前为第一个时期，主要是台湾地区控制的课程改革与评价；1996—2000年为第二个时期，主要是指教科书开放后的课程改革与评价；2001年以后为第三个时期，主要是指九年一贯课程实施后的课程改革与评价。现在台湾的课程评价范围主要包括课程教材、教学计划和实施成果。课程评价实施的权责分三个层次：1.台湾地区──建立各学习领域学力指标，并督导地方和学校课程实施成效；2.市县当局──负责办理与督导学校举办各学习领域表现测验；3.学校──负责课程与教学的评价，并进行学习评价。评价方法采用多元化的方式实施，兼顾形成性评价和总结性评价。人们把评价结果作为改进课程、编制教学计划、提升学习成效以及进行评价后的检讨的依据。

（二）我国课程评价中的主要问题

课程评价研究，在我国大陆开始于20世纪80年代末，历时并不长。可以说，课程评价研究，在我国课程研究领域依然是一个薄弱环节。当前我国新一轮课程改革已进入关键阶段，课程评价问题已成为这轮课程改革的难点、热点和焦点问题。问题主要表现在以下几方面。

1.课程评价的组织系统有待进一步完善

从理论分析来看，课程评价的主体具有多元的特点，课程评价的范畴也具有广泛的社会性和整合性，根据系统论的观点，课程改革的推进需要具体明确中央、地方和学校应有什么样的课程评价职责。有代表指出，课程评价的组织需要建立国家、地方和学校三个层次的评价体系。但是，从实际评价的运作来看，评价主体流于单一，过于强调或应付自上而下的行政意义上的评价（包括外部专家受行政部门委托进行的评价）。而地方和学校层面的课程评价却存在缺失的问题。

2.课程评价理论与课程评价实践之间的矛盾问题亟待进一步研究解决

众所周知，科学的课程评价理论是来自客观现实的课程改革与评价实践活动，并对课程改革与评价实践活动具有指导作用的。目前，课程理论工作者在课程评价研究领域业已取得比较丰富的理论成果，有些理论对课程改革实践发挥了积极作用。但是，这并不是说课程评价的理论研究已经健全成熟了。在我国，课程评价的“实有功能”与“应有功能”之间存在很大的差距，特别是对课程评价在课程决策、课程研制、课程实施以及课程改革与创新方面的作用认识与研究得还不够。这说明课程评价理论研究对课程改革的实践层面上的问题关注得还不够，对一些诸如课程评价机制的健全问题、具体可操作的评价标准和指标体系的研制问题等缺乏深入的研究。同时，部分理论研究者在译介和借鉴国外课程评价理论方面还存在严重的不足，比如，脱离本国国情实际的照抄照搬，认为国外的都是先进和创新的等等。课程评价理论不能转化为指导课程改革与评价实践的依据，评价理论与课程改革实践之间“两张皮”或油与水的现象日益凸显。

3.课程评价的价值取向存在不平衡

有代表提出，课程评价在价值取向上存在三种偏向：一是，课程评价更多地着眼于课程实施及其效果，而对相关的课程决策和课程设计的评估比较薄弱；二是，更多地考虑课程的工具价值，而对课程的内在价值有所忽略；三是，更多地关注课程评价的监控功能，而对课程评价的反馈功能体现不足。随着课程改革的不断深入，人们现在已逐渐认识并积极解决这种课程评价中的不平衡问题，比如，人们在思想上已逐渐接受关注整体、关注过程、关注发展等新的课程评价理念。

4.课程评价的内涵与外延需要明确和规范

与会代表对一些课程评价的相关概念的认识还存在不大一致的地方。有人认为，我国目前的课程评价主要还集中在学业评价方面，把学生的成绩作为评价的主要依据；教学评价是我国比较重视的一项评价活动，但它往往是作为一个独立的过程，没有重视与课程之间的联系，没有把课程作为教学活动的起点和基础来对待，因此，在相当程度上学生的学业评价或教学评价就代替了课程评价，这样课程评价也就失去了很大部分的改进与决策功能。也有相当部分代表基于课程方案说和教学事件说，认为课程评价与教学评价和学业评价之间有联系，但三者不是一回事，应该有所区分，课程评价是一个独特的领域。

二、有效课堂教学评价标准的研究

关于有效课堂教学评价的标准问题，是本次课程教学评价学术研讨会的重点、难点和热点问题，也可以说，是课程评价研究中更加具体的重点、难点和热点问题。无论从代表们向会议提交的相关论文的数量和比例来看，还是从实际研讨中代表们听课、评课的投入来讲，都说明大家对有效课堂教学评价的极大兴趣和关注。根据代表的大会发言和提交的论文，有效课堂教学评价及其标准的研究成果主要体现在以下几方面。

