自主发展取向的教师专业成长范文

自主发展取向的教师专业成长篇1

关键词：校长；教师专业化发展；发展导向；发展助力

中图分类号：G471.2　文献标识码：A　文章编号：1009-010X(2012)06-0031-03

教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育的需要和方向。百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。担当40中校长工作近一年的时间里，笔者思考最多的问题是：在校长多项职责中，最重要的是什么?校长一定要做好两件事：一是促教师专业自主发展，二是促学生全面加特色发展。因此，“一切为师生发展”就成了校长的工作目标、工作动力、办学思想。坚持依法治校，理念变校；坚持文化浸校，科研兴校；坚持教师强校，人心聚校。“一切为师生发展”成了学校一切工作的出发点和落脚点。然而，为师生发展，要首先为教师专业化发展，只有教师的专业化发展，才能促学生的全面发展。校长在促教师专业自主发展的工作中，要做好三种人。

一、校长要做教师专业化发展的助力人

教师专业化是社会对教师的需求，又是教师职业的要求。教师专业化即指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，依托专业组织，习得专业技能，取得教师资格，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素养，成为一个良好的教育专业工作者的成长过程，也就是一个人由“普通人”变为“教育者”的专业发展过程。在这一过程中，教师的表现是不同的。在属于教师的世界中，如果教师只是按照常规和传统日复一日地工作，只是在自然界里生存着，这是“谋生型教师”；如果教师是以一种创造新的教育文化的方式生活着，则是活在文化世界里的生活者，这是“研究型教师”；如果教师不断地生活在教育文化创新的世界里，要把世界变成对人来说“真善美”的世界，要把人生变成“有意义”的生活者，追求价值意义，这种教师是活在意义世界里，这是“幸福型教师”。这种“幸福型教师”就是专业自主发展的教师，这种教师在学校里人数越多，这所学校就是家长和学生希望进入的学校，就是社会中所说的优质学校。

校长要做教师专业自主发展的助力人，就是要在学校中让“幸福型教师”越来越多，就是助力让教师自觉成为幸福型的教师。教育工作的实践表明，影响教师自主专业发展的因素有三：一是教师有没有人生追求与目标；二是教师有没有厚重的知识资本；三是教师有没有对教育研究的意识和过程。

人生追求与目标是教师专业自主发展的动力系统，知识能力资本是教师专业自主发展的能源系统；教育研究的意识和过程是教师专业自主发展的运行系统。

影响教师专业自主发展的三个因素，实际是教师专业发展的三个重要条件，三个条件互相影响。校长要做教师自主发展的助力人，就应该在学校里围绕着三个因素的内容，创造条件，创造氛围，创造文化，使学校变成教师专业自主发展的教育生态环境。

创设教师专业自主发展的好环境，就是要为教师成长提供理论学习的支持。读书不能改变人生的长度，却可以改变人生的宽度；读书不能改变人生的起点，却可以改变人生的终点，让读书成为教师的习惯，生活因读书而精彩；让学习成为工作，生命因学习而成功。教师的职业就是终身学习的职业。会读书、会思考才会行动。校长要鼓励教师读经典专著——汲取名家思想和智慧；读教育报刊——了解同行在思考什么；读人文书籍——拓展自己的思路视野；读中学生写的和为中学生写的书——走进学生心灵。学校还要开展读书论坛，为教师搭建读书交流的平台，展示教师的读书笔记，让教师在理论学习中不断丰富自我，完善自我。

创设教师专业自主发展的好环境，就要为教师成长提供专家引路的支持。有位特级教师说：“仅仅拥有知识的人看到一块石头就是一块石头，而拥有智慧的人却能在一块石头里看到风景，从一粒沙子里发现灵魂。”知识只是奠定教师课堂教学的底气，而智慧却给教师带来灵气。对教师们来说，通过个人努力，同伴帮助可以使自己渐渐进入教学真境界，但如果缺乏专家引领，则很难提升其教育理念，做到“登东山而小鲁，登泰山而小天下。”邀请专家到学校讲学，派教师外出学习，参观，都可以让教师借力而登高，登高而望远。

创设教师专业自主发展的好环境，就要为教师成长提供组织支持。教师的成长是一件不容易的事情，而要求教师快速成长更是一件不容易的事情，一个教师要成长，是一件比较容易的事情，而一个学校的教师群体要迅速成长是一件难办的事情。校长要营造促进教师发展的组织，良好的组织本身就是教师群体专业成长的重要因素。学校鼓励教师同伴互助，在资源共享中同行，建立教师团队。让合作、支持、帮助、交流在教师专业发展的进程中成为风气，成为氛围，成为文化。

创设教师专业自主发展的好环境，就要为教师成长提供管理支持。校长要清醒地知道，学校的管理思想应是：一切为教师专业自主发展服务。服务的意识要成为学校各管理部门的重要意识，因此，学校管理思想要变，管理方式要变，管理作风要变。变要求教师为关心教师需求，变指挥教师为帮助教师发展，变布置工作为与教师共同研究。管理人员要做教师的倾听者、帮助者、服务者。

二、校长要做教师发展规划的导向人

教师是自己专业发展的主体，发展速度的快慢，既取决于学校对教师专业发展的支持氛围，更取决于教师的主体意识。教师专业发展是教师终生的事情，既然是终生，教师自己对自己的专业发展一定要有一个好的规划。任何一项工作，目标越清晰，方法越具体，则目标的达成度就越高，因此，校长要做教师发展规划的导向人。

自主发展取向的教师专业成长篇2

Abstract: This paper analyzes the related theories of teachers' professional development and classifies them vertically and horizontally. Vertically, the authors mainly summarize the different theories of the study on the process of teachers' professional development; horizontally, they sum up the theories of teachers' professional development based on three different theoretical orientations and meanwhile establish a systematical framework of university teachers' professional development theory.

关键词：高校；教师专业发展理论；系统框架

Key words: university；teachers' professional development theory；systematical framework

中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）11-0217-02

0 引言

20世纪80年代以来，“教师专业发展”作为一个新名词在各国教育界流传开来，但相关研究多集中在中小学教师专业发展方面，较少关注高校教师发展。本文在总结国内外相关理论的基础上，将教师专业发展理论从纵向与横向两个层面进行归类，以期建立高校教师专业发展理论研究框架。

1 高校教师专业发展的内涵

高校教师专业发展至今尚无统一的定义，但对于教师专业发展的界定不外乎两个角度，一是外部角度，即指教师职业与教师教育，侧重外在的、关涉制度和体系的、旨在推进教师成长与职业成熟的教育与培训发展研究。如Guskey（2000）将“教师专业发展”界定为“为使教育者改进学生的学习而借以提升教育者之专业知识、技能与态度的过程和活动”[1]；二是内部角度，即强调教师由非专业人员成为专业人员的过程，侧重内在的，立足教师自身专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。如Hoyle，E.（1980）认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”[2]。

2 纵向：教师专业发展阶段理论

国外关于教师专业发展阶段理论的研究始于20世纪60年代，国内的研究起步较晚，取得的研究成果主要集中在80年代末以后，按时间先后顺序归纳如下：

2.1 Fuller的教师关注阶段论（20世纪60年代） Fuller（1969） 是最早对教师专业发展作系统研究的人，以其编制的著名的《教师关注问卷》揭开了研究的序幕。他依据教师关注指向的不同，将教师专业成长过程划分为四个阶段：任教前关注阶段、早期生存关注阶段、关注教学情景阶段、关注学生阶段。

2.2 四阶段论和三阶段论（20世纪70年代） Katz（1972）提出教师专业发展的四阶段理论，即“求生存阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段”四个发展阶段。Burden（1979）提出了教师教学生涯发展的三阶段理论。即，生存阶段，调整阶段，成熟阶段。

2.3 生命周期理论（20世纪80年代） Fessler（1985）认为教师专业发展要经历“职前期、职初期、能力构建期、热情与成长期、职业挫折期、稳定和停滞期、职业低落期、职业离岗期”八个循环发展的阶段。Berliner（1988）根据教师“教学专业知识与技能的学习和掌握情况”把教师专业发展划分为“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”五个阶段。Benner（1984）则提出教学专长发展阶段理论，认为教师从新手发展成为专家，一般要经过“新手、高级新手、胜任者、精熟者和专家”五个阶段。Huberman（1993）从教师职业生命的自然老化的视角提出教师职业发展五阶段理论：入职期、稳定期、歧变期、保守期、准备退休期。[3]

2.4 国内研究成果（20世纪90年代） 钟祖荣（1998）认为教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段。邵宝祥（1999）把教师专业发展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段或高原阶段和成熟阶段”四个阶段[4]。罗琴和廖诗艳（2002）、傅树京（2003）、朱玉东（2003）、陈永明（2003）等人也都从不同视角对教师专业发展进行了研究。

3 横向：关注学习过程的理论

3.1 理智取向的专业发展 理智取向的教师专业发展理论研究者认为，教师能够有效进行教学的最重要条件是：一，自己拥有“内容（知识、技能、价值观等）”；二，有知识和技能帮助学生获得这些“内容”――也即教学专业最基本的两类知识：“学科知识”和“教育知识”。因此理智取向的教师专业发展，主要是向专家学习某一学科的学科知识和教育知识。

