美文欣赏范文

美文欣赏篇1

许多教师有这样的体会，欣赏教学难于艺术实践教学，而现代作品欣赏则更难。这也许因为在欣赏传统的再现性作品时，有关史料和作品内容丰富了教学内容，符合了学生追求现实意识和经验的需求，故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法超出现实经验和欣赏习惯的阈限，因而使教学发生了困难。对“有意味的形式”的感知和体验并不是日常意识和习惯所能企及的，审美意识的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现性作品的欣赏不是一种审美意识的活动，但一个不具有较强审美意识的人，往往能欣赏前者而不能欣赏后者。曾在上海举办“法国250年绘画作品展”会上，从男女老少、各界人士的交流中我发现，人们似乎都能顺利地欣赏这类写实作品。然而，另一个事实却让我吃惊，在“毕加索”、“米罗”的画展上，许多学美术专业的学生都向我提出这样疑问：“这些画好在哪里？”而不是提出“我感觉到了什么”等评价性的意见。他们大有乘兴而来、败兴而去的情绪。造成这种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的，即观者的评价标准尚未建立在审美价值的基础上，当面对着新的审美现象时，其评价标准就失去了有效性。

以上列举的事实可以说明，从审美意识出发去评价和把握作品形式的情感意味，或剖析作品所激发审美体验的形式因素是个非常棘手的问题。一旦我们认识到，教学必须要达到这一目的时，那么再现性作品欣赏和表现性作品欣赏教学所碰到的困难是相同的。

我们已经知道，欣赏教学具有三个主要功能——认识、教育、审美。然而，这个属于审美范畴的教学离开了审美功能，专注于认识和教育功能是否符合欣赏教学的要求？假如，我们从伦勃朗作品中感知到铜盔的金属质感，能否成为帮助学生认识某种物理属性的辅助教材；假如，一幅画讲述的是某些伦理道德、社会思想和时代精神性的内容，是否可以作为一种传达思想观念的工具去完成德育课的教学内容，回答是肯定的。但不禁要问，欣赏教学本身的特征是什么？也许我们教学最终都是一种手段，所要达到的目的并不仅仅是培养学生的审美能力和健康美好的趣味，但通过艺术形式的直接感知和审美体验是欣赏教学的主要特征。从欣赏中不断获取多种功用是审美欣赏中继发性的作用。正如在其它学科教学中，偶尔得到一些类似艺术中审美感知的内容一样也是继发性的作用，并不是该教学的主要特征。

二、艺术的审美价值与评价

1.审美价值的客观性

艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于地区和民族等文化差别，会出现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中，不同主体会出现不同感受。如，一个人在丧失亲人时，热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之，一个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水国画也难以被一个西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的知识和经验，也很难感知到棋盘中形式之美。同时，还要看主体能否在理智的作用下将普通情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人，能感知和体验各种媒介的审美现象，甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。从中我们看到，减弱客体媒介中所粘附的非审美信息和压抑主体的非审美情感是评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以在教学中，欣赏材料的选择和教师的讲评是极为重要的。倘若欣赏材料选择不当，教学就无法达到预期的效果，如果在学生鉴赏力尚处于低水平时，让他们欣赏人体艺术，可能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章，从中抽绎出普遍性的规范和准则，这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。

2.审美评价的功利性

在美术欣赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。一方面，审美意象和信息在激发主体审美经验的同时，也可能激发起个人的现实意识，即审美判断中潜伏着利害判断。如，对画中苹果的色彩和形状产生美感时，也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害判断。另一方面，美感中包含着人类社会有益的内容，如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术，那么人们是不会想往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约，即对人类社会有益的内容制约着审美价值判断。如，有时代和地区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范，都可以作为审美评价的标准。

在欣赏教学中，教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异，这些都会影响审美判断和评价，故教师必须具备良好的修养和丰富的知识，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳学生的感受和评价，启发引导学生以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的判断。

3.审美评价是主客观的统一

审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份，这些成份造成欣赏活动的复杂性，也造成评价难于统一。教师在讲解作品前，首先对自己的判断作内省的理性分析，理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中，把自己的判断从推测性的语言引导学生去感知和评价作品。如，“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是，学生也会进行自我分析，使他了解他的哪些反应代表自己个性中的基本和永久的成份，哪些是暂时的情绪和突变的东西，或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行对照，使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动，使学生养成自觉验证判断，减少盲目冲动的评价，使评价达到主客观的统一。

诚然，教师对作品的评价总具有一定的权威性，并在教学中表现为一种灌输性。但任何评价都是对客体价值的主观选择和解释。从某种意义上说，这种“灌输”是疏通走向人性中共同的自由本质和理性精神的渠道。一种培养审美鉴赏力的教学，离开主体从个别至一般的评判过程，任何定性的灌输有可能造成学生在欣赏上的“伪敏感”，即缺乏主见的泛泛而谈和人云亦云的假象。这是教学另一个偏颇之处。

三、绘画欣赏中的评价

1.作品内容与形式

一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重有所不同，但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性内容处于隐处。如，达芬奇和丁托莱托所创作的《最后的晚餐》，其再现性的内容相同，但因形式处理（构图、人物造型、透视等）不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。试想，让一个不知此圣经故事的人去欣赏这两幅画时就出现这样的情况，达芬奇的画透视焦点居中，呈一种对称式构图，加之空间处理的平板装饰性，给人一种平静稳定之感。在平衡中人物的动态变化，略使画面产生从静到动、从安稳走向骚动之感，使观者体验到一种事物处萌芽状态，但预示着即将来到的运动最普遍的经验。而丁托莱托的画，由于透视焦点偏向一边，长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了稳定性，加之人物的前俯后爷相互重叠，以及画面上方飞动着的小天使，更加剧了动荡不安的感觉，使观者体验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。而在表现性绘画中，表现性内容处于显处，再现性内容则相反。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》，乍一看，使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持，使我们感受而不是看到，事物在运动中处于一种均衡缜密的网络系统监控下的普遍经验。在冷色调中透出澄黄的直线；在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块，仿佛象五线谱上的音符，给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现实形象的要求就能得到。然而，另一种再现性内容通过想象也时常从画中迸发出来。如井字形直线象街道、大小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。