（一）课堂教学评价还存在一定问题

有代表认为，由于课堂评价思想多样、课堂评价情景复杂、课堂评价指标难度大等原因，导致人们对课堂评价的把握不一，以至于现实课堂评价出现了许多问题。比如，课堂评价的定量化问题、理想化问题、权威化问题、形式化问题以及功利化问题等，有人把这些问题比喻为课堂教学评价的“痼疾”。也有代表从教学价值观的角度分析认为，以往的课堂教学评价存在价值错位的问题，集中表现在三点：以经济学中“投入产出”的观点简单机械地套用到教学活动中；强调量化和可测性，忽视质性评价；注重结果的有效性而忽略过程的有效性。

（二）有效课堂教学评价的理论依据和价值取向

1.理论依据

科学的富有创新的高层次的理论，是课堂教学评价活动的指导和依据。有代表认为，指导课堂教学评价的理论可能有很多，但人们无法回避课堂评价的教学原理，教学原理是衡量课堂的砝码。如果课堂教学评价不以教学原理作为衡量标准，可能会使评价偏离主题和目的，使评价成了为了评价而评价。因此，教学原理是课堂教学评价的主要依据和理论基础。不同的教学理念会产生相异的评价运作方式，其中发展性教学、教育性教学、社会性教学和建构性教学是适应当代教学要求的现代教学原理，可以作为有效课堂教学评价的教学论基础。也有代表主张，把系统科学理论引入课堂教学评价，认为课堂教学是一个由教师、学生、教学信息等要素组成的系统，将系统科学理论引入课堂教学评价目的在于改善并增强课堂教学系统的功能。

2.价值取向

课堂教学评价标准，实际上反映了评价研究人员的价值取向。有代表认为，课堂教学评价是以事实判断为基础的价值判断，评价的价值取向决定评价指标体系的方向。有效教学实际上是一种教学合理性的追求，而这种合理性就其内在结构来说应该是价值理性与工具理性的统一。有效课堂教学评价要体现这种合理性，并要处理好过程价值和终极价值、中心价值和非中心价值的关系。也有代表认为，以人为本是课堂评价的指向标。因为课堂是学生成长发展的重要地方，课堂的好坏会严重影响学生今后的健康发展，所以有效的课堂教学评价要以学生的发展为导向，以师生的共同成长发展为目的。知识（课堂的中介）、美德（课堂的理想）、交往（课堂的本质）和发展（课堂的价值），是课堂教学评价的重要方面，评价它们的核心就是要体现人的存在和以人为本的价值取向。为了克服评价中单一价值取向的弊端，有代表主张，要正确认识和处理甄别性评价与发展性评价之间、一元评价与多元评价之间、外部评价与内部评价之间、成果评价与过程评价之间、纸笔评价与表现评价、科学主义取向评价与人文主义取向评价之间的关系，并让它们之间保持一种必要的张力。

（三）有效课堂教学评价的标准

顾名思义，有效课堂教学评价的标准，就是教学评价活动的准绳和尺度，主要是解决教学评价“评什么”和“怎样评”的问题。在这方面的研究，代表们也都有自己的见解，概括起来，主要有以下几种观点。

1.教学评价标准由教学活动评价标准、师生发展状态评价标准和师生工作绩效评价标准三方面构成

所谓教学活动评价标准，是指内含于教学活动中的标准，主要包括活动的目的性、活动组织的精巧性、活动的参与程度、活动的连续程度、活动的吸引力、活动参与者的自由程度、活动的灵活程度、活动的高雅程度、活动的层次性、活动的合适性以及活动的独创性等等。所谓师生发展状态评价标准，是指师生在活动中表现出来的发展状态，对学生而言，发展状态目标体系一般包括知识发展、情感态度与价值观发展、社会性发展、品德发展、独立性发展、个性发展、实践能力发展、创新能力发展以及学习能力发展等；对教师而言，其发展状态主要包括讲授水平、学术水平、实践智慧、人格魅力、驾驭课程的能力、组织协调能力、指导学习的能力、反思能力、回应学生的能力、促进知识内化的能力、教学观照生活的能力、培育主体的能力、促进学生发展的能力以及教学创新的能力等。所谓师生工作绩效标准，是指教学活动结束后教师和学生的外显的效果，一般是以学生的学习效果作为标志。

2.有效教学评价标准一般包括评价的指标体系和评定标准

所谓评价指标体系，是指有效教学评价的内容规定；而评定标准是对指标体系的程度规定。有效教学评价标准要关注四个变量：教学主体的复合性，教学内容的发展性，教学过程的和谐性，以及教学环境的支持性。基于这些教学变量的考虑，有效教学评价标准主要有五项：其一，营造良好的教学氛围是有效教学的前提；其二，用教学目标引领学生发展是有效教学的依据；其三，学生主动参与是有效教学的关键；其四，重视学习策略教学是有效教学的重点；其五，突出创新素质的培养是有效教学的最高境界。