理智取向的专业发展以1986年霍姆斯小组和卡内基教学专业专项小组提出的报告为代表，并会同学术界相应观点成为该取向的研究基础。如Gage（1985）发表《软科学的硬财富》，倡言“教学艺术的科学基础”。Berliner（1987）在《知识就是力量》中指出：正是知识和技能使医学与法律专业拥有今天的社会地位和社会权力。Shulman（1987）为教师专业的知识基础尝试做出划分等。

3.2 实践-反思取向的专业发展 支持实践-反思取向的学者对于教师专业发展的态度有两个共同特点：一是对“实践”关注，强调“实践”本身所包含的丰富内涵，在“教师实际知道些什么”的基础上提出专业发展的设想；二是主张以各种方式促发教师的“反思”。近年来，实践-反思取向的学者们开始引入新理论对教师专业发展进行研究。如，知识流理论：Verna Ellee（1998）从作为实体的知识与作为过程的知识对知识进行了阐述，认为知识具有波粒二象性，知识既是实体，又是过程。于丰园（2010）在教师专业发展途径的研究中引入知识流概念，指出：大学教师专业发展的核心就是知识流动的过程 [5]。胡文鹏、崔翠等（2011）基于知识流理论提出了高职教师专业发展的四项策略[6]。

3.3 生态取向的专业发展 生态取向对于教师专业发展采取更为宏观的视角，更关心专业发展的方式或途径。生态取向的学者认为教师专业发展的过程中必然会向他人学习，并会协同他人共同改进教学策略与风格，这种改进过程则有赖于“教学文化”或“教师文化”，合作的发展方式是生态取向教师专业发展的理想方式。近年来国内外生态取向专业发展理论的相关研究多涉及多学科交叉理论。如结合符号互动论学派（Mead & Broom，1937）理论从学习过程互动以及专业角色定位的角度对教师专业发展进行研究（周艳、钟海青，2004）[7]；结合关心理论（Noddings，1984）从建立关心型关系的角度探讨有助于教师专业成长的高校文化（陈桂香，2008）[8]；基于群体动力论（Lewin，1933）从群体对个体的影响力角度研究教师专业发展的心理和社会环境支撑条件（王良辉，周跃良，2010）[9]等等。

4 高校教师专业发展的理论研究框架

总结以往对教师专业发展的理论研究，可以从两个维度对高校教师专业发展理论框架进行构建（见图1）。纵向维度是从外部角度出发，根据推进教师专业发展的校方所关注内容的不同对理论进行归类；横向维度则是从内部角度出发，按照教师自身对待专业发展的态度进行区分。其中纵向两个顶端分别为“注重知识结果”和“注重学习过程”，横向两个顶端分别为“被动接受培训”和“主动提升素养”。根据教师专业发展理论研究的演变过程，在纵横坐标轴构成的区域内可以大致归为三类研究取向，即理智取向、实践-反思取向和生态取向。图1中的“教师专业发展曲线”是基于教师专业发展阶段理论，按照教师在职业生涯的各个阶段关注点的不同而绘制的。必须说明的是，纵观国内外各类有关教师专业发展理论的研究，虽然可以归为三类取向，但在实践各类研究并非相互割裂，而是相互融合、相互补充的。作为专业发展主体的教师，在专业发展的进程中最具有主观能动性，沿着“教师专业发展曲线”可以看出，高校教师的专业发展过程是：由入职初期被动参与各类培训，接受校方关于知识和技能掌握程度的考核；到逐渐对于工作轻车熟路，开始关注持续性的自我积累和对学习过程的体验；乃至成为专家，掌握了各类提高专业水平的方法与途径，完全自觉地进行自我提升。这一过程形成了贯穿三类研究取向各种理论的一条职业生涯发展曲线，且此曲线是无限延伸，直至主体生命终结的。

通过建立高校教师专业发展理论框架，可以为后续研究打下基础，关于高校教师专业发展的研究必将随着实践过程中的各类问题而呈现多样化的趋势，而高校教师专业发展曲线的不断攀升将成为高等教育事业大发展的有力证明。

参考文献：

[1]Guskey, Thomas R. Evaluating Professional Development. Thousad Oaks, California: Corwin Press Inc., 2000:16.

[2]肖丽萍. 国内外教师专业发展的研究评述[J].中国教育学刊,2002,(5).

[3]邵宝祥, 王金保. 中小学教师继续教育基本模式的理论与实践(上)[M].北京:北京教育出版社,1999.

[4]于丰园.基于知识流的大学教师专业发展研究[J].长春工业大学学报(高教研究版),2010.

[5]胡文鹏,崔翠.基于知识流理论视角的高职教师专业发展策略研究[J]. 当代职业教育,2011,(6).

[6]周艳,钟海青.社会学意义的高校教师专业发展[J].广西师范学院学报, 2004，(2).

自主发展取向的教师专业成长篇3

关键词：生态取向；校本；教师专业发展

在教师专业发展的三种不同取向中，生态取向的教师专业发展突破了理智取向和实践―反思取向的教师专业发展所注重的教师个体本身的局限，更加强调教师所在工作环境的情境因素，两者之间的共生、互动及由此产生的教师文化对教师专业发展有着重要的影响。除了自上而下的校本管理，教师专业发展更需要自下而上的校本合作，两股力量的组合才能使生态取向的教师专业发展更为完整。基于校本，教师群体在地理上和心理上都更为接近，更容易自然形成合作的教师文化。这一教师文化是教师建构知识、反思实践、专业发展不可或缺、至关重要的推动力。因此，从生态取向视阈，探讨基于校本的教师专业发展具有其理论意义及现实意义。

一、生态取向的教师专业发展的内蕴

有别于理智取向和实践―反思取向的教师专业发展，生态取向从宏观视角出发，更为专注于教师专业发展的方式或途径，涵盖了专业知识、专业能力、专业道德、专业情意等各方面的系统。就教师个体而言，在教学实践中看似孤军奋战，每个个体也都具有鲜明的教学风格，但事实是教师在专业知识及教学能力上的进步更大程度依赖于“生态环境”，主要是其所在学校业已形成的“教师文化”或“教学文化”。这种更具有哲学层面思考和尝试倾向的教师专业发展模式彰显了更大的包容性、系统性和现实性，在教师专业发展领域起到了积极的影响。[1]

生态取向的教师专业发展最理想的方式是一种合作的发展方式。教师在教育教学背景下，教师之间互相合作，基于个体之间的开放、互信和支持，不断地与其所处的社群进行信息交流、技能切磋、智慧碰撞，从而构建一种合作的教师文化。这一教师文化可以改变、塑造教师的教育教学行为，推进教师的自主发展、合作发展和高效发展。[2]正如Hargreaves和Fullan所指出的：“处在长时间孤立文化中的教师，彼此也不能学习到太多的东西。”[3]教师之间合作所形成的基于共同发展的文化为教师提升自身专业发展，实践教育教学理念提供了良性循环的土壤。

二、基于校本的教师专业发展对生态取向的诠释

1.校本情境中的教师专业发展

基于校本，改进学校的教育、教学和科研是提升教师专业发展的途径。校本在不同国家情境下有着不同的诠释。英国的校本是相对校董会而言，美国的校本是相对于学区而言，而校本这一洋为中用的名词在我国则是相对于国家、地方而言。校本就是在学校中，基于学校，为了学校进行一系列的实践，用以解决学校的问题。其出发点是学校本身所存在的问题，最终的目的是改进学校教学工作，促进教师专业发展，提高整体教育水平。基于校本的教师专业发展是根据学校发展所处的阶段，教师能力所及的范围，以校为本进行。基于校本的教师专业发展是教师利用学校各种资源，参与各类校本教育教学实践活动，实现专业发展。

教师需要在学校情境中不断学习成长、完善自我，学校则能够对教师的专业发展培育扶持、保驾护航。在知识经济的当代社会，教师都应该是自觉的终身学习者。只有通过自觉学习，教师才能获得持续的自我发展；只有通过终身学习，教师才能适应时展的要求。学校为教师提供了良好的生态环境，为学习创造了不同的途径，为教师专业发展提供了丰富的可利用资源。教师专业发展要基于学校是因为学校是教师知识衍生的生态情境，是教师知识运用的最佳情境，是认知学徒模式的天然实践基地，是教师边缘性参与学习的自然场域，是实习场和实践共同体生成的地方。基于校本的学习、实践、研究能够激发教师的积极性，提高教师的参与度，推动教师的专业发展。

2.基于校本的自然合作的教师文化

我国有很好的基于校本的教研活动来促进教师专业发展。每个星期在固定时间，教师以教研室为单位，以教师为研究主体，以促进教师专业发展为目的，针对学校课程实施过程和教育教学过程中教师所面对的各种具体的教育教学问题，开展以校为本的实践性研究活动。教研活动中，教师之间互相帮助，解疑答惑，这对于教师专业素质的提高、教育教学能力的增强功不可没。但是由于受到某些行政或社会因素的制约，在某种程度上，很多教研活动成为了一种摆设，用以应付上级规定，其专业性有所不足，教师自发的相互合作的动力和意愿也有所下降。[4]因此，相对于统一固定的教研活动，教师更需要的是根据学校情境，基于学校特点，自我启动的专业性较强的生态取向的教师专业发展。