2.欣赏与形式分析

在这一阶段的评价，需要我们把注意力比较长久地固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。如塞尚的《苹果与桔子》，产生顺畅、和谐及愉快情绪的形式机制是由那些主要成份造成的，线条是流畅的、形状是柔滑圆润的、色彩是暖调的；静物在大面积白衬布映衬下，整个明度是高调的。构图是由各种大小方向不一的三角形组成，变化而统一。桌面向左倾斜造成圆滑的果子不稳定感，但似乎又在右倾斜的果盆强力牵制下取得了平衡。这样画面既有欢快的动感，又有祥和定静的均衡感。但这些定性的分析必须后于学生的评价，教学应当首先引导学生充分感受，因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综合性感知，是动态的。而剖析是将形式分解后逐一定格，是静态的。在教学中，两者缺一不可。一方面，我们需要直觉形式，但不能把直觉神化。另一方面，直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素造成的。我们要求学生不仅要知其然，而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性，但对提高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知分析（史、概念、形式因素）再感知的循环过程。通过这一过程，使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性的高度。

对形式因素的剖析是教学的重要部分已毋容置疑了，然而，在对作品分析时所使用的语言、方法及教具还需要进一步探究。如，在构图分析时，可将相似和相反的作品进行比较，卡尔夫的《有银水壶的静物》是一个“金字塔”形的构图与塞尚的静物画不同，具有稳重的矜持感。再如色彩分析，可以将色彩强烈的作品制成黑白灯片或教具画进行对照，使学生体会色彩在画中的作用。如果要让学生进一步体验构图的均衡作用，可以抽掉画中某一部分的色彩和形象进行试验。这种视觉实验性教学对高中生来说，是不会感到枯燥和乏味的。当然，教具的设计必须是经济又合理的。随着教学不断深入，形式的分析从笼统简单向细微复杂发展。可以说，对整体形式意味的感悟和对局部形式因素的体察和剖析都具有非生物学的意义。

另外值得一提的是，教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的，而不是指令性的。任何作品都是某一时代和社会文化心理结构的反映，作品审美价值的各种现象都有其局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；或侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全面而客观地评价作品，一味迷信和排斥都不能揭示多种现象背后的审美价值。从这个意义上说，教学的过程就在于使学生成长为具有审美鉴赏力的评论高手。

综上所述，使我们明白了欣赏教学是一个复杂的综合性活动。教学的开展都必须依据学生前一阶段的基础，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必须围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价，是达到这一宗旨的唯一途径。

【参考文献】

参考书目

列·斯托洛维奇《审美价值的本质》中国社会科学出版社

托马斯·门罗《走向科学的美学》中国文艺联合出版公司

阎增武《美学原理导论》黄河出版社

美文欣赏篇2

关键词：语文审美教育 形式美 形象美 情感美 哲思美

《普通高中语文课程标准》指出：“语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”①

语文审美教育就是要培养个体的审美能力和审美理想，即通过语文审美教育培养个体对于语言的形式美、语言性文艺作品的艺术美、语言交际中的社会美的感受力、鉴赏力和创造力，以树立个体崇高的审美理想、高尚的审美观念和健康的审美趣味，促进个体身心健康和人格完善，达到全面发展的目的。

但是，在实际的教学过程中，语文的审美教育功能不仅没有充分体现出来，而且有逐渐被弱化的趋势。高中学生在繁重的学习压力下，很多时候对语文科投入的精力是很少的，也无暇去发现和感受语文的美。因此，语文教师应该特别注意对学生加强审美教育，应当从美学的角度去引导学生观察语文中的“美”，让每一个学生都学会欣赏。

一、让学生学会欣赏形式美

我们所说的形式美指文章结构上的美，包括语言、段落、节奏、韵律等。以语言美为例，散文经典朱自清的《荷塘月色》的语言是越品越有味道。

（一）叠词美

叠词的运用不但传神地描摹出眼前的景象，而且使文气舒展，给人音韵和谐的美感。如“蓊蓊郁郁”“远远近近”“高高低低”的树、“曲曲折折”的荷塘、“亭亭”的荷花、“田田”的叶子、“缕缕”的清香、“脉脉”的流水等等，比比皆是，独具匠心。

（二）动词美

“叶子本是肩并肩密密挨着……”好一个“挨”字，不仅使荷叶人格化，而且活脱脱地画出了一群穿着短裙的少女形象。 “月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。”一个“泻”字点活了月光，又托出了一个在月光照耀下的水气朦胧的境界。

（三）修辞美

作者连用三个比喻句写静态的荷花，“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人”，绘出了淡月辉映下荷花的晶莹剔透，绿叶衬托下荷花的忽明忽暗以及纤尘不染的美质。通感的运用更使文章的语言达到了出神入化的境界。 “塘中的月色并不均匀，但光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲。”“光”与“影”是黑白相间的画，作者把它移植到了听觉上，好像听小提琴名曲一样，这样就把月光令人恬适而惬意的感觉写出来了，给人一种回味无穷的深遂美感。

每篇好文章都是一个有机整体，它所采用的结构往往是它自身所能采用结构中最能体现文章主旨的一种。巧妙结构的选择会更能彰显作品的美。如徐志摩的《再别康桥》，这首诗在形式上采用了行首错落写法，契合了全诗的轻盈、舒缓的节奏，从而具备了结构美和节奏美。

二、让学生学会欣赏形象美

形象是激发学生情感的基础。没有鲜明、具体的形象，就不会有发自心灵深处的真情实感，更不会产生激动人心的效果。因此，在语文教学中，要十分重视引导学生通过鉴赏形象来实施美育。高中语文教材文学作品中的人物形象不胜枚举。比如人教版必修四第四单元选了三篇古代人物传记，就是希望学生在学习文言文的同时感受人物形象之美，学习他们身上思想品质的可贵之处。《廉颇蔺相如列传》中蔺相如胸怀广阔、才干卓绝，廉颇心地正直坦荡、勇于改错；《苏武传》中苏武忠君爱国、坚忍不拔；《张衡传》中张衡不慕名利、潜心科研。这几个人物形象都有着伟大的人格魅力，如果我们能在教学中善加利用引导，定能收到意想不到之效果。

还有教材必修一中勤劳善良的保姆大堰河，渴求真理、勇于斗争的刘和珍，敢于忏悔、“解剖自己”的巴金，幽默睿智、博闻强记的梁任公，可以说每个人物都有值得我们学习和感悟的地方，只要我们在语文教学中能引导学生领会这些人物的伟大人格魅力，自然能对学生正确的审美观和人生观的形成起到重要作用。