3.课堂评价标准具有一定结构性

课堂教学评价标准具有一定的结构性，包括善于讲解、设计环境、调动学生、运用手段和选择目标五个维度。评价研制者在考虑教师的实际和学科专家关于评课标准的建议的基础上，制订更加正式的课堂教学评价量表。在此基础上进行信度和效度分析，编写评价手册，最终形成具有导向性、适切性、公平性和可操作性的课堂教学质量评价指标。

（四）有效课堂教学评价的运作

有效课堂教学评价的运作，主要解决的是教学评价的设计和实施的问题。教学评价的设计，实际上是教学评价标准的具体分解。教学评价的设计主要包括五方面的工作：确定评价类型，制订教学目标，规定评价内容，选择评价方法，以及选用评价工具。具体地讲，第一，就评价类型的确定来说，根据不同的分类标准，可以区分出不同的评价类型。比如，根据评价实施的时间，可将评价分为安置性评价、形成性评价、诊断性评价和总结性评价。第二，教学目标的制订，是教学评价设计中的重要环节，在教学目标的陈述中应包括具体行为（包含具体行为的目标被称为表现性目标或表现性标准），让评价者根据这些行为判断目标是否实现。第三，在评价的设计中，评价内容是围绕教学目标来确定的，不同类型的教学评价所关注的内容是不同的。第四，评价方法的选择是依据评价内容而定，常用的评价方法是测验、观察、鉴定和调查等。第五，评价工具的选用旨在支持不同的评价方法，不同的评价方法需要相应的评价工具。比如，测验法对应的工具有试卷、答卷纸、答题卡和评分标准；观察法对应的工具有行为检查表、等级评定表和学习日志；鉴定法对应的工具有任务单、材料与工具、量规；调查法对应的工具是问卷和访谈提纲等。

有效教学评价的实施一般包括三个前后相连的环节，即收集信息、分析信息以及反馈结果。当然，有效课堂教学评价的实施，也是一个动态的不断改进或改革的过程。有效课堂教学评价的改革，需要把握两大重点，一是凸显学生的主体地位，促进学生生动活泼的全面发展；二是课堂教学评价要突出促进学生的思维能力、创造能力和实践能力的培养与发展。为了指导学校课堂教学的良性发展，推进有效课堂教学评价的实施，有的实验中学通过认真研究一堂好课的评价标准制订了“三优化”和“六维度”的课堂教学评价量表。所谓三优化，即优化教学目标（20分）、优化教学过程（60分）和优化教学手段（20分），所谓六维度，即参与度（包括全员参与、全程参与和有效参与三个二级指标）、亲和度（表现在主客体之间和教学环节之间）、自由度（体现在时空上、学习面貌和训练中）、整合度（主要包括三维课程目标的有机整合，教学方法、教学手段与教学目标的整合以及现代信息技术与教学的整合）、练习度（包括动口、动手和动脑的全方位训练、体现学以致用的意识以及设计练习题）以及延展度（时间、内容、教学预设和生成、学生发展）。有的中学在课堂教学的个案评价分析和统计检验的基础上制订课堂教学评估导向量表，表中设列一、二、三级指标和对应的权重。

三、课程教学评价与教师专业发展

教师和课程是构成学校教育教学的两个基本要素。中小学教师是学校课程实施的主体，也是课程评价的主体之一。可以说，课程教学评价不是单一的评价问题，它与教师专业发展之间存在密切的联系。有人认为，课程教学评价的一个重要特点，就是基于教师专业发展的需要。对教师来说，最直接、最具体的课程教学评价就是课程实施中的评价。有研究者通过调查发现，有很多教师要求改革教师评价机制，要促进教师专业发展，就要对学校管理评价制度进行改革。有些教师呼吁：“减少不必要的量化评价指标”，完善工作中的评价机制。这说明的是，学校要建立有利于教师长期发展的评价机制，为教师的专业发展提供保障。

有代表提出：同行评价是“促进教师专业发展”的教师评价的一种重要方式，其有效性深受教师文化的影响。根据实际评价结果，同行评价可分为事不关己的同行评价、基于人际关系的同行评价和真实的同行评价三种类型。但是，只有当教师真正把同行评价当做一种促进教师专业发展的方式时，评价才能发挥出效果。因此，也有代表建议，应该把评价标准作为教师教育的内容。有的学校把课程教学评价的研究纳入“名师工程”计划，认为建立科学的课堂评价体系对青年教师教学水平的提高是十分有利的，它能激励教师在内心深处产生一种强烈的研究欲望，自觉地把科学的评价（如评课）当做提升专业技能的有效途径。