基于校本而形成的自然合作的教师文化是生态取向的教师专业发展最常见的一种教师文化。教师群体的工作场所就是在学校里，除了在课堂上教授的学生之外，他们最能直接依赖的就是学校里教师与教师之间的相互扶持。处于同一学校情景的教师群体，需要应对真实发生的类似问题，有着相对较为相似的专业诉求。要解决真实发生的问题，应答相似的专业诉求，就需要同伴的力量。这种教师之间的互助协作完全是自发的，不同于自上而下强制的活动。它不拘泥于时间、地点、形式，可以随时随地发生，也可以随时随地结束。教师群体自然而然地基于校本情境，能够互相理解、支持、对话、合作，构建教师专业发展共同体，那么在学校就会形成自然合作的教师文化，为生态取向的教师专业发展创造条件。

基于校本而形成的自然合作的教师文化是最理想的一种教师文化，是最有利于生态取向的教师专业发展的一种途径。教师专业发展最好的发生场地是其所处的真实学校情境，在日常生活中教师能在少有顾忌的氛围中轻装上阵，形成一种开放、互信、支持的同事间自然合作的教师文化。这种自然合作的教师文化相对于人为的合作教师文化具有一定的灵活性，能激发教师的专业精神，巩固教师的专业信念，深化教师的专业知识，提升教师的专业能力，从而帮助教师直面校本情境中所遇到的问题。这种扎根于真实学校情境所获得的知识、经验及合作是高效的，对教师个体具有重大的意义。这种基于校本而形成的自然合作的教师文化对教师群体的思想理念、价值体系和行为模式都会产生一定的影响，是生态取向的教师专业发展最有效的推动力。

三、生态取向视阈下基于校本的教师专业发展途径

1.校本课程开发

校本课程开发是立足学校，利用学校资源，实现课程校本化的过程。校本课程开发对教师是一个挑战，需要教师群体的智慧来应对，这就要求教师摆脱单枪匹马的独立文化，融入交流探讨的的合作文化。校本课程开发是促进生态取向教师专业发展的一片沃土。

校本课程开发可以有三个不同层次的参与合作。[5]首先可以从参与课程材料和活动的校本化开始。教师根据所在学校的传统和优势、学生的兴趣和需求以及自身专业水平和条件对课程进行校本化的编写、改进以及实施，使其具有学校的特色。这并不意味着每位教师都要开发出一门新的课程、编写一本新的教材，而是教师群体可以借助校本课程开发这一契机自发地集思广益，合作对话，这样既创建了校园的合作氛围，又实现了教师群体的专业发展。其次，可以参与教师教学行为的校本化。集体备课是一个很好的改变教师教学行为的途径，原本各自为阵、略显生涩的课堂教学经过集体备课会使每位教师充满自信，信手拈来。教师自觉参加集体备课可以使个人风格与集体智慧有机统一，又可以对自己的教学行为进行反思改善，从而在合作文化中提升专业发展。最后，高层次的参与是教师对于课程和教学的价值观、情感等内在意识和教学思想的校本化。在教育教学实践中，教育价值观是通过教师在实践中所奉行的教学价值观体现出来的，教师不仅要在课堂上传授学科知识，还要关注学生的素质教育。教学价值观和教学思想的校本化可以是教师群体对各自的教学实践作批判性的反思，找出自身教学行为背后所隐藏的教学价值观，教师群体对这种教学价值观进行探讨，找出合理的符合本校的教学价值观的依据，从而在教师群体中构建基于校本的教学价值观。这样，教师就能在交流探讨、达成一致之后，在各自的教学实践中有意识地去实现这一价值观。

总之，教师群体不同层次地参与校本课程开发有助于教师分享教学技能和专长，基于校本形成相同的教学理念，在增进教师之间情感的同时，又能在自发协作的情境中促进教师专业发展。

2.校本教研

教师专业发展的一大驱动力就是教师要成为研究者，对自身的教学行为进行思考和探究，而成为校本情境下的研究者是教师专业发展的最佳途径。一方面，教授同一门课程的教学团队或是进行某一课题研究的科研团队成员能够开展有效的研讨活动，由于所处情境相同，所遇问题相似，各位教师就有动力积极参与。在一种轻松的氛围中，大家都可以畅所欲言，发表自己的观点，同时又可以耐心聆听，汲取他人的智慧，这样就能增加反思实践的机会，依靠集体互助的力量促进教师专业发展。另一方面，校本教研以学校的实际需求为出发点，针对在校内的教学活动中所产生的问题，提出课题，合作开展行动研究，课题研究的成果在解决实际问题的同时，也提高了教师的教育教学能力。立足本校的校本教研，让教师能在最熟悉的校本环境中进行科研活动，放松心态，绝非为了科研而科研。校本教研从最能产生共鸣的根本问题出发，发挥每位教师在校本教研过程中的主观能动性，依靠团队的力量，成为真正的研究者。[6]校本教研给教师带来的不仅仅是观念上的改变，更为重要的是在思维方式上的改变。校本教研使教师的教学与科研相互促进，教师群体共同转变为研究型、专家型的教师。由于面对的是相同的问题，校本教研能够自然形成，构成教学文化，那就是迈向理想的生态取向的教师专业发展。

3.跨学科交流

知识的发展越来越倾向于学科间的借鉴与融合，教师可以通过跨学科交流，挖掘基于校本的各种资源，实现专业发展。为了培养复合型的高素质人才，当前学校教学内容具有很强的跨学科性，是各科知识的融会贯通以及学科间的有序整合。这就要求教师对于不同学科知识之间的衔接和联系了然于心，这样在教学实践中才能挥洒自如。虽然教师在不同的领域有着各自相应的学科专长，但是教师可以基于校本，打破学科间的壁垒，加强不同学科教师之间的相互交流与合作。跨学科交流可以从鼓励教师跨学科听课开始，让教师自由选择与自身专业相贯通的课程，在时间允许的情况下，完整听完一学期的课程，系统学习其它专业知识。跨学科交流还可以通过交叉学科教研合作的形式展开。基于校本的教育教学问题已经远非一个学科教师就能解决的问题，而是需要运用交叉学科的视角，通过跨学科合作，共同解决校本问题。在跨学科教研合作中，各科教师既能展现自身的专业能力，又能汲取他人的学科智慧。由此形成了教师间的同侪互助，既实现了纵向的专业发展，也推动了横向的教师合作。学校则可利用这一跨学科交流合作的平台，形成多学科交叉促进的文化氛围，依靠自身资源优势深化教师专业队伍内涵建设，提高学校整体师资队伍的专业化水平。

4.新媒体互动

教师可以通过新媒体的互动，自然而然地构建基于校本的合作文化。在信息技术日益普及发展的时代，教师专业发展不仅仅依靠传统的面对面的交流，而可以依赖于更为便捷、即时的社交媒体，例如微博、微信，特别是微信朋友圈的和微信群的建立。上同一门课的教师可以有一个微信群，同一个专业的教师可以开一个微信群，参加同一个校本培训课程的老师可以建一个微信群等等。一方面，微信群的建立给教师较强的集体感，在群里分享或接收信息都让教师个体对教师群体产生更深的归属感。另一方面，只要在教学或科研方面有任何的问题，或者对自己的专业教学、教育实践有任何反思，教师都可以随时随地在微信朋友圈消息，总会有同伴给予积极的回应，发表他们的见解。也许这回应并不是问题的直接答案，而只是一个点赞的鼓励或是共同的思考，但是任何的回应都释放了教师间自然紧密合作的信号，也可以从不同的角度给予信息的教师一定的启发。有些信息还可能被跨群分享，这样就便于更多的教师利用碎片化时间有效互动，知道同伴的所思所想、所作所为，教师群体在分享中得以成长。新社交媒体正悄然改变教师交流的方式，网络平台上的互动互通是出于教师校本教学和科研的内在需求，对教师的相互学习、自我反思有着莫大的帮助，也培养了新兴的教师合作文化，推动生态取向的教师专业发展。

四、结语

生态取向的教师专业发展归根结底就是要以合作的方式促进教师个体以及教师群体的成长，而基于校本所形成的合作型的生态系统是让教师专业发展更上一个台阶的最佳途径。生态取向视阈下基于校本的教师专业发展旨在让教师在最熟悉的校本情境中，反思自我、积极交流、共同合作、共同发展。教师之间可以通过校本课程开发、校本教研、跨学科交流及新媒体互动这些不同的途径，相互信任、相互沟通，自然形成合作的教师专业发展共同体和教师文化，从而构建良性的教师专业发展的生态环境，共同实现和谐的、健康的、可持续的教师专业发展。

参考文献：

[1]任其平.论教师专业发展的生态化培养模式[J].教育研究，2010（8）：62-66.

