远程教育和函授范文

远程教育和函授篇1

关键词：单一产品可竞争市场理论；函授教育；现代远程教育

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）07-0268-02

可竞争市场理论（Contestable Market）形成于20世纪70年代末80年代初。1981年12月美国著名新福利经济学家威廉·鲍莫尔（William.Baumol）在美国经济学会年会上作了题为“可竞争市场：产业结构理论的一次革命”的发言。1982年，鲍莫尔与美国西北大学教授潘扎尔（Panzar）、普林斯顿大学教授威利格（Willig）一起出版了《可竞争市场与产业结构理论》一书，标志着系统化的可竞争性理论的形成。可竞争性理论在价格理论、产业组织理论等方面都提出了极具创新意义的见解。所谓“单一产品”，是指厂商只生产一种产品的情况。这一点与传统微观经济学所研究的厂商是一致的。我们首先考察单一产品条件下，可竞争市场的均衡特征和福利含义。完全可竞争市场的均衡产业结构是可维持（sustainable）的结构。可维持性概念所描述的是面临潜在进入者条件下的一种均衡。

函授教育和现代远程教育都是继续教育领域中重要的学习组织方式，函授教育开始较早，现代远程教育则是跟随网络技术的普及才进入到继续教育领域的。它们提供的产品是相同，面对的市场也是相同的，经过多年发展并形成一定规模和拥有一些成熟的操作管理经验的传统成人函授教育，今天不得不面临凭借高科技衍生出来的一种新的成人教育模式——现代远程教育的挑战。 从某种程度上可以说，虽然现代远程教育出现的时间不长，但因其教学与管理方式的灵活，在招生、教育资源等方面迅速抢占或者更大限度地拓展了原来传统成人函授教育的市场份额。 在这里，本文试图从用单一产品可竞争市场理论来分析二者的竞争与发展。

一、函授教育发展多年，现代远程教育刚刚起步，后来真的加入使得竞争开始，同时又互相学习，相互借鉴

函授教育与现代远程教育都是继续教育的一种组织方式，面对的教育对象有很大的相似性，因此在争取教育对象上，两者不可避免地要产生竞争。这种教育市场的争夺是传统成人函授教育与网络教育竞争的最直接的外部表现，它会引起一系列相应的内部连锁反应，具体表现在内部管理、教学质量、教学资源和教学理念上等等。传统成人函授教育或网络教育为了保持或扩大自己的市场份额必然会在上述方面展开竞争。由于前者有较长的办学历史，在内部管理、教学质量的管理与监督以及一些规章制度、规范程序等方面已经形成了一套较为成熟的运作方式，在这些方面，现代远程教育显然不及传统成人函授教育。但现代远程教育却在短短几年内发展迅速，并很快在全日制高等教育之外的教育市场中站稳脚跟且赢得一席之地，这显然与它使用现代先进的高科技手段分不开，同时，这也是现代远程教育区别于传统成人函授教育最根本的特征。传统成人函授教育与现代网络教育比较起来，集体面授在其中仍然是一种主要的教学手段与教育模式，即教与学的过程不能分离，学生接受学习仍然受到时间和空间条件的束缚。“传统教育由于需要教师和学生处于同一时间、同一空间，师生比例往往受到限制，而远程教育则打破了这个阻碍，使教育计划可以较轻易地扩大”。而现代远程教育正是打破了传统的教学相连接的局限，使教与学实现了真正的分离（同时又可以同步），这种教与学的分离使教师与学生在时空上获得自由，教师只要将教学内容制作成为课件放在网上，学生就可以随时随地地通过网络进行学习，即现代远程教育中通常所指的异步教学。

现代远程教育虽然具有教学手段上的灵活性，但由于刚刚起步，在管理、运作规范、技术支持等方面还不够成熟，在课件设计、教学资源的优化方面的研究还有待深入，而传统成人函授教育在教学形式的多样化、管理规范、教育资源等方面都已相当成熟，这使得在短时间内现代远程教育虽然会对传统成人函授教育有所冲击，但不能造成根本的威胁。同时面对挑战，传统成人函授教育必然会从教学、教学质量等方面加强竞争力，这就使得在教育市场的竞争中，它们各有优劣，相互竞争，相互学习。

二、函授教育和现代远程教育均已步入正轨，各自特色明显，不断自我完善，竞争促使各自的改革进一步深化

函授教育和现代远程教育能够共同存在，并且这种情形将持续相当长一段时间，这是由函授教育和现代远程教育本身的特点所决定的，在目前中国继续教育客观发展情况所决定的。

现代远程教育面临的第一个问题就是技术问题。它表现在：凭借网络手段虚拟世界人与人的交互能否达到真正模拟现实的程度：这个问题反映在教育上就是：“现在的技术条件，教师、学生之间双向交互只能是有限的。在线课程的交互，通常使用电子邮件、投递箱、有主题思路的讨论，有时也用聊天室。但对大多数信息网站或教育网站，这些交互用得也很少”。技术目前难以解决的另外一个问题是，网络学习对于很多人来说可能只是一种粗浅的学习，因为网络阅读的便捷性，访问者只需要移动鼠标，轻轻点击就可以获到知识。“选择与点击的决定可以非常快就被做出，从而把对仔细阅读文本甚至理解图像的依赖降到最低的程度。这种行为的后果就是，网站访问者依赖少量可以被快速浏览、阅读的信息，并且可以经常不加考虑地快速采取行动。 另外，人们可以再次访问网站上的知识，也鼓励了更加粗略的浏览行为”。显然浏览和学习在对知识掌握的深浅层次上是有差别的。技术在这里一方面带来了便捷，但另一方面它也带来了由此而生的、无法克服的、不良的学习习惯。

技术、网络课件质量以及其他种种原因，使得人们对目前在中国发展迅速的现代远程教育的有效性普遍持一种怀疑态度。来自于网络的学习和普通教育当然是不可比拟，即便是与传统成人函授教育相比，其学习质量效果是否更好。而对传统函授教育而言，由于普遍采用的是自学加面授的教育方式，作为技术上的缺陷几乎不存在。 同时这种方式保证了教师对学生有面对面的教授与指导的机会，对学生而言，可以在一定程度上对学生学习起督导作用并保证学习的质量对教师而言，传统成人函授教育的课程基本上由教师面授，课程质量相对来说有保证。

从上述分析来看，传统成人函授教育和网络教育必然要共同存在相当长的一段时间，而且各自完善，固化自己的优势和特点。在这段时间里，对前者来说，必须更加充分发挥原有的管理和教学方面的优势，同时积极探索新的发展空间，保持存在的合法性。而对后者而言，尽管其发展前景可观，但必须解决硬件（技术上解决虚拟现实的问题，完全实现无障碍交互）和软件（课程设置更加符合网络学习习惯）方面存在的种种问题，完善网络管理系统。

三、通过竞争，函授教育与现代远程教育全面整合，资源共享，优势互补，在单一产品市场形成共赢

现代的继续教育许多是既采用现代远程教育的方式又采用函授教育方式。具体表现如下：

1.教学模式的整合：将网络教育理解成所有的课程都必须搬到网上进行是不对的，也是不切实际的。对有些课程来说，采取现代远程教育的方法可能更适合，但对另一些课程来说网络教育根本不合适，这时就要采取传统成人函授教育模式。

2.学习途径的整合：学习途径在这里并不是说哪一种学习途径更能令人接受，学习习惯本身没有好坏优劣之分。实际上，一个从始到终通过网络学习或通过教师面授的学习者都会产生学习疲倦，对于同一门课程采取网络与面授交叉的教育方式未尝不是一种更为有效的教育模式，它既可以有效地监督学生学习又可以提高学生的学习兴趣。事实上，过去使用的多媒体教学与传统的远程教育就是力图打破单一的面授形式。

3.教师资源的整合。高等教育的大众化，高校扩招，学校规模越来越大，这使原来有限的教师资源越来越难以满足成人教育的需求，近年来，高校教师在全日制与成人教育之间的教学冲突屡见不鲜。现行的成人教育一方面在教学质量上承受着社会的苛责；另一方面又承受着优秀教师资源紧缺的压力。这种供需上的矛盾可以通过网络教育得到缓解。

4.管理方法的整合。对函授教育和现代远程教育而言，在学生管理上发展的趋势是一致的，因为两者面对的教育对象具有较强的分散性，多分布在各地。为提高管理效率，采取网络安排课程、传递信息是教育管理特别是成人教育管理发展的必然趋势。目前现代远程教育对于开课。考试通知基本采取网络形式通知给学生，而函授教育在某些方面也使用到网络。实际上，利用网络进行管理还有巨大的发展空间，如学籍管理。教务管理等，都可以实行网络化管理，从而提高管理效率。

以上列举的整合只是部分方面，二者当然还有更多可以整合的方面，并且最终形成全面整合。函授教育和现代远程教育都是继续教育的教学组织方式，提供继续教育学历服务，二者面对着同一个市场，产品也是基本相同，竞争是不可避免的，通过竞争，相互学习，相互借鉴，最终形成资源整合，优势互补，为中国继续教育事业提供更好的服务。

参考文献：

[1] 南国农.信息化教育概论[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2] 纪望平.现代远程教育的实践与探索[M].成都：四川大学出版社，2004.

[3] 何克抗.从 Blending Learning 看教育技术理论的新发展[J].电化教育研究，2004，（3）：1-6.

[4] 李芳，韩丽梅.网络背景下成人函授教育改革思路探索[J].辽宁教育研究，2004，（11）：92-93.