四、对课程教学评价研究的展望

地理课堂教学评价篇7

随着课程改革的不断深入，许多涉及教学的“深水”问题日益得到重视和关注，课堂教学评价的改革就是其中之一。现实中，评价制约着课堂教学的优化，制约着教师观念的转变，更制约着学生学习能力的发展。课堂教学评价成了瓶颈：年年届届的评优课，评的是教师的“优秀的表演艺术”，而不是教师的“促进学生学习的能力”。课堂教学评价必须转型。于是，促进学生学习的评价，成为当前课堂教学评价改革的一个自然而又必然的命题。本栏的两篇文章，就是围绕“促进学生学习的课堂教学评价”的主题展开的。倪娟博士高屋建瓴，从宏观的视角就促进学生学习评价的问题以及实践的要义作了深刻的阐述；张菊荣校长则依据学校的实践，提炼出“从任务设计到效果反思”的评价模式。

【摘 要】当前课堂评价的实践问题主要有两种情况：一种是无升学考试压力的课堂中，模糊笼统的有关个人特征的反馈比较多，缺少精细化的操作技术研究，导致课堂评价对学生学习的促进作用不大；另一种是有升学压力的中学课堂，其以强大的中高考及日常校际、区域间的统考等外部评价替代了日常的课堂评价，以致日常教学不能完全基于课程标准所规定的目标要求进行，忽略了学生学习目标达成的多元性与学生认知心理的基础性。本文结合课堂评价的问题，基于课堂评价的已有理论与实践研究成果，提出促进学生学习的课堂评价实践之应有要义。

【关键词】促进学生学习 课堂评价 课堂的评价实践 课堂评价的研究

一、课堂评价实践存在的主要问题

现在我国基础教育课堂的评价实践主要出现两种情况：一种是在小学不需要面临升学考试的竞争的情况下，普遍存在着一种浮华热闹的评价实践。在课堂实践层面，课堂评价常常被等同于肤浅和泛化的课堂评价语。课堂评价被狭隘地理解为教师在课堂中的评价语的运用，而“评价语”常常被理解为“价值判断”，而不是提供描述性、有针对性的具体反馈。课堂上有的是“浮华的热闹”，评价语过于廉价和泛化。课程改革所倡导的发展性评价被简单地理解为“激励”，因此激励性语言又成为评价语的主流。而这种评价语常常超越了学业成就层面，涉及对学生个体品质层面的评价，如“真聪明”“你真棒”等。研究表明这是所有类型的反馈中最无效的一种。模糊笼统的有关个人特征的反馈，对学生学习的促进作用是很小的。尽管这些做法的初衷似乎也是为了促进学习，但缺少精细化的操作技术研究，导致了肤浅与贫乏的实践，课堂评价无法落实促进学生学习的实效。

另外，初中和高中学段，在21世纪的头10年几乎完全被笼罩在强大的中高考及日常校内、区域间的统考等外部评价的阴影之下。从行政人员到一线教师都普遍迷恋与迷信于外部评价的客观公正，而对真正促进与改善学生学习的课堂评价的认识却非常迷茫，对学生的学习过程的评价也只是空洞的承诺。学校课堂层面的评价缺乏内在价值和独立性格，沦为以中考、高考为核心的形形的外部评价的简单复制和准备。在课堂的评价实践中，教师重点关注如何提高学生在外部考试中的成绩，而课堂的评价实践却成为外部考试的附庸。教师使用的测验实际上也只是鼓励学生机械学习和肤浅学习。许多教师所谓的促进了学生的理解力也大部分局限于解题方法的理解能力。绝大部分教师不再自己编制试卷试题，考试、教学和学生课堂学习的关联度明显缺乏。考试成为纯粹的程序安排。考过了，成绩报告过了，教学还是按照原定的计划实施。考试结果以分数或等级的方式来报告，仅仅关注学生的学习成绩，未能向学生提供详细的描述性反馈。这些现象决定了考试无法提供有效的教学和学习决策所需的信息。在甄别淘汰的评价背景下，师生终日陷于无休止的表层竞争中，难以顾及个人真正的自我和全面的发展，背离了评价促进人的发展的本真功能。如果我们在评价中一味地评等级、打分数、排名次，长期将学生彼此之间进行比较的话，势必会形成有的学生总是能考出好的成绩，而有的学生会在某一学期或者某几个学年甚至整个求学生涯都被贴上“差生”的标签，也就会出现所谓的学业失败者、学业能力欠佳者。在课堂中所布置的任务，对于学生的自尊都是极大的考验，直接会导致他们为了维护自己的自尊而采取任何可能的手段（包括抄袭他人的答案）以得到好的分数或等级。更为重要的是，如果学生倾向于这样的归因时，他们在每一节课的目标就会游离在学习本身之外，而去更多地关注如何表现良好，以维护自己的自尊。课堂评价的不到位和非专业化，造成教师和学生无法从中得到有意义的反馈，无法发挥课堂评价促进学生学习的功能。