[2]朱伟，王跃平.生态取向的教师专业发展的四种路径[J].教育理论与实践，2012，32（20）：24-27.

[3]Hargreaves，A.，& Fullan，M.Introduction [C].In Fullan，M.，& Hargreaves，A.（Eds.）.Understanding teacher development.London：Cassell，1992：1-19.

[4]陈向明，张玉荣.教师专业发展和学习为何要走向“校本”[J].清华大学教育研究，2014，35（1）：36-43.

[5]李莉.谈校本课程开发过程中的教师专业发展[J].课程・教材・教法，2008，28（5）：89-91.

自主发展取向的教师专业成长篇4

关键词：教师；专业发展

Abstract:Teachers' professional development is the focus of educational research both at home and abroad.The basic trend of teachers' professional development and its research tendency are concentrated on the three aspects:connotation of teachers' professional development，stages of teachers' professional development and ways of promoting teacher development.

Key words:teacher;professional development

一、关于教师专业发展内涵的研究

按国内学术界一般研究规范，概念的界定是研究的前提。对于教师专业发展，国内有两种理解或在两个层面上加以使用，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，后者则强调教师由非专业人员转变成为专业人员的过程。两种不同的理解体现了两种不同的思路和研究视角：前者侧重外在的、涉及制度和体系的、旨在推进教师成长和职业成熟的教育与培训发展研究；后者侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。从已有的研究视角及研究成果来看，大部分集中在后者，也就是说，我国学术界把教师专业发展这一概念更多地理解为是教师专业素质及专业化程度提高。对于第一种理解，主要是从教师教育制度的角度加以研究，在此不作专门介绍。

对教师专业发展的定义有很多，下面试举几例加以说明。有的学者认为，“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”[1]有的表述更为具体，如：“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。”[2]而有的定义则更全面，如：“教师专业发展是以教师专业自主意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程。”[3]这些界定总体上都是围绕教师专业素质与专业成长这一视角揭示教师专业发展的内涵。

对教师专业的具体内容与专业结构，国内不少学者提出了教师的专业素质结构模型。比较有代表性的有：叶澜的专业理念、知识结构、能力结构；林瑞钦的所教学科的知识（能教）、教育专业知能（会教）、教育专业精神（愿教）；曾荣光的专业知识、服务理想；申继亮、辛涛的职业理想、知识水平、教育观念、自我监控能力、教学行为与策略，①等等。在教师专业发展的早期研究中，研究者比较多地从知、情、意等方面来分析，认为教师专业涵盖三个基本范畴：教师专业知识的发展、专业技能的娴熟、专业情意的健全。对于专业知识的掌握一般又倾向于三个方面：普通文化知识、教育学科知识、任教专业学科知识。近两年来，随着对教师专业构成研究的深入，提出了一些新的观点，比如，申继亮把教师的专业知识分为本体性知识、条件性知识、一般文化知识、实践性知识四个方面。一些学者则进一步探索专业自主、专业意识等更带有情境性、实践性的问题。

由于国内学者对教师专业的性质与内涵还没有建立起一套大家认同的严密体系，因此，在论述专业标准的组成要素和特征时存在着不同的看法。比如，对“专业自主”这一概念就有不同界定，如：马信行认为专业自主是指专业人员在执行业务时，可不接受外界压力与干预，全权处理问题。[4]郑肇桢提出专业自主是“工作者有若干决策自由，以应付常规以外的事态”。[5]近几年来，人们开始注重对教师专业发展自主意识方面的研究。已有的资料大多散见于报纸杂志，主要围绕教师拥有专业自主的重要性和必要性展开研究，或者是侧重于对当前教师专业权力缺乏的现状及成因分析。名称不一，众说纷纭。诸如，“教师自主发展”（主体性发展）“教师自我更新取向”（内在自我更新激励）“教师专业发展需求”等等，由此产生“教师专业主体意识”“教师自我教育意识”“教师专业发展自主意识”“教师个人专业自主意识”以及“教师自我（或自主）专业发展意识”……但这些概念都强调这样的意识是教师专业发展的原动力（内驱力），它们有以下一些共性：把自身的发展当做自己认识的对象和自觉实践的对象；不断自我反省和反思，以批判的态度面对、审视自我和现实；独立于外在的压力，订立适合自己的专业发展目标和计划；有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施；选择自己需要的学习内容和方式；自觉地实行自我发展管理；不断超越自我、提升自我、完善自我（追求新的自我、新的世界）等等。

二、关于教师专业发展阶段的研究

对于教师专业发展阶段的划分，我国学者侧重于教师社会化标准的研究，即从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化历程。受莱西（Lacey，C.）观点的直接影响，台湾王秋绒把教师专业化过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段分别来考察，并又把每一个阶段分为三个时期。它们分别是探索适应期、稳定成长期、成熟发展期；蜜月期、危机期、动荡期；新生期、平淡期、厌倦期。[6]我国大陆的教师和教师教育研究者受教师专业社会化研究框架影响较大，在分析教师的职业成长过程时多采用这一框架。如傅道春将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期三个时期；吴康宁将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段；殷国芳、仝日艺将教师成长轨迹分为适应期、稳定期和创新期三个时期；张向东则把高中教师的成长归为角色适应、主动发展、最佳创造、缓慢下降和后期衰退五个阶段。②

黄显华等学者虽然没有直接提出将教师专业发展划分为几个阶段，但他们提出用“研究路向”来概括已有的“阶段”研究，即“发展路向”、“生物路向”和“社化路向”。白益民在其博士论文中，把教师的自我专业发展意识作为考察教师专业阶段发展的综合标准。他认为，教师的自我专业发展意识是影响教师专业发展的重要因素，具有较强自我专业发展意识的教师关注自己的专业发展，对自己的专业发展负责。由此提出“自我更新”取向教师专业发展模式，将教师专业发展过程分为五个阶段：“非关注”、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”、“自我更新关注”阶段。这种模式以自我专业发展意识的发展为基本线索，把教师内在专业结构更新与改进的规律作为考察核心，展现了一个教师自我专业发展意识由无到有、由弱到强的渐变过程。这一理论首先揭示了教师教育应当抓住关键期，及时提出要求，引发教师内在的发展需要。其次，教师的专业发展意识不是一蹴而就的，而是一个循序渐进、不断深入的过程。因此，关注教师的专业成长，应当注重每个阶段教师专业意识的培养，并为下一阶段的发展奠定良好的基础。

三、关于教师专业成长促进方式的研究

怎样才能更有效地促进教师的专业成长？这是一个涉及如何看待教师专业、教师专业性质的问题。长期以来，研究者们一直致力于教师专业化范式的探讨，不同的专业化范式体现了对教师专业发展的不同要求。至于如何促进教师专业成长的策略研究，一般沿用西方学者的三种基本范式的框架。

（一）“熟练型实践者”范式

该范式认为，教师职业同医生、工程师等职业一样，其专业属性在于其实践领域的科学知识与技术的成熟度以及实证的效果。在这种范式中，“教学实践”被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。这种范式主要的研究措施也是侧重于专家—新手比较，即将专家教师同新手教师进行比较，挖掘专家教师所具备的特质，并认为专家的特质可以传递给一般教师，使其获得专业发展，进而成为优秀教师。这种假设暗含着两个前提，即专家教师的成功做法具有普适性，同时，属于教师专业领域内的知能素质、信念与能力系统都是可以言说、外显并予以传递的。因此，可以对新手与专家教师的教学效能感、教学监控能力、教学行为等方面进行系统的比较，提出新手教师成为专家型教师的发展策略。同时，从一般教师与优秀教师的差异比较中抽象出优秀教师的特质，揭示出优秀教师的成长周期及规律，最后从不称职行为、低效行为、职业倦怠等方面进行系统的教师成长的问题分析。

（二）“研究型实践者”范式

该范式强调，教师不仅应是一个教育实践者，同时也应是一个研究者。继“素质教育”、“创新教育”、“研究性学习”大讨论后，研究型教师的培养越来越成为教育界的热门话题，大家似乎都形成了这样的共识：教师应该积极、主动地参与和进行教育研究，研究教育对象──儿童，研究教育教学过程及其有效的教育方法、教育策略等，并在研究中不断地提高和完善自己的教育能力与水平，以提高教育质量，更好地促进儿童的发展。这类研究很多，研究内容已逐渐从教师参与研究的重要性、必要性论述转到研究型教师特征的把握以及研究型教师的培养策略的理论和实践探索上，在此不作一一列举。

（三）“反思型实践者”范式

反思，一般是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及所处情境的能力。它强调教师要检查自己的教学实践，回顾、诊断、监控自己的行为表现，以改进教学方法和策略，适应教学需要。这种实践—反思取向的教师专业发展主要目的并不在于外在的、技术性的知识的获得，而是在于通过各种形式的“反思”，促进教师对自己、自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的理解，认为教师的专业发展就是一种自我反思的过程。外在促进因素是否对教师专业发展产生影响以及影响的程度如何，还是取决于教师有无反思、反思的指向（专业行为或专业发展）和反思的深度，取决于教师的自我专业发展意识。