远程教育和函授篇2

【关键词】 美国；远程教育

一

1998年的一天，哥伦比亚大学商学院院长麦耶·费尔德伯格接到一个老朋友麦克·米尔肯的电话。米尔肯在华尔街向以长袖善舞闻名，从炒卖垃圾债券到收买倒闭公司，无所不能。最近由于违反证券法坐了22个月的牢，刚从联邦监狱里出来。米尔肯对费尔德伯格院长说，他们共同的朋友安德鲁·罗森费尔德，一位名律师兼芝加哥大学董事，正在组建一家专事远程教育的网络公司。假如哥伦比亚大学商学院愿意加盟的话，哥大教授就能将他们教授的远程在线课程放在他们公司的网站出售，授课教授将从选修他们课程的学生所缴纳的学费中获得丰厚的报酬。

这看来像是一笔双赢的交易。假如哥伦比亚大学愿意加盟，那么罗森费尔德的网络公司立刻就从哥大的学术声望中得到用金钱难以衡量的信用保证。而且他们还能利用哥大的名声来吸引其他名牌大学加盟。费尔德伯格院长也有他的考虑。他认为，哥大教授的学识与才能至今仍被死死地限制在学校的高楼深院，而网络的发展为哥大走向世界提供了历史性的机遇。既然学校暂时不可能投入巨款来进行多媒体远程教学的试验，那么利用网络公司来发展自己的远程教学又何乐而不为呢？

费尔德伯格院长成功地说服了当时的校领导。几个月以后，哥大商学院与这个网络公司（UNext）签下一份合同，哥大教授以学校名义在网络教课，哥大根据注册学生的人数从网络公司收取版税；五年以后网络公司付给哥大的版税总数将不少于两千万美元。

不出米尔肯和罗森费尔德所料，哥大的加盟立刻引起连锁效应。不久，斯坦福大学、芝加哥大学、卡内基梅隆大学和伦敦经济学院等名牌大学也纷纷效仿，在网络公司UNext的旗下组成卡丁大学（Cardean University），专门提供网上商学教育。

几乎同时，哥伦比亚大学又宣布投资两千万美元，建立盈利性的远程教育公司（Fathom.com），并说服剑桥大学、伦敦经济学院、芝加哥大学、大英博物馆等一大批世界一流的大学与学术文化机构加盟。他们的如意算盘是，既然远程教育或网上课程方兴未艾，那么光是冲着名牌大学和顶尖文化机构的光环，21世纪求知若渴的消费大众也会毫不犹豫地打开钱包，狂购任何打上常青藤商标的知识产品。

然而，正所谓“天有不测风云”，这些在哥大背后趋之若鹜的文化“大款”们还没有来得及庆祝他们的成功，90年代末网络经济的泡沫就开始一一破灭了。2002年卡丁大学除了一个漂亮的网页而外，简直没有任何实绩可以向它的投资者们交账。网络公司UNext只得在裁员50%的同时，低三下四地请求所有加盟的大学和机构“修改”当初许诺两千万美元回报的那份合同。2001年，哥大为Fathom.com这桩“新生事物”总共投入1490万美元，但当年所有的进帐不过70万美元，连零头都没有捞回来。这样的蚀本买卖当然难以为继。2003年初，哥大宣布抽回资金，这项商学结合的代价昂贵的实验亦黯然收场。

其实，在20世纪末这场dot-com和网络教育的狂潮中蒙羞的远不止哥大一家。2002年，美国高校在上世纪末建立的网络远程教育机构几乎全军覆没：杜克大学的网络合作伙伴Pensare倒了；纽约大学在线（NYU On-line）倒了；马里兰大学在线倒了；宾大华顿商学院的网络合作伙伴Caliber宣告破产；哈佛大学、北卡大学和南加州大学的网络合作伙伴University Access改名换姓并宣布退出高等教育；天普大学建立的盈利性远程教育公司还没来得及开课就被校方一脚蹬了；只有康乃尔大学的远程教育中心还在苟延残喘（Kirp, 2003）。

还有更让人下不了台的例子。西部州长大学（Western Governor`s University）是上世纪九十年代筹办最久、名气最大的号称网上大学中的旗舰。2001年声势浩大的开张可谓是“千呼万唤始出来”。可是，预计首期招生五千名，结果只收了十名学生；所有投石问路的人全加上也才75人。该校的营销部主任不无尴尬地解释说：“这说明我们的学生对于大学的选择十分慎重。” 《数码文凭工厂》的作者大卫·诺贝尔讥讽道：“当然喽，这种必输无疑的赌注，慎重的学生们怎能看不出来？”

这种决策的失误，看似当局者一时的迷思，其根源却不简单。哈佛大学前校长德里克·博克（Bok, 2003）说过，今天的大学必须掌握现代社会进步所必不可少的三件法宝：专业知识、训练有素的人才以及科学发明。一所大学所拥有专业知识的质和量是以它所开设的专业科目来衡量的；大学人才的质量往往由明星教授的多寡来决定；而大学的科研产出能力则以日积月累的方式奠定它在社会上的地位。但是，大学的这三件法宝，每一件都是用钱买来的啊！热衷于远程教育的当局者不就是想借现代科技的东风为学校搞几个钱吗？但是，凡事有其规律，教育亦不例外。当局者之迷思，说到底起源于一个基本概念的混淆。教育者，教书育人也。那就是为什么大学要花那么多钱装点校园、张扬学术、延聘大师：这一切都是为了给学生创造一个学术氛围和成长环境，使他们能够在汲取知识的同时，亦能在文化趣味、社会交往和领导能力等各个方面都得到相应的培养和熏陶。远程教育虽至今仍然顶着“教育”的大盖帽招摇过市，但其功能只能是教而不育。比如说，你想通过远程教育课程学习一门计算机语言，那么网上大学实在是经济实惠的选择。但是，技能的训练与人的全面发展毕竟是两回事，虽然二者都和“教”字沾边。

二

说来简直令人难以置信，美国大学已经不是第一次落入远程教育的陷阱，而且上一次的落难与这次有着惊人的相似之处。诺贝尔（Noble, 2001）在《数码文凭工厂》一书中对此有详细的记述。

早在19世纪80年代，托马斯·福斯特（Thomas J. Foster）就在宾夕法尼亚州建立了一所私立的、营利性的函授学校，提供矿业、制图和钢铁生产方面的职业培训。以这所学校出乎意料的成功为基础，福斯特又在1892年建立了当时号称教育产业中最大、最成功的国际函授学校。至1926年，美国已经拥有300多所函授学校，产业总收入超过7000万美元，相当于当时所有大学收入总和的一倍半，函授学生总数是所有正规大学生和研究生总数的四倍。面对这样的局势，正规大学有点坐不住了。20世纪初，芝加哥大学的首任校长威廉·瑞恩内·哈泼（William Rainey Harper）率先成立函授部，抢滩函授教育市场，威斯康星、内布拉斯加、明尼苏达、加利福尼亚等州立大学紧随其后，大有与私立营利性的函授学校决一雌雄的架式。

可是，正规大学虽然大张旗鼓地占领函授教育市场，他们似乎在内心深处总觉得有点不对劲。于是，他们便挖空心思地寻找他们与街坊里弄的函授学校之区别所在。他们悲天悯人地说，正规大学之所以需要站出来与私立营利性的函授学校竞争，实在是不愿让营利性的函授学校以低劣的教学质量和高昂的收费标准来误人子弟。唯有一流大学才能提供一流的课程，而且几乎所有的大学函授广告都许诺由他们的大牌教授来承担函授课程。

哥伦比亚大学直到1919年才进入函授教育市场，但他们后来居上，短短几年内就和芝加哥大学平分秋色，成为正规大学函授教育领域的领军之校。哥大函授的营销战略说不定能让今天麦迪逊大道上最负盛名的广告公司汗颜。他们的广告主题是：“学习的能力有多大，挣钱的能力就有多大”；“将闲暇变成现钱”；“谁能掌握你的未来？”；“谁说你不能活到老、学到老？”等等。结果，在1920年，哥大函授仅有156名学生，到1926年哥大函授学生已经达到5000，而且这个数字仅化三年就又翻了一倍。哥大函授学生来自美国所有的州以及世界上50个国家。如此辉煌成就的秘诀，除了强大的广告攻势而外，就是开门办学！哥大起初还对函授学生的学历有所要求，后来索性敞开大门，买了门票就能进！

有趣的是，在这里函授教育与麦当劳快餐居然有所不同、亦有所同。不同在于，生产汉堡的程序可以标准化，但传授知识的过程却实在难以进入流水作业。相同之处在于，正如一流厨师不会应聘到麦当劳掌勺，一流教授亦不屑于将他们皓首穷经得来的学问放到函授学校去廉价销售。结果是，正规大学所许诺的正规教学在函授班里几乎无一能够兑现。

在函授教育沦为一般商业行为的同时，教书育人的崇高理念便自然而然地退居幕后；代之而起的是降低成本、提高效益这样的最基本的商业原则。当时教学材料的发送是通过美国邮政而不是电脑网络，因此学校为了维持函授部的运转不得不雇佣人员处理邮件，批改考卷，所付工资待遇之低，颇有那个时代“血汗工厂”的味道。至于担任教学的人员，绝大多数是尚未进入学术殿堂的准学术人员或高年级学生。仅有的一些担任函授课程的教授，大多也是为了打点零工、挣点外快补贴家用；再就是在学术上难以进步、索性“弃学经商”、被诺贝尔称为“学术跛鸭”的那批人。

函授教育落魄至此，当然难以为继。1928年，在公众对函授教育质量的一片质疑声中，卡内基基金会请当时教育界的重量级人物亚伯拉罕·佛莱克斯纳（Abraham Flexner）出山，主持对函授大学的调查。佛莱克斯纳在此之前刚刚完成对美国医学教育的调查研究，以他名字命名的报告严厉地揭露和批评了美国高等医学教育中的种种弊端，并直接导致了医学院教育的重大改革。佛莱克斯纳将调查的重点放在芝加哥和哥伦比亚两所大学。在他看来，这两所大学在函授教育方面的所作所为“完全抛弃了对于大学来说最独特、最基本的社会功能，即对社会正义无私的追求和对未知世界的创造性的探索；代之而起的是他们对这个社会暂时、虚幻和眼前的利益和要求毫无顾忌的、过分的迎合。” 佛莱克斯纳指出，这些大学已经毫无必要地将自己廉价化、粗俗化、机械化， 将自己降低到贩卖带专利药品的小贩的水平。他说，“作为教育机构无需向政府纳税，却做起生意来了；它把教育当商品出售，像唯利是图的商人那样玩起了商业游戏。”这一番毫不留情的痛斥将哥大的白特勒校长羞得无地自容。他连忙下令撤掉函授广告。此后哥大的函授学校又苟延残喘了几年， 终于在1937年关门。

三

历史的录像回放到此，案例的寓意开始呈现。

首先，从90多年前的函授大学到今天的网上大学，案例的主人公们似乎都带着一种使命感进入角色。他们面对的是同一类敌人，那就是以营利为目的的私立远程教育公司。这些学校既没有自成一体的教育原则，也没有声名显赫的教授学者，有的只是健全的商业头脑和灵活的市场战略。在正规大学远程教育的领袖们看来，既然社会对远程教育有需求，那么，与其让这些唯利是图的商人来误人子弟，还不如由正规大学的“正牌货”来占领市场，使求知若渴的大众免受学术“赝品”之害。芝加哥大学函授部主任哈维·马洛里（Harvey F. Mallory）曾痛心疾首地指责正规大学对成人教育的态度：这些大学“居然袖手旁观，将成人教育这一大片领域任由商业学校以至职业骗子们去占领开发。”而由他主持的函授教育部则是芝加哥大学的一个有机组成部分，充分体现了这所大学所代表的崇高传统和使命。无独有偶，哥伦比亚大学资助的远程教育公司Fathom.com的总裁安·科什纳（Ann Kirschner）面对90年代末的网络教育狂潮，一种崇高的使命感亦油然而生：“我们难道还有其他选择吗？难道我们要将‘远程教育’的空间让给像微软那样的公司去操办？”