三、让学生学会欣赏情感美

语文教学要引导学生与作者进行深层次的情感交流和心灵对话，从而愉悦性情，陶冶情操，培养学生健康的心灵和完美的个性。

比如苏轼的《赤壁赋》，学习时就可抓住文中景物描写以及“苏子”与“客”的感情变化来体会作者的思想情感。“清风徐来，水波不兴”、“白露横江，水光接天”、“飘飘乎如遗世独立”，苏子与客人泛舟夜游赤壁，尽情领略秋江夜色之美，赏心悦目，乐在其中。“饮酒乐甚”，扣舷而歌，客人吹箫伴奏，声音“如怨如慕，如泣如诉”、“舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇”。客人触景伤怀，发出“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟。哀吾生之须臾，羡长江之无穷”的人生感慨，苏子也被客人的情绪感染而满面愁绪。最后，苏子以“水”和“月”作比喻，从“变”和“不变”的角度阐明了“天地之间，物各有主，苟非吾之所有，虽一毫而莫取”的道理。这是一种多么阔达乐观的人生态度！这种人生态度使得苏轼在被贬黄州的这段时间为我们留下了许多脍炙人口的篇章《赤壁怀古》、《定风波》。

学习苏轼的作品，引导学生了解其曲折的人生经历，感受他即使面临打击、身临困境，也能保持豁达、超然、洒脱、乐观的人格魅力，培养学生健全的人格和面临困难保持乐观通达的精神状态。

四、让学生学会欣赏哲思美

高中教材中有许多充满哲思的精品佳作，所以在语文教学中注意引导学生领悟文章意韵、探求文章哲理对学生的能力提升有着不可忽略的意义。比如王羲之的《兰亭集序》，序中记叙兰亭周围山水之美和聚会的欢乐之情，抒发好景不长、生死无常的感慨。虽然兰亭盛会早已成为陈迹，但《兰亭集序》中，作者表达的生命的欢愉，寄情山水的超然，乐极生悲对生死问题的浩叹，千百年来一直深深地令人感动。生死和人生价值是人类永恒的主题，《兰亭集序》因其中蕴含的生命意识和哲学意味而使其后的人得到不同的启示。

再如庄子的《逍遥游》，它主要说明庄子绝对自由的人生观，指出大至高飞九万里的鹏，小至蜩与学鸠，都是有所待而不自由的，只有消灭了物我界限，无所待而游于无穷，达到无己、无功、无名的境界，才是绝对的自由，这就是逍遥游。简单说来，以道为体，任物自然，就是逍遥游了。这种游，是无穷的，没有局限，无需凭依，是彻底的自由。 对于生活在现实社会中的人而言，无形关系网的束缚总是存在的。庄子告诉我们，要摆脱这种束缚，只有从主观上、自我上做功夫。把自我看得越重，获得自由的障碍就越大；把自我看得越轻，获得自由的障碍就越小；把自我视作不存在一般，做到佛家所说的“去我执”,就可以解脱了。庄子的哲学理念即使对今天的人们仍有巨大的积极影响及启发作用。

教学中引导学生透过作品上升到哲学的高度，进行深层次的探讨，品味作品的哲思，也是促使他们学会观察生活，善于深入思考的有效途径之一。

日本作家川端康成的散文《花未眠》阐释了这样一个道理: 生活中要有善于发现美的眼睛，并把这种美传递给别人。这一点对于语文教师而言是非常必要而且义不容辞的。高中语文教材以其多姿多彩的艺术形象、凝练生动的文学语言、热情洋溢的抒彩和名家作品集中体现了文学作品的美。因此，我们应该引导学生进行品味和欣赏，从而感受美的熏陶，增强美的享受，让学生多多发现语文中的美，让语文的审美教育功能得到充分体现。

参考文献：

[1]《普通高中语文课程标准》（实验稿），人民教育出版社，2003年4月出版

[2]人民教育出版社、课程教材研究所、中学语文课程教材开发研究中心编著《新课标教案》（语文必修4），人民教育出版社、延边教育出版社，第96-97页

美文欣赏篇3

“文学欣赏是读者阅读文学作品时的一种审美认识和评价活动”，指的就是读者通过语言的媒介，领会文学作品所包含的思想内容，获得对文学艺术形象的具体感受和体验，引起思想感情上的强烈反应，从而得到一种审美的享受。要达到审美享受这一目标，不仅要求作品本身有着饱含作家情感态度的生活内容和美的形式，更要求欣赏主体必须具备一定的审美能力和欣赏底蕴，否则，再优秀的作品也难以引起读者的美感。

首先，作为文学作品的欣赏者应培养积极健康的审美趣味和期待视野。审美趣味受社会和个人的双重影响，但个人又是其中最为主要的因素。每个读者由于自身条件、所处环境、兴趣爱好、生活实践、文化教养、人生追求、情感倾向等因素的影响，导致了他对文学作品的内容风格、主题题材、表现形式等有所好恶，也直接影响了他在欣赏作品时所获得的审美享受。例如，钟嵘《诗品》中对汉魏六朝的诗歌和诗人的分类无疑是受作者诗歌创作标准的支配，他在《诗品序》中说“至于楚臣去境，汉妾辞宫;或骨横朔野，或魂逐飞蓬;或负戈外戍，杀气雄边;塞客衣单，孀闺泪尽;或士有解佩出朝，一去忘返;女有扬蛾入宠，再盼倾国。凡斯种种，感荡心灵，非陈诗何以展其义;非长歌何以骋其情”［1］，由此可见钟嵘认为能否抒怨情，是真诗人和假诗人的区别，所以以反映现实、直抒胸臆为特点的诗人，如李陵、曹植、王粲、阮籍、左思、刘琨等人便受到钟嵘的青睐，并列其为上品。虽然审美趣味是以个人的主观爱好的形式出现的，但是从根源上说它却是人们隐于审美活动中的倾向性和鉴赏力的表现。每个人的审美趣味都不尽相同，不能强求一律，然而即使如此，却有高下之分，好坏之别，雅俗之鉴。如果没有健康高尚的审美趣味，我们就很难理解杜甫诗歌那深沉博大的忧患意识，也就难以享受其沉郁顿挫的美感;同样我们也难以和屈原《离骚》那一腔悲愤和耿耿情怀产生情感上的共鸣，所谓“知我者谓我心忧，不知我者为谓我何求”;相反庸俗低级的审美趣味也使得对作品的美感大打折扣，这些欣赏者往往专注于感官满足和生理刺激，这样的欣赏是低级的、肤浅的、表层的。例如南朝时描写宫闱妇女，表现娱乐色情享受的浮艳轻靡的宫体诗就受到众多王孙贵族的追捧，这不正是欣赏者审美趣味低下、生活情趣粗俗的表现吗?所以审美趣味的健康高尚和庸俗低级，不仅仅是个人的兴趣和爱好，它还直接影响着人们的思想境界和精神文明程度。因此欣赏者在对作品进行认知和欣赏之前，一定要在日常生活中尽力培养高雅、健康、积极、丰富的审美趣味，提升自己的精神内涵和文化修养，形成自己独特、广泛、明朗的期待视野，进而对作品进行准确理解和美的欣赏。