二、促进学习的课堂评价研究现状

当下，课堂评价与外部评价的失衡现象，引起很多评价专家的关注。说起评价，在实践层面大家想到的就是考试。再专业化一些，就是以档案袋为代表的过程性评价和以课堂以外人员进行主命题并实施考试为代表的终结性评价。今天，研究领域对评价的关注已转向促进学习的课堂评价。比起高考、中考，或校间、区域间自发组织的统测等外部评价，课堂评价属于课堂教与学的内部评价。因为其基本上无“利害性”，教师们在日常课堂中虽大量使用却极少被关注到。因此，在大部分课堂教学活动中基本上缺少促进学生学习的课堂评价。但已有研究表明，促进学生的学习，主要是通过课堂评价——而非外部考试——来实现的。多使用有效的课堂评价，可以改善学习。课堂评价密切关系到学生的成长，对学生的发展极为重要。课堂评价的目的不是去甄别、选拔，而是明晰目标、收集证据、反馈信息、调整教学、促进成长。

布莱克等学者认为，促进学习的评价是指教师与学生在评价自身的教与学的时候，通过收集信息对教与学进行反馈，进而作出改进的评价。学校是学生学习的地方，学校里教师对学生的评价，应该着力于如何促进学生有效的学习，而不是考试的“练兵场”。为了实现促进学习的目的，需要我们挖掘迄今为止未发掘的促进学习评价的潜力，以此作为教与学改进的有力工具。促进学习的课堂评价是以改进为目的和指向的，是将学生作为评价的主体和评价信息的重要用户。这种评价不仅让教师了解学生的学习，还让学生了解自己的学习；不仅要求学生全面参与评价，还要有效运用评价信息来改善自己的学习。它强调运用多种评价方法来收集关于学生学习的信息，持续地向学生、教师和家长提供学生在掌握学习标准上进步的证据。通过考察发现，课堂评价还存在很大的改进空间。我国著名学者崔允漷认为，课堂评价应在清晰的课堂学习目标之下有学生主动参与的持续的课堂行为。因此，课堂评价是评估学生的课堂学习成果，以检验教师课堂教学目标的达成程度；是用以了解与改善学生的课堂表现的，应当提供学生目前的课堂成就状态、进展以及课堂教育质量等相关信息。

目前，课堂评价是促进学生发展的必然路径，这已经获得共识，并为一些勇于改革的中小学的课堂评价实践所证实。根据布莱克、威廉姆、斯蒂金斯等人的研究，评价的范式正在由“关于学习的评价”（assessment of learning）转向“促进学习的评价”（assessment for learning）。而促进学习的评价是发现和解释证据的过程，这些证据被学习者和教师用来决定学习者的已有学习状况、需要达到什么目标以及如何最有效地实现目标。布莱克和威廉姆把促进学习的评价定义为：教师和他们的学生所从事的能提供作为教与学改进的反馈信息的一切活动。学生学习评价从“甄别、评定等级”向“促进学习”的范式转变，是提高基础教育质量、落实课程改革的必然要求。当前对各种新型评价方式的倡导，对多元评价尤其是学生参与评价的倡导，对内部评价尤其是课堂层面的评价的高度关注，对评价结果的适当运用的规范等，无不反映着“促进学习的评价”的理念。即使在以监测、问责等为目的而实施的学生学业成就评价中，促进学生的学习同样是一个重要的关注点。斯蒂金斯从美国的教育实践出发指出：“如果我们想在最大程度上提高学生的学业成就，就必须花大力气去改善课堂评价。正因为促进学习的课堂评价的缺失，致使评价出现危机。”“课堂评价是学生评价的重要组成部分，大量的研究表明了良好的课堂评价对于学生学习的巨大作用。”斯蒂金斯受布莱克等人的研究的启发，看到了对学习的评价和促进学习的评价两者之间不同的功用，并提出课堂评价对于促进学生学习的积极作用。尽管促进学习的评价与关于学习的评价在评价观、评价对象、评价过程和评价目的等方面有所不同，但归根到底，促进学习的评价是为了让所有学生学得更好。

三、促进学习的课堂评价之实践要义

已有的关于促进学生学习的课堂评价研究主要关注以下三个方面：一是促进学生学习的课堂评价的内涵与外延的界定；二是促进学习的课堂评价的具体操作路径；三是教师评价素养的专业发展。前两个方面在理论和实践研究中已有较大的进展，当下之急是第三个方面，即如何提高教师的评价素养和评价能力。在教师培训中，必须使教师获得这方面的专业发展。

根据斯蒂金斯的观点，准确而有效的课堂评价是建立在以下五个关键维度基础之上的：课堂评价产生并服务于特定评价使用者的信息需要；源于适当的明确表述的成就目标；准确反映学生成就；集中于需要向特定的评价使用者交流的结果；使学生参与课堂评价、持续记录和交流。如何很好地管理和有效地交流评价结果是良好的课堂评价的指标。因此，教师要注意和熟悉以下几方面的评价操作：准确记录评价信息并对评价结果保密；选择在环境中（学习目标和评价使用者）最好的汇报选择（等级、叙事、文件夹、会议）；正确解释和使用标准化测验结果；有效地与学生交流评价结果；有效地与班级以外的多个听众交流评价结果，包括父母、同事和其他相关人员。