函授大学与网上大学的倡导者们在这里所表现出来的社会责任感和使命感不可谓不真诚。随着现代社会知识更新的速度不断加快，以及社会分工的日渐细致，成人的教育和再教育问题不可回避。成人学生与传统的适龄大学生最大的区别在于，他们需要灵活的学习时间、地点以及更加主动的教学方式。所以，函授与网络教育实在是应当时社会的需求应运而生，而且几乎所有远程教育的项目设计都围绕成人的特点下功夫。函授与网络虽然传播方式不同，但他们的卖点都是让学生足不出户就能接受课堂教学。

可惜的是，正规以致名牌大学加入远程教育竞争，其良好的愿望似乎并没通过良好的结果得到验证，而目的的高尚也不能保证达到目的的手段也同样高尚。由于函授大学和网上大学的崛起都是以商业性的远程教育公司作为假想敌，因而他们时隔半个多世纪却在竞争策略的选择上不约而同地打出“正规优势”或“名牌优势”这张牌。从商业竞争的角度来看，这样的营销策略无可指责，因为正规大学的这个优势正是商业公司的弱点所在。然而，教育与其他任何行业的操作一样，都涉及内容与形式的协调或统一这样一个非常“哲学”的问题。在这里，真正的行业优势也许并不在正规大学这一边。

试想，商业操作讲究效益，注重实效。他们针对成人特点提供服务，为他们讲授最新技术、更新知识结构、提高工作能力、调整专业方向，并能根据就业市场的需求随时改变培训项目。套用战争术语，这是一支教育市场上的“游击队”。相比之下，正规大学就象一支正规部队，希望以自己正规的教学方案和正牌的学术队伍来压倒“小米加步枪”的游击队伍。但是，玩商业游戏，大学显然不是公司的对手，于是在碰撞几个回合之后，正规部队开始沉不住气了。他们一方面加大广告宣传的力度，企图广开生源；同时又想出奇制胜，利用商业公司难以插手的非应用性科目来提高成人教育的声誉和级别。芝加哥大学的哈泼校长亲自为函授班讲课，哥伦比亚大学的网上教育课程推出大英博物馆和剑桥大学的学术明星，走的都是同一步棋。但是，半个多世纪前哈泼校长的课没有留住趁兴而来、败兴而去的学生；今天哥大网站上的明星教授们运道更差：他们几乎门可罗雀。显而易见，来自正规大学的远程教育课程虽然内容比之商业公司要高出若干个档次，但高尚内容与其载体或传播的形式却似乎怎么也配不上套。

从函授大学到网上大学，时间跨度近百年，但两路英雄居然所见略同，那就是，他们都相信教育或教学可以而且必须自动化。换言之，教育在他们看来与商业等同，而每一门课程就像商品。教授在设计完一门课程之后，可以将图纸交给函授部或网上大学的程序员，由他们来进行商业包装、广告宣传、价格制定并投入成批生产。学生注册付款就像工厂收到订单，函授大学或网上大学的管理人员只需按下电钮就能最后发货。在这个流程中，正规大学要比商业公司更容易过高估计自己所提供的商品的价值或价格，因为他们总认为守着一批学术大师就奇货可居。

遗憾的是，函授和网络大学的热心倡导者们都忽略了一个基本的事实，即教育或教学从本质上说都是一种劳力密集型的、以手工操作为主并包含大量情感投资的工作程序。一门课程也许可以通过包装来吸引学生，特别是由知名学者或行内大家主持讲授的课程，更具商业上的那种名牌效应。但是，教育产品自动化的难点在于其传输过程：这个过程的完成不仅需要教授与学生双方的共同参与和双向交流，而且要求教学双方在个人的层次上产生一种情感的默契。这后一点说起来有点玄乎，但相信有过大学经验的人对于这种师生关系及其对学习过程的影响都不会感到陌生。离开大学多少年以后，你也许已经不再记得选过什么课程或背过哪一个公式，但你绝对不会忘记那个对你的思想以及思考问题的方式产生过重大影响的老师。从这个意义上说，通过函授和电脑传授知识，就像卓别林电影《摩登时代》中的流水线作业，满腹经纶的教授在这个过程中所起的作用无异于那个在规定时间内必须拧完规定数量螺帽的工人。他“组装”的课程一旦作为商品在市场上出卖，课程的“创造者”和“消费者”之间就不再产生任何直接的关系。难怪正规大学的远程教育项目都得不到教授的认可。当年芝加哥大学的函授广告许诺名教授任课，连校长也不得不降尊纡贵、亲自授课，但教授们就是不买这个账，教授会连函授课程的学分都拒绝承认。哥大教授会一再质疑校方对Fatham.com的投资，最后成功地阻止了校方往这个无底黑洞里继续丢钱。

当然，公正评价美国远程教育，目前为时尚早。但从另一方面看，许多对于当事人来说错综复杂的事情，对于旁观者仅仅是常识问题。在这里，最有常识的大奖应当颁给拒不合作的教授们：不管校方如何努力，正规大学的函授和网上教育都没有得到过授予正式学位的权利，而后者的决定权是在教授手中。

（注：本文为史秋衡主持的教育部学位与研究生教育发展中心《网络教育时代我国学位与研究生教育结构的战略调整及传统高校的应对策略》课题的成果之一，课题编号2001-0202-01。）

[参考文献]

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[2] 朱雪文. 美国远程高等教育发展的基本态势分析[J]. 中国远程教育，2002，（3）

远程教育和函授篇3

关键词:成人函授教育；线上线下；协同创新

随着互联网技术的迅猛发展和终身教育理念的深化，人们的学习方式已发生了巨大变化。传统函授教学模式亦或简单的结合网络课程并不能满足人民日益增长的现代化学习需求。这为我国成人函授教育发展提供了新的历史机遇和挑战。正所谓科技改变教育，借助移动互联网技术优势，进一步探寻成人函授教育教学线上线下相融合的协同创新模式，是顺应时代之必然，亦是促进教学改革和提升成人函授教育质量的重要课题。

一、当前我国成人函授教育教学存在的主要问题

我国成人函授教育多数采用传统的“面授＋自学”的教学模式，即学生平时自学，假期时间集中面授和考试。随着远程教学模式的不断普及与应用，已有部分高校采用了网络教学和函授相结合的教学模式，这一模式与单一的网络教学和单纯的面授教学相比具有明显优势。但是，现行的网络课程和函授课程大多是基于传统教学理念构建而成，形式变化背后依然是“新瓶装旧酒”，突出表现在以下几方面。一是教学模式单一固化。不管是网络教学还是面授课程，大多都是“以教师为中心”的“教师讲，学生听”的单向传授的传统教学形式，缺乏有效的“师生互动”和“生生互动”，学生的自主性未得开发，未能发挥成人教学的“成人性”。二是教学资源实用性弱。网络课程和函授课程所选的教材多数具有“普教性”倾向，教学重理论而轻实践，教学经费投入不足，教材种类单一且多数内容不能与时俱进，网络课程结构单一且更新速度慢，难以满足成人学生的应用性需求。三是教学管理不规范。多数校外教学点追求办学规模和生源数量，却忽视教学质量，缺乏准确的定位和办学理念。同时，教学管理理念和办公模式仍然相对传统，科学管理能力与管理效率偏低，对教学过程监控不足，与信息化时代下的自动化管理、人性化管理等现代化管理理念不符。四是学员自学能力不足。随着远程教育平台的普及以及自主学习概念的深化，很多学校的远程教育平台提供了丰富的学习课程。然而，学生文化知识水平参差不齐，很多学习者因计算机应用能力的不足，而无法获取真正适合自己实际需求的具有针对性的学习资源。此外，有些网络教育平台也支持在线小组学习，但存在分工不明，职责不清，实际效果不显著等问题。

二、成人函授教育线上线下协同创新的优势

(一)优化教育资源，促进教育供给侧改革

“教育供给侧改革”的核心是扩大优质教育资源供给，优化教育资源配置，给受教育者提供更多、更好的教育选择。成人函授教育线上线下协同创新发展，是优化成人教育资源配置的有力举措。与普通函授教育不同，接受成人函授教育的学生是已经具有一定工作经验和社会阅历的成年人，这就对成人函授教育教学提出了更为特殊的要求。新时代下，人们的生活和学习方式发生了翻天覆地的变化，学习场所不再只是课堂，学习的资料不再只是课本，学习的方式不再是单一的被动接受。因此只有主动引入新技术、新理念，通过线上线下教学的深度融合，优化现行教育资源，从师资配备、教学方式、课程教材等方面协同创新，才能有效促进成人函授教育供给侧改革。

(二)解放学生自主性，发挥协同创新能力

成人教育中学生的特性是成人教育区别于普通函授教育的关键因素。只有充分激发学生的自主性，才能解放学生思想，将学生协同创新的能力释放出来。“成人函授教育所强调的创新与普通高等院校提倡的创新不同，更侧重于知识运用的创新，强调创新性思维，强调创造性地解决问题的能力的培养。”[1]通过线上线下即虚拟学校和实体教学深度融合的交互式学习，让学生在开放自由的空气中时时刻刻处于学习状态中。正如陶行知所言:时时是创造之时，处处是创造之地。只有给予学生更多的自主性，教师的引领性才能得以彰显，教师即能由“灌输型”转变为“导学型”，实现因材施教，协同创新。