第二，欣赏者还应具备丰富、细腻的情感体验和审美直觉。“审美体验是人生意义的瞬间直觉”［2］。在艺术创作中创作者需要有此情感体验，作为欣赏者在阅读和欣赏的过程中也需要积极调动这些由日常体验而积累、升华而成审美直觉和情感体验。文学主情，它以全面表现和丰富人的情感为目的，在文学欣赏活动中，情感反应是文学欣赏的核心，是作者与读者的纽带。没有情感、心灵甚至生命参与的阅读是不能称之为欣赏的。如欣赏杜甫诗句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，虽然读者没有经历这样水深火热、流离失所的生活，但喜忧的情感经历却人人都具备，特定阶段诸事顺意，心境愉快，那么在他看来花儿似乎含笑，鸟儿也似乎唱得格外动听。相反，在某一时期遭遇挫折，忧愁悲伤的人，表现出心灰意冷，百无聊赖，良辰美景也仿佛有一种无可奈何之感，平时爱好的东西，一时也视而不见，无动于衷。充分调动这样日常的情感体验，力求与作者同声相应，与意境浑然一体，才能达到物我不分、如醉如痴的欣赏境界。正如朱光潜所论“毫厘之差，微妙所在。在这种生生不息的情趣中，我们可以见出生命的造化。”［3］同样一部文学作品在不同的读者看来，内涵不同，感受也因人而异。但对于缺乏诗性情感体验的人来说，他们本身感觉生活枯燥，烦闷无聊，丧失了对于人生的审美解悟和流连，又如何领略到文学作品中的奥秘和美妙呢?主客两合，物我同一是审美的最高层次，“登山则情满于山，观海则意溢于海”谈的不仅仅是创作中的艺术构思，同样也适用于文学欣赏的过程，“神与物游”，“物我两忘”不仅是对创作者的要求，同时也是欣赏者愉悦性情达于审美的最佳途径。

第三，文学欣赏要求欣赏者要具备良好的文化素养和深厚的文化积淀。众所周知，艺术审美总是借助于具体可感的符号来进行，文学作品也是借语言、情节、结构等符号来塑造形象、表情达意。诗歌、散文、小说、戏剧等不同文学样式有着各自不同的抒情特点、表现手法、叙事方式、行文构思等，所以具备一定的文学语言及文学文本的专业知识，有助于更好地欣赏作品。例如我们欣赏古诗词，首先要求读者有一定解读诗词字句的能力，了解诗歌大意，把握形象。其次，还要求欣赏者了解和掌握诗歌创作过程、文化背景及其他相关资料，形成对作品思想意蕴的深刻理解，加深感性的审美认识。再次，文学素养也包括对文学语言的感受力和理解力，特别是对特殊语境中语词特殊意蕴、情味、旨趣、色彩、意象等的领悟能力，包括对文学语言的音韵、节奏以及由此形成的文学语言的整齐、抑扬、回环等形式美的感受力。除此之外还包括艺术推想力，即将语言符号转换成为艺术符号，进行想象和联想，对作品中的艺术形象有所补充和发展的能力。文学欣赏实践中艺术推想力的作用，体现于通过再建性想象的发挥，帮助读者填补艺术“空白”，把那些片断的、分散的、表面的印象集中起来从而整体把握艺术形象。例如欣赏我国古代诗词就需要充分的想象联想，“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”描写的是孤舟江水之景，需要联想的是惜别惆怅之情;“万里赴戎机，关山度若飞”也只是概括叙述，到底木兰跨过了多少关隘，经过了多少征战，千山万水千难万险全在于欣赏者的丰富想象。因而通过想象填充文学空白是每一个文学欣赏者都应该具备的思维能力。当然文学的艺术推想力同时还体现于欣赏过程中对作品人物、内涵、主题、意蕴以及艺术构想的发掘，引导读者深入发掘作品意义，并对作品艺术上的成败得失，获得更加清晰的认识。例如欣赏王维“大漠孤烟直，长河落日圆”的诗句，我们应尽可能发散思维，做一些必要的联想，由“大”、“孤”、“直”、“圆”等描述性的词语还可以联想到守边将士的劲拔坚毅和作者此次深入大漠的孤寂情绪等等，这样才能更能深入理解诗歌情景浑然一体，言不尽意的奥妙。

所以，文学欣赏是形象与感情、理解与想象、体验和鉴别相统一的审美享受和认识活动。作为主体的欣赏者，在认识审美活动中始终处于主导的地位，因而其欣赏角度与欣赏者的艺术修养、文化素质、人生阅历和个人喜好等对于获得美感和精神愉悦有着重要的关系，所以培养审美趣味、丰富知识储备、加强自身修养、提高文学鉴赏力是每一个文学欣赏者必须做好的准备工作。

美文欣赏篇4

江苏省扬州市邗江区公道中学 贡加兵

首都师范大学美术学院尹少潭教授在阐述“美术课程标准”时，指出新课程的基本理念之一就是“要在广泛的文化情境中认识美术”。“因为任何美术作品都不是孤立的，都是在一定的文化环境中创造出来的，艺术家在创作艺术作品时，不可避免地受到所处环境的影响，所谓文化情境，实际上指的是一件美术作品被创作出来时，所依托的文化环境、条件及其特征。” 因此，在美术欣赏教学时，不能单讲技法，要把美术作品放在一定的文化环境中去学习。那么具体怎么做呢？