促进学习的课堂评价应该被视为教师必须具备的一项专业技能。教师需要这项专业技能去完成下列工作：规划评价，观察学生的学习，分析和解释获得的评价数据，给予学生反馈，鼓励学生进行自我评价。促进学习的评价应该成为课堂教学与学习活动的中心。教师和学生在课堂上的很多活动都可以看作是评价，如教师提问或给予学生某些任务；学生在理解问题或任务的基础上，运用已有的知识与技能作答；教师进行观察记录并解释学生的言谈及活动，并就如何改进学生的学习进行思考。这些活动是日常课堂教学与学习的中心，教师和学生在评价活动中就教学和学习进行沟通与反思，并作出相关的决策。

教师的计划应该能够使自己和学生获得并利用信息以达到学习目标。计划应该比较灵活，能够使教师正确地对待在学习过程中出现的各种突发性事件。计划还应该包含一些策略，学生可以应用这些策略来理解评价的目的和标准。教师可以应用这些策略给予学生有效的评价反馈，鼓励学生进行积极的自我评价。在计划和实施评价时，教师必须关注学生的学习过程，学生应该既了解学习的内容又了解学习的过程。

教师的任何评价都会对学生的情绪产生影响，不管是给予学生的口头评语，还是形成了分数和级别，都会对学生的自信和学习热情产生一定的影响。因此，教师在评价中，要尽量使用鼓励性评语，使学生建立起自信，激发学生学习的热情。此外，教师还要注意评价的指向，如在评价学生技能时，不要因为学生所掌握的技能不够熟练，就质疑学生的情感因素。

在评价中必须考虑到学生学习动机的重要性。学习性评价应该通过关注学生的学习进步来激发学生的学习热情。甄别和分等级是很难发挥学生评价的发展的，甚至会使成绩不佳的学生慢慢失去信心，将自己定位为失败者。要激发学生的学习动机，就必须明确学生在评价中的主体地位，使学生学会对自己的学习负责。

教师要与学生分享对评价标准的理解。明确学习目标是学生进行有效学习的前提。有效学习需要积极的评价，在评价中教师应该就评价的标准与学生进行交流。为了使学生理解标准，可以给予学生一些有代表性的样本，让学生从样本中理解标准。对学生来说，理解评价标准是很重要的，因为只有理解了标准，才能进行正确的同伴评价与自我评价。为了规划下一步的学习，学生需要得到有关当前学习的信息以及来自教师的指导。教师要善于承担“脚手架”的作用，指明学生的优点与缺点，并进行有效地指导。

教师应该提高学生自我评价的能力，使他们成为有效的自我反思和自我管理者。学生只有在理解了目标并能够评价他们需要做什么以达到目标时，这一目标才能实现。因此，自评对学生的学习很重要。而互评又能推动自评。一方面互评是学生用自己的语言进行的，他们易于接受；另一方面学生通过充当教师和检查者，他们也在学习。而学生检查其他同学的学习任务，比起单看自己的任务，更易弄清学习标准。另外，学生将自评和互评的结果传达给教师，可为教师及时调整教学提供依据。教师要相信每个学生都可以成功，承认他们在任何方面所取得的成就。因此，评价既要使所有的学生都参与到评价中来，也要涵括学生在所有方面取得的成就。

实现促进学习的课堂评价，需要学校教学管理人员及教师理念的转变，并通过实践来进一步探索可行的路径。这对于已习惯了终结性评价的管理者和教师来说无疑是一种挑战。当国家设计了课程方案、课程标准之后，促进学生课堂学习的关键策略之一，就是促进学生学习的课堂评价。因为“会教”往往只关注输入，只有“会评”才关注输出，且反过来又能改变输入的质量。因此，从某种程度上说，学会评价比学会教学更为重要。

【参考文献】

[1]刘辉.促进学习的课堂评价结果处理研究[D].上海：华东师范大学，2010.

[1]崔允漷.促进学习的课堂评价：一种增值的尝试[J].人民教育，2012（11）.

地理课堂教学评价篇8

摘要：本文运用文献分析的方法，总结了西方课堂教学评价的起源及发展历史。并且以新课改为分界点，总结了我国课堂教学评价研究的研究方法与研究标准。随着新课改的深入推进，学生参与课堂教学评价、质性与量性相结合的课堂教学评价日趋受到重视。

关键词：课堂教学；评价；综述

一、课堂教学评价研究的源起

17世纪班级授课制的形成标志着课堂教学的产生，对课堂教学评价标准的研究从课堂教学产生之日起就存在着。历史上对课堂教学评价标准的研究主要是在内容上吸收了当时教育学家关于课堂教学的理论观点。