(三)以“学习导向型”提升教育教学质量

近年来，我国成人函授教育的发展主要属于外延式发展，即通过扩大教育机构数量来实现招生规模的大幅度增加，这使生源质量受到一定冲击。在现实中，有不少的学员是单纯以获取文凭、职务晋升、职称评定为功利目的的，这种混文凭式的“学历导向型”学习模式，也会严重影响教学质量。成人函授教育线上线下协同创新与“学习导向型”教学模式是一种互生关系，即线上线下融合发展有助于对“学习导向型”教学体系的构建，同时，“学习导向型”教学模式能更好地推动成人函授教育的改革与创新，进而全面提高教育质量和办学效益，实现成人函授教育规模、质量和效益的协调，逐步向内涵式发展转型。提高成人函授教育质量一方面需要改变学生自身学习心态，转变成教学生的思想，调动学习的积极性和主动性。另一方面要调整成人函授教育供给来适应社会发展和引领学生观念的转变，实现良性的可持续发展。通过线上线下协同创新教学将以学生为本，从学生实际出发进行课程资源的选择与学习，让具有不同才能的人获得适合自己的教育，以实践创新提升成人函授教育质量。

三、成人函授教育线上线下协同创新的基本途径

“协同创新”是指围绕创新目标，多主体、多元素共同协作、相互补充、配合协作的创新行为。“强调在带领中国经济社会全面深化改革的过程中必须依托创新行为，无论是制度创新、文化创新，还是科技创新，都必须全面贯彻‘协同创新’这个理念。”[2]我们的成人函授教育的创新，只有依托互联网技术手段，才能更好地实现成人函授教育教学的协同创新，彰显成人教育教学特色。

(一)树立现代化成人函授教育办学理念

办学理念是成人函授教育教学改革和转型发展的顶层设计。办学理念是办学者在长期的教育实践中形成的教育价值观，它将直接影响办学定位、培养目标、发展思路以及师生员工的思想行为方向，是贯穿于整个教学过程的灵魂。成人函授教育作为我国函授教育的重要组成部分，长期以来被高校边缘化，未受到足够的重视，甚至成为一些办学者创收的途径，也成为学生轻松提升学历水平的手段，给社会带来了一定的负面影响。成人函授教育质量每况愈下的现状将倒逼教育主管部门和管理者进行转型。树立成人函授教育现代化办学理念，一是要基于成人函授教育自身发展的历史和现状，将成人函授教育与普通全日制函授教育办学理念区别开来。不能简单照搬和模仿，要从教学计划、课程设置、教学方法、考核评价等方面系统化重置。遵循成人学生的学习特点和规律，关注成人学生的差异性，树立以成人学生为本的创新教育思路。二是要适应当前时代的教育发展趋势。教育管理者要有互联网思维、开放进取精神和协同创新的办学理念，加大成人教育经费投入，引入现代化网络教育技术，开发线上线下课程学习资源，加强创新型师资队伍建设，积极借鉴国内外成功的现代化成人办学经验，走出一条特色鲜明的成人函授教育发展之路。

(二)构建“云教育”下的移动学习资源系统

丰富多样的教学资源是成人函授教育协同创新的基础。“云教育”作为一种线上资源共享平台，具有强大的计算和存储能力，是现代教育信息化的产物，它打破了传统教育信息边界，可自由上传和下载资源，让不同学习者在一个共享虚拟空间，得到海量教育资源，可与全国范围的成人学习者进行在线交流和互动。“云教育”突破了传统网络远程教育资源的“有限性”，是传统远程网络资源的再升级。“从校内共享向校际共享，再到学校和社会的协同化共享，只要是云教育平台上的资源均适用于移动学习，是真正意义上的资源共享。”[3]对于探索成人函授教育线上线下融合发展教学技术的应用，当前我国还没有成熟的理论和经验，而是一种新的尝试和调整。这就要求教育主管部门和高校管理人员积极借鉴国外成熟的经验和社会传媒的先进理念，以“云教育”思维为契机，深入探索优化教育资源的有效途径。只有充分利用互联网的便利优势，让学习者随时利用移动终端设备进行实时学习，与不同地区的成人学习者组成“云课堂”、“云社区”等个性化移动学习空间，学生像进入学习超市一般，可自主选课，按需选课，才能实现教师与学生线上线下实时互动，集思广益，协同创新，形成一个移动学习的循环机制。

(三)打造“回归实践”的开放性课程

应该说，任何一个单一的教育组织都很难掌握所有的教育资源，成人函授教育的对象本身具有职业性，他们来自各行各业，拥有本工作单位的优质资源。因此，线上线下的协同创新教学不是将原有单一学校教学资源的重新打包上传，而是要实行“开门主义”。一方面，加强线上课程资源的开放性。我国成人函授教育应遵照国家有关政策，坚持平等开放、互利共赢、协同创新的原则，借助互联网实现跨学科、跨地域、跨行业、跨学校的培养模式，实现校企协同、校校协同、师生协同、生生协同，注重不同个体间工作实践的互补。以此来“改变分散、封闭、低效人才培养的现状，释放人才、资源等创新要素的活力。”[4]此外，成人函授教育的供给者要不断丰富教学资源，广泛合作，在不同行业和高校之间建立资源共享合作联盟，互利共赢。另一方面，要积极拓展线下教学的形式与内容。成人函授教育的培养要从重理论回归实践。“实践智慧是对学理素养的超越，它渗透在学理素养的具体应用之中，将学科的话语体系与特殊经验感觉有机结合在一个鲜活的情境中。”[5]成人函授教育课程的实践性要求教学与成人学生本身鲜活的职业实践相关联，实现“从实践中来，到实践中去”的理念，课堂可在学校教室，也可在学生所在的工作单位，可采用名企名人参访、实地调研、现场观摩指导等多种形式，有理论导师也要有实践导师，充分践行陶行知先生“社会即学校”的教学理念，将课堂扩大到广阔的大自然和丰富的社会中，努力提高学生学习兴趣，促进学生学以致用、融会贯通，让每一个学生在工作实践中实现创新创强。

(四)培育创新型的师资力量

创新型教师资源是实现成人函授教育的线上线下协同创新的根本保障。创新型教师需要富有创新精神，具备相应的创新意识和创新教学能力，才能培养出具有自主学习和协同创新素养的学生。有资源不等于会使用资源，只有使学生认识到学习资源的价值和意义，改变学生的学习态度，学生掌握了搜索和使用有效资源信息的方法，才能实现线上多元化教学资源与线下的实践教学充分融合，从而促进协同发展。提高成人函授教育质量，首先要抓好教师队伍建设，加强成人函授教育教师的专业培训，使之适应现代化教学模式带来的挑战。教师只有掌握线上线下协同创新的教学理念和教学技术，不断学习新科技新理念，才能充分发挥教师的引领性，培养学生创新实践能力，提升学生的自我发展能力。其次，教师要引导学生关注自身工作实践中的具体问题，对所从事行业的热点难点问题进行深入思考，增强自我发现问题的意识，带着问题再学习、再实践，便能实现实践与知识的融合。总之，从成人学生的实际出发，充分发挥教师的指导性作用，平衡好管与放，将线上与线下的教与学有机结合，才能真正授之以渔。

(五)创新教育考核评价制度

考核评价体制是成人函授教育线上线下协同创新教学质量的评价标准。目前成人函授教育考试多数依照普通全日制本科的标准，即平时成绩加理论量化考核，是一种传统的应试教育模式下的考核评价制度，显然并不适用于成人教育。因此只有创新教育考核评价制度，才能督促管理者、教师和学生改革创新教学行为、教学内容、教学要求，从而适应社会发展的需求，真正提升成人函授教育质量。创新成人教育考核评价制度需要从学校管理者、专业教师和学生3个维度进行，既要注重结果性考核，也要严格教育教学的过程性考核。对于学校管理者，主要考量教学管理科学化水平、教学信息化程度、教学资源的开放性、教学培育计划的实用性等方面；对于专业教师，重点考量课程教学内容的实践性，线上线下互动性、教学创新能力、指导能力、责任意识等；对于学生的考试考核，要关注成人学生实际，应设置多次考试时间和多元化考核内容，考核形式可以线上线下相结合，学生可自主进行网上自测和考试。考核重点除了基本理论知识外，还需要增加团队合作能力，创新实践能力，解决问题和分析问题能力等方面的考核。传统成人函授教育与现代远程教育融合发展研究是一项任重而道远的任务，我们将结合现实条件和实践经验对本文提出的线上线下协同创新途径继续深入思考。充分运用现代化信息技术和教育理念，切实提高成人函授教育教学质量是本课题研究的不竭动力。

参考文献:

[1]白云华.成人函授教育教学模式的改革与创新[J].吉林省经济管理干部学院学报，2011，25(2):98￣103.

[2]王秀丽.用“协同创新”思维促发展[EB/OL].(2014￣10￣30)[2017￣02￣21].

[3]李桂英.基于云教育平台的移动学习模型研究[D].西安:西北大学，2014.

[4]黄正夫.基于协同创新的全日制教育硕士培养模式研究[D].重庆:西南大学，2014.

[5]王迎军.构建协同创新机制，培养拔尖创新人才[N].中国教育报，2012￣04￣23(5).

远程教育和函授篇4

一般认为，基督教新教在中国正式的http://神学教育肇始于1886年。在此后百多年里产生的数十所新教神学院中，没有一所比金陵神学院或燕京大学宗教学院更具声誉和全国性的影响。在20世纪上半叶，这两所神学院共同掌揽着中国新教高等神学教育发展的基本方向。其中，尤其值得关注的是正式创建于1911年9月13日的南京金陵神学院，这所联合性质的神学院是“外国基督教会为了训练宗教人才，兴办教会，在中国创办的历史最长、投资最多、规模最大的教会学校”。学界对于金陵神学院的正规教育体制给予了较高的关注，但对于其从事的高等函授神学教育事业，却鲜有提及。根据目前已掌握的文献资料，未见有任何相关论文和著作涉及这一主题。

我国的远程教育起源于19世纪末期，创建于1915年3月的商务印书馆函授学社，是国人自办的第一所专门函授学校，也是当时最大的一所。在中国远程教育的早期发展中，外国在华开办的教会学校是我国早期远程教育发展的重要组成部分。由此可见，探寻金陵神学院开办的函授科对研究中国基督教高等教育史、中国神学教育史、中国远程教育史都具有重要的历史意义。本文主要根据民国时期最权威的一份新教神学期刊《金陵神学志》对金陵函授科的记载，回顾金陵函授科的办学经历，揭开和重温这令人难忘的历史一页。

初办时期的函授科

金陵神学院开办的函授科发端于1918年，其创办人是美南长老会赛兆祥牧师，他的女儿就是享誉国际文坛的著名作家赛珍珠。wWW.133229.cOm赛兆祥牧师是一位深谙《圣经》原著的学者，在华多年，对中国文化亦有深刻的见解和研究，他主张结合中国传统文化，重新翻译《圣经》，其眼光颇有独特之处。起初，金陵函授科聘请著名华人牧师、神学教育家朱宝惠到镇江，协同赛牧师编译函授教材，同时兼任重译《圣经》的工作，这段时间即是金陵函授科的筹办时期。