首先为了帮助学生更好地理解作品的内涵, 需要了解作品产生的时代背景和相关的历史与故事。如欣赏拉斐尔的《雅典学院》时，就有必要介绍有关“文艺复兴运动”的历史以及“人文主义精神”。欣赏达维特的《荷加斯兄弟之誓》时，可适当讲述罗马的历史传说一一荷加斯家族和库里茨亚人的姻亲关系。再如，在欣赏古希腊雕塑《掷铁饼者》时，学生如果不了解古希腊人有裸身参加体育竞技运动的风俗习惯，他们肯定对大量的人体雕塑疑惑不解，教师必须要让学生明白：正是由于这一点才奠定了西方人以人体为美的传统审美观念。当然为了提高学生的学习兴趣，可以通过各种方法来了解这些知识，如放录像、到图书馆查资料、上网搜寻等。其次，还要尽可能创造一些教学情境，帮助学生获得更加丰富的体验。比如，在欣赏中国古代山水画时，可以放一段中国古筝名曲《高山流水》，这样一方面可集中学生的注意力，另一方面可使其进一步理解山水面的意境；如在欣赏外国传统工艺美术一一具有“罗可可”艺术风格的苏比兹公馆客厅家具时，可以放一段巴洛克时代德国音乐家巴赫的小提琴协奏曲，这样有利于学生加深对作品内涵的理解。有时还可以选择一些具有文学情节的作品供学生欣赏，如在欣赏任伯年的作品《苏武牧羊》时，教师可吟唱起“牧羊北海边，雪地有冰天”的词曲，使学生尽快进入到作品欣赏的情境中来。

我们知道艺术的源泉来源于生活，生活中美术现象也随处可见。在进行美术欣赏教学时，还可以把课内课外、校内与校外的活动相结合，并与学生的生活经验密切联系，扩大学生的视野，增强他们的感性认识，创造一个更为广阔的文化情境。如我们可以利用学校建筑中的门厅、走廊、教室等场所展示学生作品或者是教师动手复制的名作，这样既可美化校园，营造艺术氛围，丰富校园文化生活，也有助于提高学生欣赏、评述美术作品的能力；如欣赏现代建筑艺术时，可直接让学生到校园中走，要求他们自己分析、评论校园建筑的布局和特色，这样学生对他们比较熟悉的审美对象会产生浓厚的兴趣，取得一些意想不到的收获。如果有条件，还可以带学生参观当地的美术馆、博物馆，或参观当地的文化遗产，如宗教建筑、园林、民居，也可以是现代城市建筑。美术欣赏是一门综合性学科，它涵盖了人们生活的各个方面，涉及到经济、政治、文化、军事等各个领域，里面渗透了各门学科的知识，所说一定要在广泛的文化情境中去欣赏美术作品。

摘自《美术报》

美文欣赏篇5

【关键词】人文素养；人文性；美术教育

《义务教育美术课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）规定，美术课程“追求人文性”“关注文化与生活”，应该在“广泛的文化情境中认识美术的特征、美术表现的多样性以及美术对社会生活的独特贡献”。对于中学生人文素质的培养，是一个亟待解决的问题，那么，如何在美术教学中培养学生的人文素养，美术课程中如何体现“人文性”？笔者从分析教学实践出发，对美术教学中培养学生的人文素养进行探究。

一、关于人文素养

每个人对“人文素养”的理解可谓是仁者见仁，智者见智，人文教育主要目的是使人们的人文综合品质得到最大的发展。新课标将美术教育的基本性质界定为人文性，这就使得美术教育从着重发展专业技能知识转变为以人为本的全面发展为核心，充分体现了美术教育对学生人文素养的关怀。新课标设置美术学习领域分为四大块，其中“欣赏•评述”这一模块的学习，加深了对其艺术（包括美术）文化、美术及历史的人文价值的理解与领悟，并能够促进学生的情感、态度和价值关的发展。

二、美术欣赏教学对人文素养的提升

中学美术欣赏课在整个美术领域里占有举足轻重的位置，有着不可忽视的引领作用。笔者着重研究了人民美术出版社八年级上册美术教科书，该册书一共有十五节课，“欣赏•评述”领域占六课时，“造型•表现”领域占六课时，“设计•应用”占四课时，“综合•探索”领域占两课时，所以，综合来看，该册书较注重学生的人文精神和动手能力的培养。笔者主要通过美术欣赏课的教学，抓住典型作品，挖掘作品中的人文内涵，有目的、有计划的备课、设计课堂、课后反思，有重点的将课本中有利于学生和社会的人文因素挖掘出来，在美术教学过程中，逐步对学生的人文素养进行深渊而广阔提升。这对引导学生正确认识人的生命价值，形精神，提高文化艺术素养，树立正确的审美观念，陶冶情操及培养创造力，促进学生素质全面发展具有重要的作用。

三、课程内容的选择对人文素养的培养

笔者认为，对于美术课程的选择要以学生的兴趣为前提，但课本的内容是固定的，所以要选择典型性的作品，深入分析学生的心理。如，在欣赏古代人物画时，选择唐代周昉的作品《捣练图》，教师要主要抓住唐代人的主要特点，表现出的生活场景，这幅作品歌颂了什么，并且带领学生一同欣赏不同时期的中国女性着装的真实写照，表现出什么文化。需符合学生的思维特点及中学生个性发展的心理特点。如选择欣赏用色彩表达情感之德•斯塔尔的油画作品《海盗的形态》时，教师要把教学重点放在作家如何在作品中表达了一种简单、和谐的情感，如果是你来表达，你会用什么颜色呢，如何用颜色来表达我们的情感，体会对生活充满乐观与自信的向上精神。所以，在选择课程的内容上，首先要具有时代气息，科技的发展，使得每个人都走在时代的前沿，尽量扩充现代的部分；其次，欣赏的内容要满足学生的欲望，现代的中学生比较注重个人的形象，所以，可选择一些服装类的作品欣赏，提高学生的审美能力；再者，要选择实用性较强的作品，在生活中学生可用所学的知识表达自己的情感；最后，选择的作品要具有深层次的意义，使学生感知形象领悟其内在的意义，获得情感的满足。

四、美术跨学科教学，丰富学生人文素养

欣赏课的教学本身就是一个复杂的综合性活动，新课标中明确规定了根据各种材料特点，采用造型游戏的方式进行无主题或有主题的想象，创作美术作品，并发表自己的创作意图。结合语文、音乐等学科内容进行美术创作。美术本身就与很多学科有内在的联系，采用传统的单一教学模式，已经不符合时代的教育潮流，只有美术与其他学科的相互结合，才能更好的服务于课堂教学。提高学生的人文素养也应从多角度入手。提高学生的综合学习能力，同时，教师也需要不断填充自己并完善自己的基础知识技能，结合多种学科，完成教学。如，欣赏著名的抽象画家康定斯基的作品《时髦女低音》，在欣赏作品时，配上一曲热情、奔放的主题曲音乐，使学生不由自主地进入一种欢快的情景，在音乐中领悟作者想表达的情感。使学生产生对美好生活的向往，表达自己思想的人文情怀。