19世纪初，德国教育学家赫尔巴特提出了教学形式阶段理论，即：清楚、联想、系统、方法。随后，他的弟子戚勒等又将其改造为准备、提示、联想、概括、运用这五个阶段，形成了19世纪下半叶风靡世界的“五段教学法”。在这一理论的知道下，后来的课堂教学评价中，很多人都把它作为统一的标准来要求所有的教师及其课堂教学活动。“五段教学法”更多地强调了教师的作用，而这种阶段理论对教师写教案、有计划的教学提供了很大的帮助，但却把教学程序形式化、机械化。

19世纪末，美国教育学家杜威对传统课堂教学提出批评，以新的“中心论”――学生、经验、活动代替了传统教育的“三中心”（教师、书本、课堂），他提倡以儿童经验为基础的活动作业作为教学的主要内容，以此为基础，论证了教学过程的五个步骤：（1）给学生提供一个真实的情境；（2）在情境内部产生一个真实的问题，作为思维刺激物；（3）从资料的应用和必要的观察中产生对解决问题的思考和假设；（4）儿童自己负责一步步地展开他所设想的解决问题的办法；（5）儿童通过应用来检查他的想法，使这些想法意义明确，并发现他们是否有效。杜威的这五个步骤不是固定的，有时两个阶段可以合二为一，根据个人的特点和世纪情况加以处理，使得课堂教学具有灵活性。他还明确反对传统教育中教师所具有的专断性的作用，提出教师应该起到从旁协作学生活动的助手作用。他提出“从做中学”的原则，极力否定传统教育中课堂桌椅的摆放方式和“静听”的听课方式，提出要变教师讲授、学生静听的教学方式为师生共同活动共同经历的教学方式。浙西额观点都为课堂教学评价的理论基础增加了内容，就是21世纪的今天，课堂教学评价仍然强调教师与学生之间的额互助写作关系，而且也强调以学生的学习经验作为基础进行教学，课堂学习联系实际生活，主张让学生动手实际操作，促进学生的发展。

20世纪中期，美国教育家布卢姆提出掌握学习的策略，其核心是目标教学，以形成性评价思想为手段，对课堂教学目标进行精确、细致的分解，在课堂教学中使得教师与学生都清楚地了解这些目标，并努力朝向目标前进，在教学过程中还不断地以目标位中心进行评价调控。掌握学习策略的母的是力求使每个学生都成为学习的成功者，为大面积提高教学质量提供范例，发挥课堂教学活动经济、高校的特点，也为学生树立起对学习的自信和获得成功的体验提供必要的前提。但是他关注的焦点是知识的掌握，在课堂教学如何让体现情感特征研究的并不充足。他的这一思想在目前我国的课堂教学评价中仍然有着巨大的影响。

20世纪后期，人本主义心理学家罗斯杰提出以人为中心的非指导性教学思想。他主张通过以学生为中心的教学，促进学生自我学习、自我实现，在教学过程中主义培养学生的额独立性、自主性、创造性。他主张情谊教学，教师在教学过程中起着促进者的作用，教师通过与血红色呢过建立起融洽的关系，促进学生的成长。课堂教学的过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：1）确定帮助情境，教师鼓励学生自由的表达自己的情感；（2）探索问题，即鼓励学生界定问题，教师接受学生的感情，必要时加以澄清；（3）形成见识，让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；（4）计划和抉择，由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清浙西而决定；（5）整合，学生获得较深刻的间接，并作出较为积极的行动，教师对此予以支持。罗杰斯提倡教师通过移情促进师生的情感交流与共鸣，形成有人情味的课堂气氛，这对我们进行合理的课堂教学评价具有积极的意义。

二、我国课堂教学评价研究的现状

20世纪末21世纪初，我国的社会科学期刊杂志中出现了大量关于课堂教学评价的文章，研究主要涉及以下两个方面：一是课堂教学评价的方法；二是课堂教学评价的标准。

（一）课堂教学评价的方法

起初，我国研究课堂教学评价的学者几乎没有专门讨论过评价方法的问题，大多数研究者运用一定的评价标准对课堂教学进行评价。有研究者指出：20世纪90年代初，关于课堂评价的研究成果较少，“截止1989年共刊出论文80篇……引介国外课堂教学评价研究成果的极少，有学者介绍了前苏联商业函授学院别斯帕利科教授提出的课堂教学评价方法，并对传统的课堂教学过程和结构进行了粗浅的分析和认定；学者开始借助应用模糊的数学原理对课堂教学进行量化的研究。”①

而几乎全部的课堂教学评价包括了课堂信息收集和对收集到的信息进行分析评价两个阶段。收集课堂教学信息有两种途径，一是评价者直接观察课堂教学情景；二是采用问卷、量表间接获得课堂教学的信息。收集课堂观察信息的工具有两种类型，一是能够收集定量信息的分类系统；二是收集质的信息的记录方式。

新课改提出后，为了实现新课程改革的目标，评课机制也发生了相应的变化。有学者围绕课改目标，制定课堂教学评价标准重构原则、指向，建构了新课程课堂教学评价标准。到目前为止，评课方式已多种多样，如课堂展示性评价、以学评教的课堂评价、学生课堂学习自我评价等等。在课堂教学评价方式的研究历程中以“促进学生成长”为指向是评课研究中主流的发展趋势。