1919年，函授科移至南京本校，开始正式招收函授学员，其学员须是基督教徒，并具备中等学历的入学水平，学制为四年，毕业后授予学员本科学历，由此可见，金陵神学院开办的函授科属于高等神学教育。在此期间，函授科科长赛牧师、朱宝惠牧师又与金陵神学院教授、函授科主任干事贾玉铭牧师密切合作，继续精心编著函授教材。函授科在神学院各专家的指导和协助下，函授教材内容更加充实，体系日渐完备。由于教材较好地将对《圣经》和基督教义原理的讲解与中国传统文化有机地融合在一起，通俗易懂，很容易被中国教徒学员所理解和接受。不过数年，其函授学员已经遍及国内各个省区，远在海外的南洋、欧美等地的侨胞加入函授科毕业的学员，亦不乏其人。

1931年9月，赛牧师不幸病故，由毕来思牧师继任函授科科长。毕牧师长期主持金陵神学院的教学工作，富有神学教学经验，对神学院的创办和跨宗派合作办学等事业，作出了杰出的贡献。他所编著的正统神学教材，内容丰富，讲解清晰，被函授科用作一门主要课程的函授教材。另外，在毕牧师的鼓励和大力帮助下，函授科组织人员重译的《新约圣经》也得以顺利印刷出版，并被列为函授教材使用。

函授科自创办之日起，就始终坚持其一贯的信仰基础和办学理念，正如其招生简章宣称的那样，“本校专以教授圣经，修养灵性，仿纽约圣经学校之模范，合中国现今之时局，培植有志于圣工者为宗旨”。这一理念深得各地教会领袖的信任和赞许，于是，他们纷纷主动为函授科介绍和推荐合适人选，使教会中一些有志青年，经过函授科的系统培训，成为合格的宣教、传道人才。各地教会对函授科的充分认可和鼎力支持在很大程度上为函授科提供了充足稳定的生源，有力促进了函授事业的持续发展。

抗日战争时期的函授科

1937年震惊中外的七七卢沟桥事变爆发后，中华民族开始进入全面抗战阶段，东南半壁江山相继沦陷。在这一特殊历史背景下，金陵神学院部分同人西迁至成都，设立分部，尤其是与华西协和神学院密切合作之华西分部神学士科，在整个抗战期间一直开办，成为当时大学毕业程度神学生的主要来源，在此期间，除了正式的教学体制以外，金陵开办的函授科也培养了一批可观的具有大学毕业程度的神学专业人员，成为非常时期一支不容忽视的重要办学力量。

受抗战的严重影响，在南京本校的函授科亦遭重创，不得不停办。在征得金陵神学院的同意后，函授科被指派到华西地区并逐步恢复招生及教学工作。当时金陵神学院乡村教会科主任毕范宇博士已经与同人在华西地区成功开展工作。在中国基督教的乡村建设中，金陵神学院占有重要的地位，毕范宇作为主要负责人，功不可没，他于1929年在金陵神学院成立了乡村教会科。按照毕范宇的设计，创建乡村教会科是作为神学院研究和学习的地方，以达到服务民众、改进社会的目的。在抗战期间，迁至华西地区的乡村教会科与华西协和神学院合作办学，办学规模日益扩大，在乡村民众中的影响力与日俱增，有力改善了当地村民的经济和文化教育水平，因此，乡村教会科凭借其较大的影响力和社会信誉，在招生宣传、师资、教学等方面给函授科都提供了大力的支持和援助，在华西地区的金陵函授科很快便恢复了日常工作。为了取得其他教会力量的支持，函授科又与华

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西协和神学院、成都华英书局联合办学，由上述三个机构的六位同人组建的函授科委办会，共同指导函授科工作，制定切实可行的教学管理计划，按照预定计划循序渐进，推动函授事业的发展。

由于受到战争的严重破坏，http://在东南各省地区，原有教会系统的印刷事业遭到了毁灭性的打击，处于瘫痪停产的状态，所以复业之际，函授科面对的最大难题就是函授教材极度匮乏，幸好得到华英书局和广学会昆明分经理处的大力协助，它们承担了大部分函授教材的印刷业务，保证了函授工作的顺利进行。当时的乡村教会科编著的教会事工实验材料内容浅显，适合自学，便于实践，有很强的现实意义，经过函授科的重新编制和适当补充后，也被纳入函授教材使用。

抗战时期，函授科鉴于各地教会的实际需要，添加了一门事工（事工是指基督教会的成员执行教会所任命的工作。其中，一部分事工是针对教会内部的会友，其他事工则是针对大众而预备的。参与事工，以基督徒的生命去帮助别人，是《圣经》中所记载的使命之一）课程，特别注重训练教会所需要的事工人员，使学员对于教会机构、信徒的职责、服务的价值与兴趣均有相当深刻的认识；所讲解的圣经知识，则多注重个人心得体会与生活经验，因此除了要求学员认真研读函授教材外，还常常鼓励他们发表个人意见，讨论在工作中遇到的种种问题。金陵函授科共正式开设六大门类课程，分别是旧约、新约、基督教要道、基督教伦理、教会历史、教会事工。每一大门类的课程包括数种不等的函授教材。

在此国难期间，函授教材自然无法按照以前的标准向每位学员发放，为了使函授教育事业能够正常顺利开展，有效提高函授教学效率，迁移至华西地区的金陵函授科根据战时的特殊情况，灵活地将以前的四年制本科学历教学体制，改为“课目制”，即以所读课程为单位的学分教学体制，学期的长短并没有特别的限制。经过书面考核，成绩合格后，学员被授予修业证书。这种灵活的函授教学体制受到了广大学员的欢迎，给教学双方均带来了很大的便利。

金陵神学院自从其创办之始，就是一所跨宗派或多宗派合作办学之高等神学院，其开办的函授科很好地秉承了这一办学模式，尤其是在抗战时期极其艰难的办学环境下，成功联合了其他宗派的教会力量进行合作办学，保证了迁至华西地区的金陵函授科教育事业的持续发展。自1940年秋季，函授科开始在华西地区招生，到了第二年，便有学员70名，以后学员人数逐年增加，到了1945年底，函授科学员人数前后统计已近400名之多。

战后的函授科

随着抗战的结束，函授科于1946年迁回南京本校金陵神学院，这一时期的函授科科长为著名神学教育家朱宝惠。综合战后的社会实际需求，经函授科委办会的认真考虑，反思函授事业的办学经验，一致认为，金陵函授科是推广神学教育之必要事工，今后应该加大力度，积极推进函授教育事业，以期将来为教会机构培养更多合格的宣教、传道专业人才；但当时内地交通依然困难，仍有许多严重问题亟需解决：第一是书籍问题，因教会的印刷事业尚未恢复，函授教材奇缺，对于学员不能尽量供应。其次是物价普遍高涨，书价印费与日俱增，此种困难使函授科很难做出经济预算。在此社会历史背景下，金陵函授科委办会为了更好地推进复校以后的函授教育事业，特制定了以下措施：

一、函授科复校后，宣传、发动各地旧有学员一律继续入学，并欢迎新学员的加入；呼吁各地教会同工同学，尽量介绍有志青年加入函授科肄业。

二、战前函授科为学年制，抗战中为适应非常时期之特别环境，暂时改为学分制，此不过为一时权宜之计。复校以后，恢复学年制，学员须读毕四年的功课后才准予毕业。因此旧有学员可以按照学分的多少及成绩的优劣，重新编列，插入适当的年级，循序渐进读完四年课程，经考试及格后，一律授予正式本科毕业证书，以资鼓励。

三、复校以后，函授课程大致与战前相同，但学员必须自行购买书籍，函授科编制了一份详细的课程表，按照课程表的要求，向有关售书机构直接购书。

四、复校以后，暂时规定新旧学员每年应缴纳学费一万元，读完一个学年、考试及格者，才允许缴纳次年学费，升级续读。

五、旧有学员近年来因工作繁忙、受恶劣环境所逼迫或其它特别原故，辍学者甚多，鉴于上述情况，函授科暂且保留其学籍，以后仍可缴费续读。

正是得益于上述一系列措施的制定和实施，金陵函授科迁回南京本校后，其招生规模并没有受到影响，截止到1948年3月，在读学员人数已达360余名，生源分布全国15个不同省区，来自于25个不同宗派的教会机构，从事着60个不同类别的职业。学员的年龄结构亦非常广泛，从15岁至65岁不等；在加入函授科之前，学员学历

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程度均是大学和中等学历水平，其毕业院校也呈现出多元化的特点，有的毕业于医学院校，有的毕业于师范院校，还有的肄业于私塾学校。

迁回南京后不久，金陵函授科应广大学员们的要求，开始着手编辑学员通讯录，征集各地学员的皈主经历、信仰经验、工作兴趣http://、服务目的以及对人生意义的探讨等有关信息，函授科计划在上述活动中给予必要的鼓励和指导，希望借此机会，彼此互相交换相关经验，彼此互相为对方祈祷，使函授科与学员、学员与学员之间，成功构建一个属灵的团契。

综上所述，金陵函授科招收的学员不受年龄、职业、教派、学历的任何限制，这种突破地域束缚、打破时空藩篱的新型开放式教育体制显示出了较强的影响力和辐射力。金陵神学院通过这种非正规教育体制为民国宗教界培养了一批宝贵的本土成长起来的高等神学专业人才。金陵函授科理应在中国近代的高等神学教育史上占有一席之地，它是中国早期远程教育史中极其宝贵的篇章之一。

远程教育和函授篇5

【关键词】成人教育；综合教务管理信息系统；开发

0 引言

与普通高等教育相比，我国成人高等教育管理一直相对滞后，手段落后、效率低下，规范化、标准化和信息化管理程度不高。普通高校成人教育的办学特点，增加了成人教育管理的难度。随着招生人数的增加，学生的各种信息量成倍增长，高校的管理负担越来越重，传统的人工管理模式已严重影响了成人教育事业的良性发展。因此，必须采用先进的计算机和网络技术，研发出专门针对成人高等教育特点的管理信息系统，力求通过使用计算机辅助管理，达到提高工作效率，降低管理人员工作强度，促进成人高等教育管理的规范化、科学化、办公自动化的目的。本文结合某高校继续教育学院一级管理模式的具体实例，分析、设计并实现一个专门针对高校成人教育管理特点的综合教务管理信息系统。