五、结语

美术欣赏课的课程理念、目标、内容、教学方法和评价方式都充满了生机和活力。它突破了以学科为中心的模式，打破学科的界限，教学活动从学科基础培养转向更广泛的生活和人的身心发展培养。在美术教育中，培养学生的人文素养是不可忽视的重要环节。把新课改与实际教学有效的融合在一起，使得课程也受到了学生的欢迎。美术欣赏中审美能力与人文素养的培养相互促进、相互融合，学生在今后的生活中能自觉的运用美术解决生活中的问题。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部，义务教育美术课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012年1月

[2]申丹枫，在美术鉴赏教学中进行人文素养教育的实践与探索[C],河南师范大学，2011年4月

[3]吴庆，在美术欣赏课中提高学生人文素养的探索[C]，美术教育研究，2013年3月

美文欣赏篇6

一、美术作品与生活比较

生活是艺术的源泉，任何美术作品都基于生活，且高于生活，并用艺术化的方式表现生活、美化生活、提高生活质量。如在讲授“自然与艺术----中国山水画”的欣赏教学时可以选择一些内容相同的反映自然物象的图片和美术作品，让学生进行直观的比较。如将李可染的《漓江图》和反映漓江自然景观的图片进行比较，引导学生发现身边的美术，把自己的生活经验和美术经验相联系，将自己对某些生活和自然现象的感受、体验与画家对它们的表达联系起来，尝试用自己喜爱的美术方式表达出自己的体验和感受，这样学生就能很快找出艺术作品与自然生活的区别，明白艺术形象来源于生活，但比生活更集中、更典型。因此，与现实生活比较是最基本的比较方法。

二、东西方美术作品的比较

在进行中西绘画欣赏教学时，如果不很好地联系作品进行比较分析，学生往往产生认识模糊。为此，在教学中我选择一些中西方画家题材内容类似的作品让学生进行比较分析，如将中国画家的人物肖像与西方画家的肖像画，将中国的山水画作品与西方画家的风景画作比较区别。至于中西人物画技法的欣赏教学时，我选择了古代的《仕女图》和西方的肖像画哈尔斯的《吉普赛妇女》让学生比较，引导学生结合中西方的文化底蕴和时代背景进行深层次的比较，一般通过具体作品的比较，学生自己讨论，加上老师的归纳，就加深了学生对中西方绘画基本艺术特征的认识。

三、同一时代、同一题材的作品比较

在美术作品中有不少作品是同一题材并处于同一时代的，但表现手法不同，对此可注重了解这一时期绘画的主要特点以及代表人物的艺术风格。如中国古代人物画的欣赏教学时，采用多种不同技法作品作比较欣赏，能使学生更直观地了解我国传统绘画技法的多样性。如把潘天寿的《映日》和齐白石的《荷塘》作比较，很容易看出《映日》中线条强劲并以浓重的墨色与红花相映衬，表现出“映日荷花别样红”的意蕴。《荷塘》是深秋景色，画中荷梗以有力的线条组合交错，产生丰富的变化，无序中有序。学生从中强烈感受到了中国传统绘画的多样性、生动性，以及一种韵律美，更能激发起学生热爱民族传统文化的情感。

四、不同时代、同一题材的作品比较

艺术是人类情感和精神生活的创造性表现，任何艺术表现形式都包含着特定的情感和思想，常言道：“一千个观众就有一千个哈姆雷特。”同一题材的不同美术作品必然见智见仁，所表达的想法及表现的情感当然也不一样。世上没有两片相同的叶子，人不可能趟过同一道河流。相同的脚步，足迹有深浅轻重，艺术不可重复。如西方绘画对希腊神话中一些人物的表现，例“圣母”就有不同的表现作品，将这些作品让学生进行比较，学生们领略了各个时期人们对于美的不同理解和认识，可以说，无论时代如何变迁，岁月如何流逝，人们从未停止过对美的追求。通过作品的比较，学生们认为不同的时代，美的标准也不同，不具备时代精神的美必然为时代所淘汰。

美文欣赏篇7

许多教师有这样的体会，欣赏教学难于艺术实践教学，而现代作品欣赏则更难。这也许因为在欣赏传统的再现性作品时，有关史料和作品内容丰富了教学内容，符合了学生追求现实意识和经验的需求，故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法超出现实经验和欣赏习惯的阈限，因而使教学发生了困难。对“有意味的形式”的感知和体验并不是日常意识和习惯所能企及的，审美意识的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现性作品的欣赏不是一种审美意识的活动，但一个不具有较强审美意识的人，往往能欣赏前者而不能欣赏后者。曾在上海举办“法国250年绘画作品展”会上，从男女老少、各界人士的交流中我发现，人们似乎都能顺利地欣赏这类写实作品。然而，另一个事实却让我吃惊，在“毕加索”、“米罗”的画展上，许多学美术专业的学生都向我提出这样疑问：“这些画好在哪里？”而不是提出“我感觉到了什么”等评价性的意见。他们大有乘兴而来、败兴而去的情绪。造成这种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的，即观者的评价标准尚未建立在审美价值的基础上，当面对着新的审美现象时，其评价标准就失去了有效性。

以上列举的事实可以说明，从审美意识出发去评价和把握作品形式的情感意味，或剖析作品所激发审美体验的形式因素是个非常棘手的问题。一旦我们认识到，教学必须要达到这一目的时，那么再现性作品欣赏和表现性作品欣赏教学所碰到的困难是相同的。

我们已经知道，欣赏教学具有三个主要功能——认识、教育、审美。然而，这个属于审美范畴的教学离开了审美功能，专注于认识和教育功能是否符合欣赏教学的要求？假如，我们从伦勃朗作品中感知到铜盔的金属质感，能否成为帮助学生认识某种物理属性的辅助教材；假如，一幅画讲述的是某些伦理道德、社会思想和时代精神性的内容，是否可以作为一种传达思想观念的工具去完成德育课的教学内容，回答是肯定的。但不禁要问，欣赏教学本身的特征是什么？也许我们教学最终都是一种手段，所要达到的目的并不仅仅是培养学生的审美能力和健康美好的趣味，但通过艺术形式的直接感知和审美体验是欣赏教学的主要特征。从欣赏中不断获取多种功用是审美欣赏中继发性的作用。正如在其它学科教学中，偶尔得到一些类似艺术中审美感知的内容一样也是继发性的作用，并不是该教学的主要特征。