以欧用生为代表的新模式反省性教学强调，培养教师反省、批判意识，加强行动、实践的能力，使教师成为专业的实际工作者，关心社会、关怀人类，反省自己的现状和未来，敏锐地感应教育和社会问题，能加以研究和解决，在反省、批判和行动中，提升教师专业能力。林崇德则主张，优秀教师=教育过程+反思，他从认知心理学、教师心理学的角度提出了“教师教学监控能力”的概念，强调教师的教育工作，多一分反思与监控，就多一分提高，就与优秀教师更接近。教学监控的实质就是对教学过程的自我意识和调控，即反思。[7]谢维和提出，教师的教学实践能力不仅表现在教育学生方面，而且也体现在对自己教学活动的反思上。这种反思是教师教学实践的重要内涵。不能及时反思自己的教师绝不是一个好的教师，而这种反思是教师不断提高自己素质的一个重要的途径。熊川武则对诸多文献给出的反思型教学的含义予以反思、提升，提出“反思性教学”。他认为反思性教学与操作性教学（即按照教材或上级的要求等按部就班进行的常规性教学）至少有三点本质区别。一是反思性教学以解决教学问题为基本点。二是反思性教学以追求教学实践合理性为动力。三是反思性教学是教师全面发展的过程。[8]俞国良等综合国内外的有关研究成果和教学经验，提出了包括“录像反思法”、“对话反思法”、“教学反思法”等在内的一系列完整的反思训练方案，在国内大量的实验学校的中小学教师应用后，收到了良好的效果，对提高教师专业能力起到了促进作用。[9]

也有学者综合了前面的几种范式，认为教师专业发展是多种范式综合产生作用的结果。例如，香港大学徐碧美采用人种学的案例研究方法，在香港选取了四位中学教师作为研究对象（其中一位是教学新手，两位是较有经验的教师，一位是专家型教师），并进行跟踪比较研究。经过一年多的课堂录像、访谈研究，揭示出教学新手和专家型教师之间在行为方式和拥有知识方面的诸多不同，运用默会知识论、人种志的考察、教师知识结构分析，提出了有别于信息加工模式的一些重要观点，对专家型教师特征进行了富有价值的理论补充。同时，其研究方法为我们内地学者提供了另一种研究范例。[10]

综上所述，我国教师专业发展研究基本上以模仿国外研究方法与介绍相关成果为主，当然，其研究内容也体现了中国具体的国情与现实问题。值得一提的是，林崇德等人的教师素质结构理论是从认知心理学的角度加以实验研究总结的，叶澜的教师专业化理论框架则从教育制度、伦理学的角度进行研究，是富于创新的研究成果。一些对教师专业发展阶段的概括颇有新意，对实践性知识、反思的重视也是很好的研究切入口。但从总体上看，国内教师专业发展问题研究还比较多地停留在经验总结与概念澄清阶段，实证性研究较少，跟踪研究、田野研究等方法的运用不多，问卷调查、访谈等方法的使用也较为少见，缺少定量分析。教师专业发展问题是一块尚待深入研究的新领域。

① 参见叶澜《新世纪教师专业素养初探》，载《教育研究与实验》1998年第1期；林瑞钦著《师范生任教职志之理论与实证研究》，复文图书出版社1990年版；曾荣光《教学专业与教师专业化：一个社会学的阐释》，载《香港中文大学教育学报》1984年第1期；申继亮，辛涛著《教师素质论纲》，华艺出版社1999年版，第30页。

② 参见傅道春著《教师行为访谈》，黑龙江教育出版社1995年版，第116—117页；吴康宁著《教育社会学》，人民教育出版社1998年版，第215—221页；殷国芳、仝日艺《及时做好角色转换，帮助青年教师缩短“适应期”》，载《上海教育（小学版）》1992年第5期；张向东《高中教师成长规律与结构优化的探索》，载《浙江教育科学》1995年第5期。

参考文献

［1］叶澜，等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001.226.

［2］朱宁波.中小学教师专业发展的理论与实践［M］.长春：吉林人民出版社，2002.72.

［3］刘万海.教师专业发展：内涵、问题与趋势［J］.教育探索，2003，（12）：103-105.

［4］马信行.教育社会学［M］.台北：台北桂冠图书股份有限公司，1986.146.

［5］郑肇桢.教师教育［M］.香港：香港中文大学出版社，1987.8.

［6］王秋绒.教育专业社会化理论在教育实习设计上的蕴义［M］.台北：师大书苑有限公司，1991.

［7］林崇德.教育的智慧：写给中小学教师［M］.北京：开明出版社，1999.46—50.

［8］熊川武.反思性教学［M］.上海：华东师范大学出版社，1999.1—9.

［9］俞国良，等.反思训练是提高教师素质的有效途径［J］.高等师范教育研究，1999，（4）：69-73.

自主发展取向的教师专业成长篇5

学校文化是“学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式”[1]。它是一种特定环境中的特殊文化倾向，具有一定的稳定性、连续性和规范性，能长期对教师的行为产生影响；学校文化所包含的共同理想、价值观念和行为准则是作为一个群体心理定势及氛围存在于教师中，在学校文化的影响下，教师会自觉地按照学校的共同价值观念及行为准则去从事工作、学习、生活，这种作用是潜移默化的。而就学校文化所包含的内容，学者们分析的角度不同。从一般文化概念的外延入手，把学校文化分为物质文化、制度文化（或行为）文化、精神文化；而依据构成学校的各组成部分所承载的文化类型进行划分，主要表现为学校中各不同群体所具有的不同的文化形式，如教师文化、学生文化等。我国台湾学者林清江在其《教育社会学》中把学校文化区分为六种：教师文化、学生文化、学校行政人员文化、学校有关的社区文化、学校物质文化、学校中的仪式与规章制度等。本文无意对学校文化的众多分类进行评说，就学校文化对教师专业发展的影响而言，笔者认为学校文化中的价值精神文化、领导制度文化、教师合作文化和环境物质文化四个方面对教师专业发展的影响更为突出。

一、影响教师专业发展的学校价值和精神文化

文化是一种极强的凝聚力量，学校文化是全体教师共同创造的群体意识，是一种特殊的黏合剂，使学校产生一种凝聚力及向心力。学校精神文化是学校文化的深层表现形式，是指学校在长期的教育实践过程中，受一定的社会文化背景、意识形态影响而形成的为其全部或部分师生员工所认同和遵循的精神成果与文化观念。[2]学校价值观是学校精神文化的核心体现。学校价值观是指师生员工在教育实践过程中所推崇的基本信念和奉行的目标，是学校全体或大多数师生员工一致赞同的关于学校意义的终极判断。[3]学校价值观为学校的生存与发展确立了精神支持，一经确立并成为学校全体成员的共识，就会对学校具有持久的精神支撑力。通过共同价值观和群体意识的培育，教师就会在潜移默化中接受共同的价值观念，把教师团结在学校文化的周围，对学校产生归属感和认同感，使他们感到个人的工作、学习、生活等任何事情都离不开学校这个集体，将学校视为自己的家园，从而使教师与学校真正成为一个有机整体，形成一股强大的力量向既定方向努力，以学校的生存和发展为己任，将自我的专业发展与学校的发展联系在一起，在每一位教师自身专业发展的同时，也促进了学校的发展。再者，作为学校中占主导地位的意识形态，学校价值观和精神文化把学校整体及教师个人的价值取向及行为取向引导到学校所确定的目标上。这样不仅能够规范学校教师的言行，使教师自觉反省按照学校整体目标调整自己的行为；又容易在具体问题上达成共识，将教师的事业心和成功欲化成具体的奋斗目标、信条和行为准则，形成教师的精神支柱和精神动力，引导教师在为学校的共同奋斗目标而努力的同时，达到自身专业发展的目的。

二、影响教师专业发展的领导风格和制度文化

制度是学校文化的重要组成部分，人们总是在一定的价值观指导下去完善和改革学校各项制度的，制度文化是精神文化的产物，它必须适应精神文化的要求。[4]学校文化是用一种无形的思想上的约束力量、一种软规范来制约教师的行为，以此来弥补规章制度的不足，并引导多数教师认同和自觉遵守规章制度。要实现通过学校文化来促进教师的专业发展，就必须建立与其相匹配的组织范式，建立以人为中心的管理方法，创造出共同的价值观念。优秀的学校文化就是要创造一种人人受重视、受尊重的文化氛围。良好的文化氛围，往往能产生一种激励效果，使每个成员所做出的贡献都会及时得到其他教师及领导的赞扬和奖励，由此激励教师为实现自我价值和学校发展而勇于献身、不断进取。规章制度和学校文化相互作用，使教师在自觉遵守制度的同时，在适宜的学校文化的熏陶下，不断自我完善，达到自身专业发展的目的。