（二）课堂教学评价的标准

课堂教学评价标准的研究是我国教学评价研究的主要内容之一。大量有关教学评价的论文是对已有教学评价标准的探讨及重构。

20世纪初，前苏联教育学家凯洛夫提出了教学过程的基本阶段：感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查效果。并提出课堂教学的结构：组织上课――检查复习――讲解新教材――巩固新教材――布置作业。这一思想对我国的影响很大。起初，以李秉德为代表，认为课堂评价标准的设计只从教师行为出发，强调教师的教，以教师教的效果来评价课堂教学效果。评价标准明显受到前苏联教育的影响，根据课堂教学要素将“一节好课”的标准定义如下：“教学目的明确、教学内容正确、教学方法恰当、课堂积极性高、能促进学生智力发展、能挖掘内在的思想、教师为人师表”。②但是，过度彰显教师在课堂教学中的地位，往往弱化或忽视了学生作为课堂主体的重要作用。于是，随着80年代“主体化”、“人本化”理念的盛行，研究者将目光从教师转向学生，把课堂教学等同于学生的学习评价。如赵明仁、王嘉毅认为，从教师对学生、学生之间、学生自我在知识、思维、技能、品质等方面以及教师自我、教师对学生在教学知识、教学方法上的表现来对课堂教学进行评价。

随后，新一轮基础教育课程改革确立了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三位一体的具体课程目标，强调学生学习结果与发展过程并重。并且，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信……建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思……不断提高教学水平。建立促进课程不断发展的评价体系……形成课程不断革新的机制。”传统的评价标准注重结果性评价，忽视学生情感、态度、价值观的发展；注重评价的选拔，忽视对学生综合素质的考察；注重教师的课堂教学技巧，忽视学生的差异和教学的针对性。新的课堂教学评价标准以学生发展为本，从关注课堂单一要素走向关注整体要素。

于是，21世纪初期，大量的研究者将课堂教学评价标准的设计转变为同时关注教师和学生的行为。此时的评价标准向开放的的体系发展。但这些指标只关注了课堂教学的共性，而忽视了课堂教学的个性，对所有课堂教学以统一的标准进行评价；只看到了课堂教学的规律性，而没有看到课堂教学的动态性和生成性。

三、课堂教学评价中存在的问题及相关思考

（一）评价方法

我国传统的课堂教学评价基本上以纸笔测验为主，评价方法单一。针对传统评价方法的诸多不足，各种新的评价方式层出不穷，如：教学叙事法，即教师将自己某节课的课堂教学故事讲述出来。教学叙事对课堂教学的描述具有以下几个特点。一是事后回忆；二是由教师自己进行描述；三是这种描述是质的、语言的描述，缺乏更精细、更深入的描述。由此可见，单一的质性或量性评价各有其特点，课堂教学评价方法必须由单一走向多量化、质性评价相结合。通过发挥两者的合力，真正促进教师和学生的发展。课堂教学评价的中心仍是智力因素。

（二）评价标准

我国传统的课堂教学评价标准狭隘，只关心学生知识技能的掌握，忽视了学生成长所需要的其他方面。2001年教育部颁布的《基础课程改革纲要（试行）》中提到：“课程评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”由此可见，促进学生的全面发展是教育的最终追求，因此我们必须将对学生非智力因素的考察纳入到课堂教学评价中，这是评价发展的必然趋势。

随着新课改的深入推进，课堂评价的标准也逐渐发生变化。教学评价不再局限于对学生所获得的知识进行考察，更加关注学生的情感、道德、价值观等非智力因素的发展。但是，对于这些非智力因素的考察由于缺乏恰当、有效的方法与手段，很多程度上流于形式主义。课堂教学评价的中心仍是智力因素。（作者单位：安徽师范大学教育科学学院）

注解：

① 毛菊.课堂教学评价研究的回顾与反思[J].贵州师范大学学报，2012（5）

② 于钦波.略论课堂教学的评价标准[J].课程・教材・教法，1984（4）

参考文献：

[1] 潘娟.教师课堂教学评价标准重构[D].北京：首都师范大学，2004

[2] 靳艳敏，张春霞.新课程改革背景下对课堂教学评价的反思.[J].教育探索，2009

[3] 毛菊.课堂教学评价研究的回顾与反思[J].贵州师范大学学报，2012（5）

[4] 史晓燕.现行课堂教学评价模式评析.[J].河北师范大学学报，2010

[5] 张华.课程与教学论.[M].上海：上海教育出版社，2000

[6] 贺小燕，杨士军.基于45所高中课堂教学评价表的实证分析.[J].课程教材，2013（9）

[7] 蒋竞莹.我国课堂教学评价标准的反思与重建.[J].当代教育科学，2004（8）

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