二、艺术的审美价值与评价

1.审美价值的客观性

艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于地区和民族等文化差别，会出现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中，不同主体会出现不同感受。如，一个人在丧失亲人时，热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之，一个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水国画也难以被一个西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的知识和经验，也很难感知到棋盘中形式之美。同时，还要看主体能否在理智的作用下将普通情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人，能感知和体验各种媒介的审美现象，甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。从中我们看到，减弱客体媒介中所粘附的非审美信息和压抑主体的非审美情感是评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以在教学中，欣赏材料的选择和教师的讲评是极为重要的。倘若欣赏材料选择不当，教学就无法达到预期的效果，如果在学生鉴赏力尚处于低水平时，让他们欣赏人体艺术，可能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章，从中抽绎出普遍性的规范和准则，这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。

2.审美评价的功利性

在美术欣赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。一方面，审美意象和信息在激发主体审美经验的同时，也可能激发起个人的现实意识，即审美判断中潜伏着利害判断。如，对画中苹果的色彩和形状产生美感时，也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害判断。另一方面，美感中包含着人类社会有益的内容，如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术，那么人们是不会想往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约，即对人类社会有益的内容制约着审美价值判断。如，有时代和地区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范，都可以作为审美评价的标准。

在欣赏教学中，教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异，这些都会影响审美判断和评价，故教师必须具备良好的修养和丰富的知识，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳学生的感受和评价，启发引导学生以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的判断。

3.审美评价是主客观的统一

审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份，这些成份造成欣赏活动的复杂性，也造成评价难于统一。教师在讲解作品前，首先对自己的判断作内省的理性分析，理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中，把自己的判断从推测性的语言引导学生去感知和评价作品。如，“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是，学生也会进行自我分析，使他了解他的哪些反应代表自己个性中的基本和永久的成份，哪些是暂时的情绪和突变的东西，或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行对照，使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动，使学生养成自觉验证判断，减少盲目冲动的评价，使评价达到主客观的统一。

诚然，教师对作品的评价总具有一定的权威性，并在教学中表现为一种灌输性。但任何评价都是对客体价值的主观选择和解释。从某种意义上说，这种“灌输”是疏通走向人性中共同的自由本质和理性精神的渠道。一种培养审美鉴赏力的教学，离开主体从个别至一般的评判过程，任何定性的灌输有可能造成学生在欣赏上的“伪敏感”，即缺乏主见的泛泛而谈和人云亦云的假象。这是教学另一个偏颇之处。

三、绘画欣赏中的评价

1.作品内容与形式

一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重有所不同，但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性内容处于隐处。如，达芬奇和丁托莱托所创作的《最后的晚餐》，其再现性的内容相同，但因形式处理（构图、人物造型、透视等）不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。试想，让一个不知此圣经故事的人去欣赏这两幅画时就出现这样的情况，达芬奇的画透视焦点居中，呈一种对称式构图，加之空间处理的平板装饰性，给人一种平静稳定之感。在平衡中人物的动态变化，略使画面产生从静到动、从安稳走向骚动之感，使观者体验到一种事物处萌芽状态，但预示着即将来到的运动最普遍的经验。而丁托莱托的画，由于透视焦点偏向一边，长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了稳定性，加之人物的前俯后爷相互重叠，以及画面上方飞动着的小天使，更加剧了动荡不安的感觉，使观者体验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。而在表现性绘画中，表现性内容处于显处，再现性内容则相反。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》，乍一看，使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持，使我们感受而不是看到，事物在运动中处于一种均衡缜密的网络系统监控下的普遍经验。在冷色调中透出澄黄的直线；在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块，仿佛象五线谱上的音符，给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现实形象的要求就能得到。然而，另一种再现性内容通过想象也时常从画中迸发出来。如井字形直线象街道、大小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。

2.欣赏与形式分析

在这一阶段的评价，需要我们把注意力比较长久地固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。如塞尚的《苹果与桔子》，产生顺畅、和谐及愉快情绪的形式机制是由那些主要成份造成的，线条是流畅的、形状是柔滑圆润的、色彩是暖调的；静物在大面积白衬布映衬下，整个明度是高调的。构图是由各种大小方向不一的三角形组成，变化而统一。桌面向左倾斜造成圆滑的果子不稳定感，但似乎又在右倾斜的果盆强力牵制下取得了平衡。这样画面既有欢快的动感，又有祥和定静的均衡感。但这些定性的分析必须后于学生的评价，教学应当首先引导学生充分感受，因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综合性感知，是动态的。而剖析是将形式分解后逐一定格，是静态的。在教学中，两者缺一不可。一方面，我们需要直觉形式，但不能把直觉神化。另一方面，直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素造成的。我们要求学生不仅要知其然，而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性，但对提高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知分析（史、概念、形式因素）再感知的循环过程。通过这一过程，使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性的高度。

对形式因素的剖析是教学的重要部分已毋容置疑了，然而，在对作品分析时所使用的语言、方法及教具还需要进一步探究。如，在构图分析时，可将相似和相反的作品进行比较，卡尔夫的《有银水壶的静物》是一个“金字塔”形的构图与塞尚的静物画不同，具有稳重的矜持感。再如色彩分析，可以将色彩强烈的作品制成黑白灯片或教具画进行对照，使学生体会色彩在画中的作用。如果要让学生进一步体验构图的均衡作用，可以抽掉画中某一部分的色彩和形象进行试验。这种视觉实验性教学对高中生来说，是不会感到枯燥和乏味的。当然，教具的设计必须是经济又合理的。随着教学不断深入，形式的分析从笼统简单向细微复杂发展。可以说，对整体形式意味的感悟和对局部形式因素的体察和剖析都具有非生物学的意义。超级秘书网

另外值得一提的是，教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的，而不是指令性的。任何作品都是某一时代和社会文化心理结构的反映，作品审美价值的各种现象都有其局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；或侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全面而客观地评价作品，一味迷信和排斥都不能揭示多种现象背后的审美价值。从这个意义上说，教学的过程就在于使学生成长为具有审美鉴赏力的评论高手。