学校领导者对教师专业发展的影响也是一个重要方面。符号互动论对教师社会化的研究非常强调重要他人对教师角色行为的影响。在人际关系影响过程中，重要他人会通过文字或本身的示范作用影响教师对角色自我及教学环境中客观事物的定义。校长便是教师任教期间的重要他人之一。[5]一项中小学校长所在学校的师资状况与校长水平的调查研究结果表明，学校师资状况的好差与校长水平级别之间呈现高度的显著相关。[6]格罗斯(Gross)在其《全美校长职务研究》一文中指出，如果校长多用“专业领导”方式（指校长经常接见教师、给予鼓励并指导教学等问题），那么这个学校教师的教学效果就较好，教师的服务情绪也较高昂。[7]“加强校长的专业领导，具有直接引导教师的专业表现，间接可造成开放民主的学校气氛，使教师乐意奉献所学。”[8]因而，适当的校长领导要兼顾组织与个人需要的专业过程，这种专业领导方式有助于开创民主的学校气氛，教师在民主的学校气氛中较易发挥专业自与专业知能，以实现自身专业发展。

三、影响教师专业发展的互动合作和教师文化

学校文化中最有活力和最具主体意义的亚文化是教师文化。教师文化是一种群体文化，它体现着教师这一特定群体的价值观念和思想规范。教师专业从其本质的内容结构上看，主要包含教育信念、知识结构、能力结构、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识。不难看出，专业结构中蕴涵或包括着丰富的教师文化因素。因此，形成、发展、构建教师文化与教师专业发展是一致的。处在良好教师文化氛围中的教师的教育信念不仅在很大程度上影响着教师的教育教学行为，而且对教师自身的成长以及专业发展发挥着重大作用。教师文化为培育教师自我专业发展的需要和意识奠定了基础，是教师自我专业发展的内在主观动力，对于促进教师不断自觉地自我专业成长至关重要。

新专业主义和同伴互动理论强调从以往关注教师的自治和个人发展，转而强调教师专业发展的同伴互动和合作文化。引申开来，首先要建立积极的伙伴关系，以便双向学习(如与学生、家长和学校以外的机构)。其次要加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业对话、沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互动彼此支持，以减少教师由于孤立而导致的自发行为，让教师作为研究者走向同伴互动合作。教师之间的合作作为教师专业发展和学校提高的一种非常有价值的形式，已经得到了普遍认可。新课程提出教师合作的要求，诸如“教师之间有较多的沟通与交流”“组织教师集体备课，开展不同层次的教学研究与经验交流”，这是合作的教师文化的现实诉求。构建一种互助合作的教师文化，一种真正体现“教师为本”理念的教师文化，其最理想的方式是一种合作的发展方式，即由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式，这种方式的形成与改进，很大程度上依赖于“教师文化”。正是教师文化，为教师的合作提供了意义、支持和身份认同，为教师提供了专业发展的生态环境。所以说，合作性教师文化是最有利于教师专业发展的学校文化的一种亚文化。在这样的环境中，经验丰富的专家型教师乐于把自己的教学专长奉献出来供其他教师分享，新任教师也有表达和检验自己思想的空间和发展机会。互助、合作的教师文化也有助于形成良好的同事关系，使教师之间能够在知识和信息上充分交流、共同分享，在思想、信念、态度上相互影响，为个体发展和教学水平的提高创造有利条件，从而促进教师专业成长。

四、影响教师专业发展的校园环境和物质文化

学校物质文化是学校教师在教育实践过程中创造的各种物质设施，它们能够迅速为人们提供感觉刺激，给人一种有意义的感情熏陶和启迪，是一种以物质形态为主要研究对象的表层学校文化。[9]校园环境是学校物质文化的一个重要表现形式，学校室内外环境是学校教师工作学习的场所。环境的好坏直接影响教师的工作效率和情绪，优雅清新的校园可以安定情绪、放松心境，高雅舒适的场所可以启迪思想、陶冶情趣。可见，优化学校环境，为教师提供良好的教育教学氛围，才能体现学校以人为本的思想，也才能为教师自主专业发展提供宽松的环境。此外，学校文化设施包括图书馆、阅览室、校园网络等，是教师文化活动的场所，也是教师发展的基础物质资源。苏霍姆林斯基指出：学校里可能什么都很充裕，但如果没有为人的全面发展和为其丰富的精神生活所需要的书籍，那就还不算是学校。这道出了图书馆在学校文化建设中的重要地位。随着信息技术的发展，校园网络成为体现学校物质文化的重要方面，校园网络在促进师生的个性化自主学习、网络资源的共享和利用以及网络文化的创建中，在加快学校现代化进程的同时为教师的专业发展提供了高效、便利的资源。事实证明，只有满足教师工作和生活的物质环境的基本需要，才能更好地发挥教师的才智，施展其抱负，促进其发展。因而，校园环境和物质文化是教师专业发展必要的基础保证。

总之，学校文化使学校产生凝聚力、创造力、适应性和持久力，是学校生存的基础、发展的动力和成功的保障。科学、健康、向上的学校文化能塑造人、催人奋发上进、开拓进取，使教师真正实现从“管理人”到“自我发展、自我实现的人”再到“超越自我的学习型的人”的发展进程。学校文化对教师专业发展有着不可替代的作用，它能使教师有意识地把追求理想的专业发展化为自觉行为，并始终保持自我更新的发展方向，为真正实现教师的专业发展奠定坚实的基础。

注释：

[1]郑金洲.教育文化学[M].北京:人民教育出版社,2000:240.

[2][3][4][9]赵中建.学校文化[C].上海:华东师范大学出版社,2004:299,300,317,294－295.

[5][8]藩等同.当代教育理论与实际[M].台北:五南图书出版公司,1983:711,740.

[6]傅道春.教师的成长与发展[M].北京:人民教育出版社,2001:158.

[7]转引自N．Gross: Staff Leadership in public School[M]，Wisey,1965.

自主发展取向的教师专业成长篇6

关键词：终身教育；教师职业发展；主动学习 

 

1965年，法国成人教育专家保罗·朗格朗在联合国教科文组织主持召开的成人教育国际会议上首次提出终身教育理念。1972年，以埃德加·富尔为首的国际教育发展委员会把终身教育理念的实施同创建“学习化社会”结合起来，并把终身教育视为“学习化社会”的基石，随后联合国教科文组织教育规划研究所负责人库姆斯提出“终身教育的核心即学习”的观点。终身教育理念包含了“终身性”、“自主性”、“发展性”等特征，注重学习者自身的主体性，对教师职业发展的指导作用日益明显。 

 

一、教师职业发展主体的历史考察与现实分析 

 

(一)主体性的内涵及在教师职业发展中的价值 

马克思主义认为，人以主体的方式对待世界和生活，自由自觉的活动是人的主体性的存在方式，是人类活动的特性。人可以支配和表现自身的主体性，那么，如何发挥自身的主体性?这和人自身的知识水平、经验、能力、活动背景、生活环境及外界能够提供的条件密切相关。主体在认识活动中自觉地将相关因素投入认识过程，融合认识结果而使认识活动能积极有效地进行。在认识过程中，主体性能促进认识系统诸要素整合构建，在主体接收和加工信息时，所有因素都被调动起来，不仅认知因素十分活跃，而且感情、意志因素也起重要作用。 

教师职业发展的主体是教师，主体性的发挥直接影响教师职业发展的水平与进程。人的智慧的发展“没有可以不通过个体的经验、独立的体悟就能完成将外在的知识、文化以及其他人的创造转化为自身的发展与成长”。教师职业发展中主体性价值的认识，其要义在于注重发展过程中教师对职业的自觉认识，不但在观念上有“应然”的发展观，在实践中也有“实然”的发展行为，在教育生活中通过经验的不断改造或改组把外在的经验转化为内在的素质，即把教师职业发展的要求，由外在的“应然”的客观规定引向内在的“实然”行动。教师在成长过程中所履行的学习活动不是指令性的，而是通过主体性的发挥转化为自觉习得与发展，通过意志机能与客体相互作用实现自我发展。 

1.　主体性使教师明确了“需求意志要素”。教师自觉具有强烈的对外界对象的欲求状态，它激发教师进行教育实践活动的需要，鼓励并引导教师不断对教育实践和理论进行探索，因此，主体性对教师职业发展具有积极的能动作用。 

2.　主体性明确了价值目标要素。发展主体确定价值目标并不懈追求，这样就进一步激发了主观能动性，更自觉地从事实践活动。当主体性充分发挥作用时，人们对客体的探索范围、理解层次、方法手段都会相应地拓宽、提高和深化，认识客体也就更全面、深刻。 

3.　自主性是主体性的内在体现，在教师成长过程中，主体意识和能力是成长的关键因素。教师职业发展是一个能力构建过程，教师积极主动地参与教学活动，在参与中反思，主动探求应用教育理论知识、优化教学过程对教师的成长来说具有推动价值。 

 