1 技术分析

设计开发本综合教务管理信息系统，采用了B/S（Browser/Server） 模式即浏览器/服务器结构模式。它一种基于Internet的新型程序设计体系结构，主要由浏览器、Web服务器、数据库服务器等三个层次组成。B/S结构模式无须另外安装客户端软件程序，用户采用通用 Web 浏览器进行所有操作，具有界面统一，使用简单、易于维护、扩展性好等优点。

目前，信息管理系统的，开发设计主要有两种主流的技术开发架构或开发平台：一是微软公司的.net平台，二是SUN公司的JAVA体系架构。目前，微软.net在一些中小型应用很广泛。高校的教务管理信息系统的建设规模中等，属于部门级管理系统，业务需求较为繁杂，易扩展、易维护是需求的重点，且开发周期短，所以微软.net方案成为我们设计开发系统时的首选技术平台。

与微软.net方案相适应，综合教务管理信息系统使用微软的 Visual Studio 2005作为开发平台，使用微软的C#语言作为编程语言，数据库采用 Microsoft SQL Server2005。

2 系统主要模块实现

综合教务管理信息系统包括公共服务系统、教务管理系统和远程教育管理系统三个子系统。公共服务系统主要是公开对外的资源系统。教务管理系统包括系统维护、函授站管理、招生管理、收费管理、学生管理、教学计划管理、教材管理、师资管理、教学过程管理等。远程教育管理系统包括教学资源管理、选课管理、学习过程管理、作业管理、学生服务。

2.1 公共服务系统

主要实现通知公告、文件管理、资源下载、招生信息、查询系统和评价系统六项功能。文件管理就是各种规章制度和文件的下载。资源下载分为函授站下载、教师下载和学生下载三个端口。查询系统包括教师查询和学生查询两个端口，教师可进行教学计划、教学大纲、课表和工作量的查询；学生可进行录取结果、面授安排、考试安排、考试成绩和缴费情况的查询。评价系统实现了教师对函授站点、教学管理人员的评价；学生对函授站点、管理人员和任课教师的评价以及针对在校生和毕业生进行的问卷调查。

2.2 教务管理系统

这个子系统包括系统维护、函授站管理、招生管理、收费管理、学生管理、教学计划管理、教材管理、师资管理和教学过程管理九个模块。

2.2.1 系统维护模块

本模块设置了权限维护，用户管理，代码管理，数据导出导入，系统操作日志，模块管理，系统备份、还原、自检，系统访问参数、信息数据管理和帮助系统共9个功能。权限维护负责设置用户权限，共设置五级用户，包括超级用户、函授站用户、一般管理员用户、教师用户和学员用户。通过用户管理实现对不同等级的用户进行权限设置，并将用户按照等级分别建立用户组。提供了EXCEL、WORD、DBF、文本四种格式的备份文件的导出和EXCEL、DBF两种格式文件的导入。

2.2.2 函授站管理模块

这个模块包括以下6个功能：函授站总体管理，建站、撤站管理，协议管理，站点信息管理，站点评估管理和查询统计、打印。通过这些功能实现对函授站点基本信息的共同管理和个别管理。

2.2.3 招生管理模块

包括函授站招生计划申报，招生计划审核，新生报名管理，新生录取管理，录取通知书管理、打印，新生审核管理，新生统计查询、打印，函授站招生奖励管理等功能。

2.2.4 收费管理模块

首先继续教育学院完成收费类别、收费项目和收费标准的初始设置，然后函授站进行“交费管理”：函授站可远程录入学生缴费信息，上报继续教育学院审核，审核后不能修改。“费用退还、减免管理”：函授站根据学生要求提出退费申请，报继续教育学院审批同意后办理。还能实现收费情况的各种查询、统计和打印：如，按教学点或学生个人查询统计；按专业查询统计；缴费和欠费明细查询统计；综合缴费情况查询统计。

2.2.5 学生管理模块

包括学生注册、学籍卡生成打印、在校生管理、毕业管理、学位管理和未取得学籍学生的管理等六个功能。

“学生注册”要完成编制学号和分班的任务，并能导出DBF或EXCEL文件，完成教育部要求的新生注册备案。

“在校生管理”包括学籍异动管理，学生信息管理，学生报到注册管理和在校生统计、查询打印。学籍异动要求函授站点在规定时间内提出异动申请，经由学籍管理员审核、批复后，视为异动完成。

“毕业管理”和“学位管理”是分别就毕业生资格和学位授予资格进行条件设置及相关内容的审查、审核以及毕业证书及学位证书的生成、打印、查询、统计等管理。

2.2.6 教学计划管理模块

实现各专业教学计划的维护，包括专业增减、计划调整等；生成学期任务书；教学计划数据统计。

2.2.7 教材管理模块

主要包括“基本信息设置”即教材目录的建设和修订；“教材库管理”即教材入库、出库的记录和库存量的统计；通过“教材征订、配送管理”生成教材订购单。以上三项功能只面向超级用户或指定管理员。面向函授站用户的功能是“教材预订计划管理”即函授站上报教材采购计划，“函授站教材管理”，“教材费管理”和“查询统计”等功能。

2.2.8 师资管理模块

首先由学院或函授站完成“教师聘任管理”和“教师口令设置”；任课教师通过口令进入系统进行个人“信息维护”、“课表打印”、“上传试题”等操作；学院和函授站还可通过“教师工作量、课时费计算”和“教师统计查询”功能获得系统自动生成的教师工作量表和课时费发放表，对每个函授站、每位教师的课时费开支情况可做查询、统计并打印，还能汇总形成教师资源库，并可按照指定条件进行查询。

2.2.9 教学过程管理模块

1）排课管理（弹性排课）。普通高校成人教育因其教学形式、教学资源等因素造成它有别于普通高校的排课方式，所以本系统不将“自动排课”功能作为重点开发。主要包括：“排课数据设定”，“人工排课”，按条件进行“课表生成打印”等功能。

2）考试管理。

“试题审核”：执行“教学计划管理”后系统自动生成了函授站需送审试卷的课程名称，试卷审核通过后，才能进入成绩管理系统，进行此门课程的学生成绩登陆。

“考试安排”：根据“排课管理”系统自动生成课程考试安排，函授站输入考试时间、监考人员、考场后，可自动生成考试安排表。学院能对每个函授站、每个专业、每门课程、考试情况做查询、统计和打印。

“补考管理”：根据“成绩管理”和“排课管理”系统自动生成学生补考名单及补考安排，函授站用户只需输入考试时间和监考人员。学院能对每个函授站、每个专业、每门课程的补考情况做查询、统计和打印。

“监考工作量计算”：函授站点输入监考费标准，根据考试安排，系统自动生成监考费发放表。

“监考阅卷工作量计算”：函授站点输入补考阅卷费标准、阅卷教师姓名，根据补考管理，系统可自动生成教师补考阅卷费发放表。

3）成绩管理

“成绩录入”：任课教师可以远程输入成绩，可以暂存，提交后无修改权限；能区分正考和补考；考勤成绩由学生管理人员或班主任录入，作业和考试成绩由任课教师录入，系统根据事先赋予的比例计算综合成绩。实习成绩由教学管理人员负责录入。

“成绩单生成”：能依据条件生成多种类型的成绩单，如学生个人成绩单、某班级某学期成绩单等。

“网上教评”：学生查询成绩前先进行教评，教评完成后方可查询成绩；

另外还有成绩统计、汇总、查询、批量输入、输出、成绩管理权限定义等功能。

4）毕业论文指导及答辩管理

“毕业论文指导安排”：函授站按照要求提交学生毕业论文指导分组名单，由学院统一安排指导教师后系统自动反馈给函授站，同时系统可自动根据答辩分组要求将论文指导名单转换为答辩分组名单。学院可对各函授站、各层次、各专业、各位教师的论文指导及答辩情况进行查询、统计和打印。

“毕业论文答辩安排”：函授站安排本站点学生的论文答辩时间和答辩分组，上报学院审核。学院审核并安排确定答辩委员会和答辩时间后反馈给函授站。

“毕业论文指导及答辩费管理”：函授站输入毕业论文指导及答辩费标准，根据“毕业论文指导和答辩安排”，系统可自动生成教师毕业论文指导费及毕业论文答辩费发放表。学院可对各函授站、各专业、各位教师的论文指导及答辩费开支情况作查询、统计和打印。

“论文成绩录入”：由教学管理人员录入，允许函授站远程录入，提交后不能修改。

2.3 远程教育管理系统

这是一个为今后成人教育发展预留的子系统，虽做了开发，但未实际运行。它主要包括：教学资源管理，学生选课管理，学习过程管理，学生空间四项功能。

“教学资源管理”：负责教学计划、教学大纲、教学课件和自学指导资料的上传、替换。

“学生选课管理”：包括选课设置，学生选课指导，学生选课课表生成和系统检查管理。

“学习过程管理”：根据学生的专业、年级和教学计划，允许学生点播课件，但不得下载；课件点播后始终在电脑屏幕最上层，且时间进度不得拖动；课件最后附作业下载密码，作为打开作业的密钥；学生凭作业密钥进入作业，完成作业，并提交；系统还具有对每位学生学习课件的时间记录和汇总考核功能。

“学生空间”：是给学生提供教学计划、大纲查询；已完成课程、已修学分查询；考试时间查询；准考证打印；考试成绩查询；学生评价；通知公告查询的模块。

3 结语

通过调研其他高校成人教育教务管理系统优缺点，结合本校的实际管理特点，设计实现了一个适于普通高校的成人综合教务管理信息系统。整个系统符合操作简便、界面友好、灵活、实用、安全的要求。既满足了实际工作中的各种需求，又为今后的功能拓展预留了空间。系统的投入使用改变了传统手工、单机的工作模式，解决了学校各部门学生数据信息不统一、数据存储不科学和不安全、工作效率不高等问题。

【参考文献】

[1]凌云，谈传生.高校成人教育学生信息管理系统的设计与实现[J].继续教育研究，2013（8）：90-93.