综上所述，使我们明白了欣赏教学是一个复杂的综合性活动。教学的开展都必须依据学生前一阶段的基础，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必须围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价，是达到这一宗旨的唯一途径。

【参考文献】

参考书目

列·斯托洛维奇《审美价值的本质》中国社会科学出版社

托马斯·门罗《走向科学的美学》中国文艺联合出版公司

阎增武《美学原理导论》黄河出版社

美文欣赏篇8

关键词：古代工艺美术作品； 欣赏； 传统文化

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）08-068-001

随着时代的发展，民族文化教育越来越得到人们的重视。尤其是在美术教育中继承和发扬优秀的民族传统文化已经成为时展的必然要求。如何从小培养学生热爱本国的优秀传统艺术的美好情感，珍视本民族的优秀的文化遗产，增强民族自豪感，是当下赋予每个艺术教育工作者的使命。

一、对工艺美术作品的认识

工艺美术是生活的艺术，也是生活文化的活化石。它的突出特点是物质生产与美的创造相结合，以实用为主要目的，并具有审美特性，为造型艺术之一。我国工艺美术品的制作较早，如新石器时代已有彩陶，商代以前已有刻纹白陶，商代已有玉器等，随着时间的推移，逐渐形成了民族独特的艺术体系，是中华民族智慧的结晶。

二、对工艺美术作品的欣赏

《2011年版义务教育小学美术课程标准解读》中“欣赏、评述”领域是指学生通过对美术作品进行观察、描述和分析，逐步形成审美趣味和美术欣赏能力的学习领域。学生除了通过欣赏获得愉悦的情感之外，还应感知作品的思想内涵、形式与风格特征、相关的历史与社会背景，以及作者的思想、情感和创造性的劳动等多种方式表达自己的感受和认识。虽然教学建议首页上的内容以学生自学为主，但是学生的认知能力毕竟有限，教师应搜集相关资料，采用相关策略，使学生在潜移默化中获得对传统艺术的熏陶。

例如第8册首页介绍了瓷器。瓷器是古代中国人民的伟大发明，早在距今三千多年前的商代就烧出了“原始青瓷器”；东汉时期就烧制出了成熟的瓷器；自魏晋南北朝到隋唐时代，制瓷技术就有了很大的提高；宋代是我国瓷器发展的极盛时期，“汝、官、均、哥、定”五大名窑异彩纷呈；明清时期可以看成是全国瓷器的制造中心。清代的粉彩、珐琅彩等瓷器多有创新，不仅运用了青瓷、白瓷胎釉烧制工艺的全部优秀成果，而且出现了在一件瓷器上运用不同釉彩的组合形式，使传统工艺达到了历史最高水准。为了引起孩子的兴趣，教师选择播放流行歌手周杰伦的歌曲《青花瓷》，告诉孩子周杰伦擅长从中国古典文化中汲取营养，形成了自己独特的艺术风格。在教学中，也可以让孩子动手进行模仿，画画装饰纹样，画画写意画，学学构图的方法等等。

例如第九册选取了我国唐、元两朝的金银器，有唐朝的刻花赤金碗、镂空银香囊、鎏金鱼龙纹银盘、刻花銮金鹦鹉纹银罐，元朝的如意纹金盘等。这些金银器雕刻精细、工艺绝伦，雍荣华贵，极具观赏和收藏价值。

第10册中选取了中国明、清两朝的家具，有明朝的黄花梨南官帽椅、紫檀透雕花牙平头案和黄花梨琴桌、香几、方凳组合，清朝的填漆龙纹梅花式香几、勾云纹双幅雕花太师椅等。这些家具选料考究、雕刻精细、工艺绝伦，雍荣华贵，极具观赏和收藏价值。

明清时期是中国古典家具的顶峰。在形态结构上，明清家具有各自不同的特点。明式家具大体上造型简洁，刀工疏朗明快，造型、结构基本上有了一定的型制，给人一种“素面朝天”的自然美感。当时许多文人雅士都积极地参与了室内设计及家具造型的研究，促进了明代家具大幅度的发展，使得明代家具在继承宋代家具传统的基础上更加发扬光大，推陈出新。明代家具用材考究，造型朴实大方，形成了个性鲜明的明代家具的风格，装饰也是恰如其分，点缀其中，可谓“多一分则繁，少一分则寡”。颇有文儒高士的雅逸。这种简约风格一直延续到清初。

教学中老师出示清朝的“勾云纹双幅雕花太师椅”和明朝的“黄花梨南官帽椅”，两张图片进行对比，让孩子进行仔细观察，小组进行讨论，利用反义词来表达对作品的感受，体会不同风格的两种美。孩子很快找到感觉，老师在黑板上列出关键词：

“简约――繁复，质朴――华丽，素面朝天――浓妆艳抹”

这时候老师出示某拍卖行的拍卖明代家具的价格表，孩子们被价格表上的数字震惊了，艺术的价值在孩子们心中留下了深深的印迹，这些工艺品真的是艺术殿堂的瑰宝啊。

在《古代青铜艺术》一课中，因为青铜器艺术离我们实在是太遥远了，教学存在着一定的难度，因此要引导学生从青铜与历史的关系入手，了解古代青铜的起源、分类、纹饰、铭文、发展，从而把握其艺术特色和内涵。教师运用多媒体计算机及网络系统，整合相关内容，制作成大信息、多元互动的专题性学习网站，营造出悠远的历史氛围和浓厚的人文气息，让学生从历史发展中汲取营养，在主动积极的学习过程中受到审美的教育。

审美不是天生具有的，是后天教育训练和艺术实践的结果，通过欣赏，培养和提高了孩子敏锐的感知力、丰富的想象力和审美的理解力。新课标指出：美术课程是全体学生必修的艺术课程，在实施素质教育的过程中具有不可替代的作用，它承担着帮助学生建立完整的人生观、价值观，并潜移默化地陶冶其人格情操的教育任务。作为文化学习的美术学科，它又承担着人类文明的传承和发扬的教育任务。在学习中，使学生形成健康的审美情趣，崇尚文明，珍视优秀的民族文化遗产，增强了民族文化的认同感、归属感和自豪感。

参考文献：

[1]徐健，成剑编著.《有效教学》，北师范大学出版社

[2]《美术新课程标准》，北京师范大学出版社

[3]徐思明著.《中国工艺美术》，山东教育出版社