(二)教师职业发展主体定位的历史及现状 

1.　工具价值理性倾向影响教师自我价值的考量。教师职业的价值取向直接影响教师自我价值的定位。从词源上看，“教师”一词由“教仆”(pedagogue)演化而来，源自希腊语，原意是指担任监护任务的奴隶或卫士，其职责是指引儿童去上学，关心和保护儿童，确保儿童不出危险和举止得体。由此看来，古代教师职业就是一种生存手段，具有工具主义倾向。追溯对教师职业的认识，荀子曾明确提出“尊师”，将教师与天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”。《学记》中也提出：“师严然后道尊，道尊然后民敬学。”“能为师然后能为长，能为长然后能为君。”韩非子更是以“法”代“道”，以“吏”为“师”，提出“以法为教”、“以吏为师”。儒法两家在“治国”、“重道”、“教化”、“强法”中注重教师的社会工具价值。从历史溯源上看，过分重视教师职业的社会外在价值，忽视教师职业的内在价值。教师自我职业价值的考量受传统文化的影响，使教师职业内在价值被忽视，更多依赖于外在的社会工具理性的需求。传统文化是一个复杂的历史结合体，通过文化沉积具有相对稳定性，为教师观念的生成、转化、改变提供了基本的人文背景，影响着教师的心理倾向、思维方式、行为习惯

等，教师会不自觉地背上传统观念的沉重包袱，忽视了主体自身的能量而诉求于外界压力，教师关注来自社会、学校、家庭的客观压力，自身职业价值往往被忽视或搁浅。

2.　专业自我意识薄弱造成教育实践研究行为匮乏。专业自我意识旨在通过对职业本身的反思和认可提高主体积极性，进行再创造。长期以来，我国教师专业自我意识和自主发展颇为欠缺。“不少教师的视域往往被局限于学校课堂教学的范围，其教育教学行为观照处于较低的层次、较窄的范围，教师的工作被窄化为‘教书’。教师角色被社会上不少人乃至被不少教师自身贬为教书匠”。缺乏对教育实践活动的反思，缺乏和教育经典名著的直接对话，出现了汲取教育理论的急功近利心理，身处教育一线的教师“成了游离于研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。教师的教育教学活动缺乏主体自主意识”。过分注重职业发展的外在的社会工具价值而忽视了内在价值的追求，从而造成了教师专业自我意识的缺省，自主发展似乎无缘于职业生活。 

3.　课程设置及学习方式压抑了职业内在价值的诉求。长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，认为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学知识，便足以为师了，因而将教育课程作简单拼凑，“课程的师范性特征不明显，师范教育课程有向综合性大学靠拢的倾向”。课程设置过分强调专业性而忽视师范性，课程结构极不协调；另一方面，我国教师教育管理部门“条块分割”现象明显，教师教育的职前培养、职后教育、教育研究基地等存在不协调现象，教师培养被人为割裂为职前和职后两个独立阶段。由于各部门之间的信息流通不畅，教师继续教育课程忽视了成人的学习特点和知识结构，把知识从复杂的背景中抽离出来加以简单地学习，只能使他们外在的负担感更强，接受继续教育的愿望受到压抑，教师对继续教育产生了认识偏差，不再将之视为自身生命价值和专业理想得以实现的必然途径，而是将之功利化、异化为对外在利益的追求，教师自身发展的内在的价值追求被忽略甚至退化。 

4.　传统教师评价制度使教师产生急功近利行为 

教师评价从教学过程和结果的维度看，有两种根本性的评价方法，即形成性评价和结果性评价。形成性评价依据的是教师在工作过程中的表现，诸如在教学过程中是否注意学生的情感、是否进行反思教学等，也称为教学输入式评价；结果性评价根据教师在工作中取得的成绩来进行评价，也称为教学输出式评价。“我国目前进行的教师评价仍以后者为主要的评价方式，即根据教师所教学生在各级各类考试中所取得的成绩作为衡量教师的主要指标或唯一指标”。教育评价的功能只重视选拔，致使教师产生急功近利的心理，影响了教师综合素质的提高。再者，不少学校对教师评价工作认识不足，出现了各种各样的教师评价形式化倾向的问题。由于教师工作评价中更注重学生分数，在学期总结时重点突出了考试结果，而对教师的日常工作和学习仅做笼统评价或给予简单的总评等级，疏于诊断和发现教师工作中较为具体的优点和弱点，不能为教师职业发展及工作改进提供具体反馈信息。另外“马太效应”也影响着教师评价的结果。各种荣誉和奖励趋向于已有声望的名优教师，而没有对普通教师给予应有的重视和评价，处于被忽视状态的教师对评价结果的申诉愿望不是很高，实质上也削弱了教师自主发展的积极性。 

二、适应终身教育发展趋势。构建教师职业发展平台 

 

终身教育“强调的是自我导向学习、自我评价、自我完善、提高生活质量等。这表明终身教育的主要原则趋于倡导独立自主和不同的社会体验，而不是倾向于把人限制在一个一成不变的社会经济体中。值得一提的是不能简单地把终身教育看做是使人们更具有生产能力，成为更好的雇员的一种手段。虽然我们不能忽视掌握职业技术知识，但是终身教育更关心的是文化体验、个人发展、使人们获得自由”。教育和学习是为促进人终生发展服务的，学习应成为人们生活的常态，学习活动不是指令性的，而是自觉履行，通过教师执著的职业信念和职业追求实现职业价值。因此，适应终身教育理念，注重教师成长的“自主性”、“自觉性”、“发展性”、“终身性”，使教师职业获得可持续发展。 

 

(一)激发教师专业自觉，提升职业发展的价值认同 

终身教育以自主选择、自我发展、自我完善、自我实现为其根本要义，而促进自主选择、自我发展、自我实现的动力基础是自我身份价值的认同。教师职业发展首先应重视教师的职业认同，构建专业自觉，“教师职业决不是异己的‘它在’，教师也决不是‘为他人做嫁衣裳’的牺牲者”。当代教师的职业角色概念发生了历史性的转变，原有的“师者，所以传道、授业、解惑”的形象也逐渐变得丰满，教师职业的价值追求和

定位具有了新的特点。教师应成为学生学习的引导者和合作者、课程的设计者和开发者、教育教学的研究者和学习者，教学不仅是一个特殊的认识过程，同时还是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索、共求新知、共享生命、共同体验的完整的生命过程。在这一过程中，职业身份认同不断扩展和深化。马克思曾说过：“能给人尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”。教师应反思和重建自己职业行为，重视职业发展内在价值。因此，激发教师的专业自觉，把社会赋予的外部目标转变成内在需要，自觉地参与教育、研究教育、热爱教育，这样才能使教师职业发展主体价值真正显现出来。论及教师专业发展也应进一步确立教师的主体意识和创新精神，突出主体性与责任感的密切联系，防止教师缺乏责任感，出现教学的任意行为和盲目行为。要树立责任意识，弘扬创新精神，构建专业自觉，彰显主体价值，促进自我发展，使教师的职业人生成为“奋斗的人生，成功的人生，健康的人生，快乐的人生”。 

 

(二)凸显职业发展主体，提高学习研究的自觉性 

终身教育理念强调学习者的自觉性，这不但影响学习的目标、学习的过程和学习的方式，还影响个体对职业理想的追求和职业生涯的良性发展。教师的终身学习不是知识由外到内的转移和传递，而是主动地建构知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。“对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。”教师的自主性学习即自觉自愿地、积极科学地学习，可以使教师更有效地获取实践知识和理论知识，把自身知识的更新视为自己的责任，使“终身学习”内化为自觉行为，汲取知识，培养能力，为教师职业发展奠定深厚基础。从教师学习的特点看，教师的学习行为具有实践性和自觉性，无论是日常实践还是培训进修，教师应从一个实践者的角度自觉体味教育问题和教育意蕴，这既是教师职业发展的重要开端，也是一种延续。教师终身学习中必须把学习、研究、创造、发展从外部需要引向主体自身的人格建设、社会价值、职业规范、主体价值的内部需要上来，通过主动学习和研究提高教学设计、自主分析、教学管理等教育能力。教师终身学习应注重群体交往效应，强调学习者的主动参与性，克服学习过程中本应作为主体的教师却出现了学习主体失落的现象。在自觉学习的同时，教师还要成为研究者，提倡教师在教育实践中进行反思及合作研究，以促进教师的职业道德、学科知识、教育教学能力的发展。 

 

(三)注重发展性教师评价，促进教师职业发展 

传统教师评价重视终结性评价，其价值取向是工具理性，忽视了教师成长的内在需求。所以，应转变价值观念，在进行评价时关注教师未来发展的需要，把教师的职业追求纳入评价的视野之内，实行发展性教师评价。发展性教师评价是以形成性评价方法为基础，通过总结教育评价方法发展历程中的经验、教训，解决教师发展中出现的问题，逐步形成的适合发展性教育评价的方法体系。通过价值观念转变，发挥评价主体和客体的互动作用，面向未来，以发展为目的，关注教师的个人价值，关心教师的内在感受。所以，它注重解放教师，尊重教师的主体价值，重视教师的发展，以“价值理性”为主导思想，为发展而评价，以评价促发展。在评价过程中，不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未来发展，根据教师的工作表现，确定教师的个人发展需求，制定教师的个人发展目标。通过激励性评价、自主性评价激发教师的工作热情，启发教师的专业自主和专业自由的乐趣，在充分满足教师自我生命价值实现需要的同时，实现学校的管理目标和发展目标。以评价的生成性为契机，以促进发展为目的，引导教师将自我发展目标和评价目标相结合，积极学习，不断进取，促进专业不断发展。 