远程教育和函授篇6

【关键词】成人函授；教育发展；对策

成人函授教育是我国改革开放以来，落实继续教育和终身教育的重要举措，目的是给已经参加工作的人员提供在学习的机会，不断提高他们的业务素养，培养应用型的社会适用的人才。当前，成人高等教育普遍采用学生平时自学、期末集中面授考试，并以自学为主的函授学习形式。[1]这种学习模式虽然适合成人在职人群，但是，在教学过程中仍存在一些问题。因此，完善函授教育的过程，探索提高成人函授教育的对策，对于促进我国高等教育发展具有重要的意义。

一、成人函授教育概述

成人函授教育是继续教育、终身教育的一种重要形式，是提高国民综合素质的一个重要组成部分。[2]改革开放以来，随着高等教育的不断深入发展和改革，我国的成人继续教育事业也得到了突飞猛进的发展，成人函授教育是继续教育的重要组成部分之一，在成人继续教育事业中发挥了不可替代的作用。其主要有以下特点：

第一，以自主学习为主，老师教学为辅。由于，成人学习时间的特殊性，成人函授主要是采取集中授课的模式，平时主要靠学生自主学习，而且老师授课的课时很少。

第二，学生群体的特殊性。成人函授教育，可想而知，其主要学习对象是针对已经参加工作的社会人员，通过在职学习而在此获得相应学历和技能。因此，其学习群体正常工作日没有时间来学习，只能通过教师集中假期授课或者远程视频授课，这样直接影响学习的质量。

第三，在岗教师的临时性。由于函授教育主要采取的是集中假期时间授课，因此主管单位一般没有固定的授课教师，均采取临时聘任制的形势，从各大高校聘请相关课程的教师兼任。所以，函授授课教师的流动性较大。

二、成人函授教育发展存在的问题

随着经济社会的快速发展，我国成人教育的也要不断适应社会需求的变化而发展。但是，当前我国成人函授教育存在以下问题：

1、学习模式单一

当前，我国成人函授教育主要采取集中授课的方式，其余实践考学生自主学习。但是，由于成人函授教育学习主体的特殊性，其周一至周五有正常的工作要处理，有时升值要加班，造成平时基本没有自主学习的时间。而学校根据学生群体的特性，主要采取周末或者假期集中授课的模式进行教学，然后期末统一考试。这样单一的学习模式不能满足学生的要求，也不能从根本上提高学生的基础知识，往往成了“混学历”，而结果致使学生学到的技能知识匮乏。

2、缺乏实践教学

实践教学是成人函授教育学生学习过程中的一个重要环节，也是检验学生学习能力的主要途径之一。由于函授学生群体的特殊性，其学习的主要目的是提高技能，以便更好的能胜任当前的工作。但是，当前成人函授教育主要存在两方面的问题：一方面是，学校设置的实践环节学时偏少，这样不能培养学生良好实践动手能力；另外一方面，是学生参加社会实践的积极性不高，这样直接影响到实践教学环节的教学质量。因此，导致实践教学环节“名存实亡”。

3、目标定位偏差

随着社会的发展，终身教育受到人们的青睐。而由于其他原因等造成，社会上已经参加工作人员学历不高或者技能偏低，为了这类人员能够随着社会的发展更好的适应工作岗位，而进行再一次学习。而通过实践学习过程来看，由于学生的功利性强，加之学校对函授教育的重视程度不足，而使得成人函授教育成为社会工作人员获取高学历的捷径，背离了函授教育设立的初衷。这样，不仅不能普遍提高社会在职人员的技能和知识水平，而且使得社会学历泛滥。

4、课程教材死板

众所周知，教材是学生获取知识的第一手资料，也是教师授课的依据。而当前我国成人函授教育的教材建设远远落后，不能适应社会的发展需求以及学生对新知识更新的渴望。其主要表现为：其一，教材陈旧，有些课程使用的教材是90年代编写的，教材里面的内容严重滞后，已经不能适应当前的学习和工作的需求；其二，缺乏导学教材，作为函授学习的学生，因个人工作、生活和学习能力的差异性，对于知识的接受的难以程度不同，缺少基础性的、引导性的辅助教材供学习自学。

5、学生自律较差

成人函授教育主要是在职学历教育，即其所面对的学习对象均是有还在岗位工作的人员，还有的可能已经成立了家庭。所以，学习对象具有工作的繁重性、家庭事务的琐碎性、个人学习的厌恶性等特性，造成学生对自己学习的积极性大大减弱。加之，学习缺乏有力的监督管理体系，致使学生们对自己的学习也放松，大多抱着过关考试的心态去学习，不能从根本上提高自己的业务知识水平。

三、构建成人函授教育健康发展的对策

构建健康、积极、稳定的成人函授教育体系是当前我国继续教育的必不可少的重要内容，也是构建社会主义人才强国战略的可靠保障。为此，我们有必要构建良好的成人函授教育管理体系。

1、学习模式多样化

传统的成人函授教育以学生自学为主，教师集中授课辅助的教学模式，因此，有必要探索多样化的成人函授教育模式。创新成人函授学习模式，如：第一，开展远程网络教育，将上课的情景录成视频，放在网上，便于学生随时可以学习；第二，创建教师与学生经常互动交流的平台，开辟专门的课程论坛，代课老师为版主，及时回复学生提出的疑问。

2、增强实践教学环节

实践教学对于社会在职学生来说比学习理论知识更重要，这样更能促进他们实践技能的提高。因此，对于成人函授教育来说，必须增强实践教学的环节。首先，增加实践教学环节的学时，对于成人函授教育这个群体，更注重的是如何提高自己的工作技能；其次，老师要重视实践教学环节，根据不同的学生情况，制定适合学生的实践方案，主要是结合学生所从事的工作而展开。

3、合理定位培养目标

当前，成人函授教育已经沦为社会在职人员获取学历的便利捷径，即所谓的“混学历”。为了改善当前的状况，主要采取以下措施：其一，主办学校加强对学生的考核力度，从理论和实践两方面来综合检验学生的学习成果，在提高教学质量的基础上，提升学生的学习成果质量；另外，学生要改变学习的观念，在职学习是很难得的一次继续教育机会，要珍惜这次来之不易的机会，而不是仅仅的混够60分得到毕业证，应该以提高自己的技能为目标。

4、加强教材体系建设

教材是学生获取知识的基本来源，因此，要充分保障教材的质量。针对当前成人函授教育教材的建设情况，在此建议：首先，组建成人函授教育教材建设编写委员会，负责成人函授教育教材的建设，结合实践编写既与时代相符合，又能满足学生学习的教材；其次，编写与教材配套的导学读本，主要是引导学生如何掌握好教材的基本知识，讲解课本的重点和难点，以及配备相应的练习题来检验学习的成效。

5、培养学生自主学习能力

成人函授教育实际上是贯彻终身学习的重要举措，终身学习主要是靠自己来完成。因此，成人函授教育不仅要给学生传授知识，更主要的是要培养学生具有一种独立自主学习能力。无论从教学过程中，还是实践环节都要特意安排锻炼学生自主学习的环节，以此增强学生的自主学习能力。

总之，成人函授教育是我国经济和社会发展的必然要求，是传统教育向终身教育发展的必然趋势，是现代教育的一种教育形式。

参考文献：

[1]张晓青.成人高等函授教育教学模式改革创新的思考[J].成人教育，2011（05）.

[2]张皓.成人函授教育改革初探[J].长春教育学院学报，2012（03）.

远程教育和函授篇7

在信息社会网络技术已渗透到人们生活，工作，学习等方方面面，深刻改变传统成人高等教育教学方式。在水利工程测量函授课的教学中，计算机网络的应用，以其灵活、开放、便捷等不可比拟的优势，迅速成为水利工程测量函授课的重要组成部分，对传统的教学产生了巨大影响。加快发展计算机网络在水利工程测量函授课中的应用，构建灵活开放的教育体系，推进学习型社会建设。

我校水利工程专业成人高等教育，在本校雄厚的师资力量及水利部行业支持，举办成人本、专科函授教育、积极开展局长岗位培训、水利领导干部培训、中高级水利工程技术人员培训、积极为云南省水利工程的发展培养技术人才。学校初步形成了多类别、多层次、多形式、多规格的成人教育、继续教育办学体系，为云南培养工程一线水利工程技术人才。面向信息社会，单凭学历教育所获知识已过时，无法在科学技术飞速进步的信息社会立足。函授教学其特点是短，平，快，教学内容是最新技术及直接面向工作岗位培训，有特别针对性，特别满足水利工程技术人员的现时需求，知识更新，掌握最新测绘技术，无论建筑施工、水资源开发、地方农林水利建设工程项目都与工程测量技术密切相关，都急需学校输送工程测量高技能人才，也需提升在职工程技术员的测量能力和素质，这是云南省创建学习型社会，用网络高效快速传播最新技术，进行终身教育，创新教育的现代教学模式。

2 应用网络建立现代水利工程测量函授课测量课程教学模式

2.1 云南水利工程测量函授课测量课程网站

网站面向云南省教师、学生、工程公司和社会自主学习者，一流测绘仪器，先进网络技术应用，只要在网络上注册了学籍就可以因地至异的，足不出户的水利工程测量函授课，这使得远程教育的地位和作用在慢慢地显现，而这种教育可以贯穿人的一生。云南各地函授学员可用函授课测量课程网站进行工程测量PPT及视频下载、师生网上互动、测量仪器操作指导、自我学习自我考试、上传课程作业、模拟考题、随时进行在线测试、它使得文本、图形、动画、视频技术成为一体，达到测量教学的信息化、网络化，生动化，形象化。师生可以自主上网学习，实现了课程教案、课件、教学和学术论文的资源共享。学生可以在网上进行自主学习、测试与提问，教学不再受时间和空间的限制。网站建测量远程成人教育学习网校，侧重于信息化测绘技术传授，用测绘工程项目教学法进行授课。

2.2 测量课程局域网上的资源库

工程测量技术专业教学资源库的建设，不仅能够满足高职专业人才培养需要，同时为企业员工岗位培训、从业人员技术更新及自主学习者多样化学习提供无障碍支持，在建设学习型社会中发挥重要作用，如基础层次的测量媒体素材库、测量课件库、案例库、CAI课件、试题库，网络课程库等，使用层次的教学题库、教学管理库、教案库、课程资源库、图书馆、电视直播、公告信息等。

2.3 无线网络，教育云服务在水利工程测量函授课中的应用

无线网络不受地理位置的限制，具有无缝覆盖、易扩展性、灵活性、和低维护费用的特点，其在网络覆盖的区域，无线终端在网络覆盖的任何角落都可以接入网络，实现随时随地接入网络，目前已在水利工程测量函授课方面有应用的报道。水利工程测量函授教育云服务是以智能开放架构和云计算平台为基础，通过深度集成整合全国各种测量教学资源、平台和应用，按需向用户提供各类服务，满足教育用户的需求。

3 计算机网络在水利工程测量函授课中的应用

3.1 网络建设，使水利工程测量函授课无处不在

目前我国水利工程测量函授课主要通过自考、网络、函授或者夜大的方式进行，计算机网络首先解决了水利工程测量函授课过程中的场地和面授来回的时间问题，可以不受时间、距离的制约，学员可以在自己家或者任意有网络的地方参与水利工程测量函授课，省去了水利工程测量函授课中的租赁场地和来回返程大量时间的问题。

3.2 网络通信使水利工程测量函授课教学方式多样化

计算机网络通信是指计算机和计算机之间以及计算机和用户之间的通信，文件传输服务、电子邮件服务、远程登录服务等，为自主学习提供了有力的支持，将水利工程测量函授课的教学工作带入了全新的信息时代。其次利用网络能对师生信息素养的培养具有重要作用，可培养学生对信息的获取、存储和交流的能力，是信息社会对技术员基本素质要求，利用网络进行教学工作，能有效提高教师和学生的信息素养。

3.3 建立网络测量仿真实验室

把全站仪、GPS、RS，GIS、精密水准仪、激光扫平仪等先进测量仪器实际操作视频。挂在网络上，使学生随时下载学习、把南方cass7.1成图软件上传测量仿真实验室、学生可利用网络进行相关内容的模拟练习和操作，快速理解掌握专业技能。也可进行测量工程视频播放，3维影像地形图阅读。测量实验实习前在网上通知学生观看测量实习视频(MP4)，把水准仪仪，经纬仪，全站仪和GPS仪器及各部件的作用、仪器操作步骤及注意事项、维护保养，反复对学生讲解，加深了学生对测量仪器印象，以便在真正测量实习掌握内容。3.4 计算机网络对水利工程测量函授课的意义

3.4.1 快捷的教学交流途径

集中全球测绘教学资源，建现代开放式学习网校，使学生在任何时间、地点都可以进行学习。使云南工程测量技术及相关专业数万名学生及从业者受益。快捷的教学交流途径，使用便捷、功能齐全、便于学习，降低专业人才培养成本，开发60个虚拟实训项目、制作50小时的高新设备的操作演示视频，实现远程学习、远程指导，学习者能够利用网络学习平台进行技能训练，提高实训效率，节约教育成本。利用网络技术构建远程教育模式，组建数字化学习环境，为学生异地自主学习提供条件.

3.4.2 先进的网络课程等教学手段

可以看公路测量工程项目视频了解公路测量全部教学内容，还可以看卫星测绘工程项目视频了解GPS测量全部教学内容，打破时间空间界限，满足终身学习需要，支持远程学习，把学习者从固定化的学习模式中解放出来，实现随时随地自主学习的终身学习模式。用网络创新考试方式，使用网络考试系统，可考到理论知识，也考查测量仪器实际操作能力，也可因材施教个性化考试。每人不一样题，教师网络阅卷登成绩单，彻底无纸化教学，同时方便学生和老师。

4 测量智慧教学建立

4.1 测量智慧课堂建立

在开展具体的测量实践活动中，学生通过功能完善的计算机网络，真正实现测绘数据共享，所有资料网络快速流通，数据无缝连接。学生的最终计算成果通过网络激光打印机和大幅面绘图仪打印输出。教师可以实时检查学生测量数据的准确性，即时给予相应的指导和纠正。同时学生也可以根据测绘工作的实际需求，解决具体测量工作问题，提高教学水平和质量，教师利用多媒体教学设备连接无线网络随时随地查看学生的学习情况、完成备课及进行科研工作。其核心是无线网络的课堂利用，实现无纸化教学。

4.2 测量智慧教育展望

将来升级进行测量智慧教育。该体系由云计算、物联网、互联网、数字课件、公共服务平台和先进的云端设备组成的开放校园。任何人可以在任何时候、任何地方借助电脑、数字电视、手机等各种云端设备进行主动、高质量和个性化的学习。应用测量电子书包，学生在校内能从学校数字教育管理平台下载测量电子教材、课件、辅导材料和家庭作业，校外可以用它进行复习、完成及提交作业，并可以与教师实时互动交流。这是一种新颖实用的教学互动模式，把信息技术应用于测量课堂教学和家庭教育，学生在任何时间、地点都可以进行水利工程测量学习。

5 结语

随着当代信息技术的不断发展，计算机网络对水利工程测量函授课已起到了巨大的推动作用，使水利工程测量函授课体系不断发展、完善，教学任务高效快速完成;教学质量不断提高。利用计算机网络进行水利工程测量函授课，是现阶段最强有力的教学模式，全面提高教学水平，加大了师生对教学资源的整合获取力度，提升了师生信息素养和自主学习能力。不仅能够满足成人教育教学的需要，同时为工程公司员工岗位培训、从业人员技术更新及自主学习者多样化学习提供无障碍支持，在建设学习型社会中发挥重要作用，能够为云南省继续教育节省大量的资金，推动云南教育信息化建设，为云南省社会经济的发展培养更高素质工程科技人才。

参考文献

[1]张超.试论计算机网络技术的应用和发展[J].信息与电脑，2012，(5).

远程教育和函授篇8

一、指导思想和目标任务

1．指导思想。以党的十七大精神为指导，深入贯彻科学发展观，以服务农业、繁荣农村、加强基层、富裕农民为目标，通过选拔现任村级干部和优秀社会青年接受高等教育，培养和造就一批扎根农村、服务农民、发展农业、带头致富的乡土实用人才，使他们成为发展现代农业的骨干力量、推广运用农业技术的示范典型、实现科技致富的创业先锋和推动社会进步的生力军。进一步加强农村基层组织建设，推进农业农村现代化，构建物裕风清、和谐幸福新提供人才保障和智力支撑。

2．目标任务。年开始启动，到2014年，确保全县119个行政村都拥有一名有知识、懂技术、留得住、用得上的大专以上学历毕业生，实现“一村一名大学生工程”的培养目标。

二、培养对象和模式

1．培养对象：按照“自愿、公开、公正、择优”的原则，采取“学生自愿报名、村级公开推荐、镇级审核、县相关部门审定、考核择优录取”的程序进行招生。推荐参加学习的人员确定后，在所在村公示七天，方可上报。推荐参加学习的学员，必须在所在镇签订毕业回村服务合同，原则上在村服务期限不少于5年。

培养对象的选拔条件：

（1）具有高中（含职业高中、中专、技工学校）文化程度；

（2）年龄在40岁以下；

（3）思想政治素质好，身体健康；

（4）具有带领农民致富、发展农村经济志向的专业大户、农村优秀青年、有培养前途的村“两委”班子成员或后备干部。

2．培养方式。采取远程教育学习和成人高等教育函授学习相结合的形式。远程教育学制两年，按照就近便利原则，主要依托江西广播电视大学现代化远程教育系统函授站，由县委农工部、县进修学校负责组织实施。成人高等教育函授学制两年，主要依托江西农业大学，由省统一负责组织实施。学员具体参加何种形式的学习，可根据本人经济状况确定。学员毕业时，颁发国家承认学历的成人高等教育专科毕业证书。

3．招生计划。远程教育函授、成人高等教育函授招生计划共培养119人，从2012年起分三年进行。主要实行远程教育函授。成人高等教育函授原则上每年每镇一个名额，招生计划实行单列，报名考生需参加全国成人高校统一招生考试，单独划定分数线，择优录取。

4．课程设置。远程教育函授根据我县产业发展方向，拟开设园艺技术和畜牧兽医专业。成人高等教育函授学习内容主要按照培养农村所需的综合型、复合型、实用型人才要求进行设置。

三、教学管理与教学实施

1．远程教育函授：在教学方式上，采取电视教学、网络学习、集中面授、现场辅导、学习小组讨论等相结合的方式开展教学，学生根据教学计划规定的培养目标及专业培养要求，利用学校提供的文字教材、音像教材等教学媒体、学习资源开展自主学习；教师通过电视直播课堂、网络教学、面授辅导等教学手段提供学习支持服务。在教学安排上，采取在农闲时间、结合农业生产季节进行集中面授辅导以及相应的实践指导。在教学的考核上，学生的课程成绩由形成性考核和终结性考核两部分构成。形成性考核即对学生学习过程的作业及测试成绩，占总成绩的20%—50%。终结性考核即统一考试，每学期安排一次，由电大工作站负责考试的具体组织工作。

2．成人高等教育函授：根据当前农业产业结构特点和农村经济社会发展要求，制定教学计划，为学生提供多种形式的教学支持服务；加强实训基地建设，整合教师资源，加大实践应用教学的力度，积极探索多元化的教育模式。

四、培养经费及资金管理

1．培养经费。成人高等教育函授班每人每年学费3705元（含学杂费、书费、住宿费等），远程教育班每人每年学费2090元（含学费、书费、注册建档费等）。学员学费全部由省、市、县财政和教学单位承担，其中省财政承担60%，市财政承担10%，县财政承担20%，教学单位以减免的形式承担10%。学员生活费、来往交通费用由个人负担。

2．资金管理。“一村一名大学生工程”培养经费实行专款专用。省财政厅根据省“一村一名大学生工程”领导小组办公室下达的招生计划和实际入学情况，将当年应承担的农民大学生培养经费直接拨付到教学单位。市、县承担部分由省财政通过内部往来结算，农民大学生培养经费在教育经费中列支。

五、保障措施

1．加强组织领导。成立县“一村一名大学生工程”工作领导小组县委农工部、财政局、人劳局、农粮局、果业局、教体局等相关部门主要领导为成员，领导小组下设办公室，办公室设在县委农工部，农工部主要负责人任办公室主任。领导小组办公室负责统筹协调“一村一名大学生工程”工作，领导小组办公室所需工作经费由县财政预算安排。

2．完善体系建设。一是建立完善的教学管理体系。远程教育函授由电大工作站具体组织实施，要制定完善的教学及管理制度，切实抓好教学的各个环节，特别要加强实践教学和课堂授课管理。二是建立学员毕业回乡服务的机制。各镇要把实施“一村一名大学生工程”纳入当地经济建设和社会发展的规划，摆上重要的工作日程，加强领导，抓好落实。各镇政府要与学员签订《返乡服务协议》，保证学员毕业后回乡服务。

3．做好生源推荐。各镇要按照总体目标和年度计划，抓好培养计划的落实。注重推荐人选的思想素质和实际表现，坚持公正、公开、择优的原则，杜绝“暗箱操作”和凭关系照顾，保证招收学员的质量。要优先推荐符合条件的村干部或后备干部参加学习，要妥善处理好他们的工作和有关待遇问题。