 

(四)构建终身教育体系，完善职业发展支持系统 

构建教师教育一体化体系，形成学习共同体，完善教师职业发展支持系统。教师教育一体化把教师职前培养与职后培训融会贯通，注重培养目标、课程体系、资源配置的一体化，把教师的终身教育和成长作为一个完整的过程，阶段性连续化地树立教师培养目标。在课程设置方面避免教师教育中课程设置的比例失调和单调重复现象，从学科知识、条件性知识和实践性知识等方面促进教师专业可持续发展。我国部分师范大学近几年提出的3+1或4+1或4+2的师范教育模式不失为调整课程设置的有效改革方案。注意师范教育和教师培训的衔接，从资源配置方面注重师范教育和职后培训的资源共享，形成培养与培训、校本与校外、职前与职后的互动机制和运行方式一体化。以学校组织文化为基础的教师

学习共同体也能促进教师的职业发展。教师学习共同体是一种群体性的合作学习，以教师自愿为前提，通过分享资源、技术、经验、价值观等沟通交流，形成学术支持、认知支持和人际支持，相互之间取长补短，共同进步。学校应引导和支持教师学习共同体的组建和运行，通过教研组、公开课、专题报告、专家指导等形式使教师在群体学习中不断超越，促进职业发展。

自主发展取向的教师专业成长篇7

论文关键词：终身教育；教师职业发展；主动学习

1965年，法国成人教育专家保罗·朗格朗在联合国教科文组织主持召开的成人教育国际会议上首次提出终身教育理念。1972年，以埃德加·富尔为首的国际教育发展委员会把终身教育理念的实施同创建“学习化社会”结合起来，并把终身教育视为“学习化社会”的基石，随后联合国教科文组织教育规划研究所负责人库姆斯提出“终身教育的核心即学习”的观点。终身教育理念包含了“终身性”、“自主性”、“发展性”等特征，注重学习者自身的主体性，对教师职业发展的指导作用日益明显。

一、教师职业发展主体的历史考察与现实分析

(一)主体性的内涵及在教师职业发展中的价值

马克思主义认为，人以主体的方式对待世界和生活，自由自觉的活动是人的主体性的存在方式，是人类活动的特性。人可以支配和表现自身的主体性，那么，如何发挥自身的主体性?这和人自身的知识水平、经验、能力、活动背景、生活环境及外界能够提供的条件密切相关。主体在认识活动中自觉地将相关因素投入认识过程，融合认识结果而使认识活动能积极有效地进行。在认识过程中，主体性能促进认识系统诸要素整合构建，在主体接收和加工信息时，所有因素都被调动起来，不仅认知因素十分活跃，而且感情、意志因素也起重要作用。

教师职业发展的主体是教师，主体性的发挥直接影响教师职业发展的水平与进程。人的智慧的发展“没有可以不通过个体的经验、独立的体悟就能完成将外在的知识、文化以及其他人的创造转化为自身的发展与成长”。教师职业发展中主体性价值的认识，其要义在于注重发展过程中教师对职业的自觉认识，不但在观念上有“应然”的发展观，在实践中也有“实然”的发展行为，在教育生活中通过经验的不断改造或改组把外在的经验转化为内在的素质，即把教师职业发展的要求，由外在的“应然”的客观规定引向内在的“实然”行动。教师在成长过程中所履行的学习活动不是指令性的，而是通过主体性的发挥转化为自觉习得与发展，通过意志机能与客体相互作用实现自我发展。

1.　主体性使教师明确了“需求意志要素”。教师自觉具有强烈的对外界对象的欲求状态，它激发教师进行教育实践活动的需要，鼓励并引导教师不断对教育实践和理论进行探索，因此，主体性对教师职业发展具有积极的能动作用。

2.　主体性明确了价值目标要素。发展主体确定价值目标并不懈追求，这样就进一步激发了主观能动性，更自觉地从事实践活动。当主体性充分发挥作用时，人们对客体的探索范围、理解层次、方法手段都会相应地拓宽、提高和深化，认识客体也就更全面、深刻。

3.　自主性是主体性的内在体现，在教师成长过程中，主体意识和能力是成长的关键因素。教师职业发展是一个能力构建过程，教师积极主动地参与教学活动，在参与中反思，主动探求应用教育理论知识、优化教学过程对教师的成长来说具有推动价值。

(二)教师职业发展主体定位的历史及现状

1.　工具价值理性倾向影响教师自我价值的考量。教师职业的价值取向直接影响教师自我价值的定位。从词源上看，“教师”一词由“教仆”(pedagogue)演化而来，源自希腊语，原意是指担任监护任务的奴隶或卫士，其职责是指引儿童去上学，关心和保护儿童，确保儿童不出危险和举止得体。由此看来，古代教师职业就是一种生存手段，具有工具主义倾向。追溯对教师职业的认识，荀子曾明确提出“尊师”，将教师与天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”。《学记》中也提出：“师严然后道尊，道尊然后民敬学。”“能为师然后能为长，能为长然后能为君。”韩非子更是以“法”代“道”，以“吏”为“师”，提出“以法为教”、“以吏为师”。儒法两家在“治国”、“重道”、“教化”、“强法”中注重教师的社会工具价值。从历史溯源上看，过分重视教师职业的社会外在价值，忽视教师职业的内在价值。教师自我职业价值的考量受传统文化的影响，使教师职业内在价值被忽视，更多依赖于外在的社会工具理性的需求。传统文化是一个复杂的历史结合体，通过文化沉积具有相对稳定性，为教师观念的生成、转化、改变提供了基本的人文背景，影响着教师的心理倾向、思维方式、行为习惯等，教师会不自觉地背上传统观念的沉重包袱，忽视了主体自身的能量而诉求于外界压力，教师关注来自社会、学校、家庭的客观压力，自身职业价值往往被忽视或搁浅。

2.　专业自我意识薄弱造成教育实践研究行为匮乏。专业自我意识旨在通过对职业本身的反思和认可提高主体积极性，进行再创造。长期以来，我国教师专业自我意识和自主发展颇为欠缺。“不少教师的视域往往被局限于学校课堂教学的范围，其教育教学行为观照处于较低的层次、较窄的范围，教师的工作被窄化为‘教书’。教师角色被社会上不少人乃至被不少教师自身贬为教书匠”。缺乏对教育实践活动的反思，缺乏和教育经典名著的直接对话，出现了汲取教育理论的急功近利心理，身处教育一线的教师“成了游离于研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。教师的教育教学活动缺乏主体自主意识”。过分注重职业发展的外在的社会工具价值而忽视了内在价值的追求，从而造成了教师专业自我意识的缺省，自主发展似乎无缘于职业生活。

3.　课程设置及学习方式压抑了职业内在价值的诉求。长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，认为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学知识，便足以为师了，因而将教育课程作简单拼凑，“课程的师范性特征不明显，师范教育课程有向综合性大学靠拢的倾向”。课程设置过分强调专业性而忽视师范性，课程结构极不协调；另一方面，我国教师教育管理部门“条块分割”现象明显，教师教育的职前培养、职后教育、教育研究基地等存在不协调现象，教师培养被人为割裂为职前和职后两个独立阶段。由于各部门之间的信息流通不畅，教师继续教育课程忽视了成人的学习特点和知识结构，把知识从复杂的背景中抽离出来加以简单地学习，只能使他们外在的负担感更强，接受继续教育的愿望受到压抑，教师对继续教育产生了认识偏差，不再将之视为自身生命价值和专业理想得以实现的必然途径，而是将之功利化、异化为对外在利益的追求，教师自身发展的内在的价值追求被忽略甚至退化。

4.　传统教师评价制度使教师产生急功近利行为

教师评价从教学过程和结果的维度看，有两种根本性的评价方法，即形成性评价和结果性评价。形成性评价依据的是教师在工作过程中的表现，诸如在教学过程中是否注意学生的情感、是否进行反思教学等，也称为教学输入式评价；结果性评价根据教师在工作中取得的成绩来进行评价，也称为教学输出式评价。“我国目前进行的教师评价仍以后者为主要的评价方式，即根据教师所教学生在各级各类考试中所取得的成绩作为衡量教师的主要指标或唯一指标”。教育评价的功能只重视选拔，致使教师产生急功近利的心理，影响了教师综合素质的提高。再者，不少学校对教师评价工作认识不足，出现了各种各样的教师评价形式化倾向的问题。由于教师工作评价中更注重学生分数，在学期总结时重点突出了考试结果，而对教师的日常工作和学习仅做笼统评价或给予简单的总评等级，疏于诊断和发现教师工作中较为具体的优点和弱点，不能为教师职业发展及工作改进提供具体反馈信息。另外“马太效应”也影响着教师评价的结果。各种荣誉和奖励趋向于已有声望的名优教师，而没有对普通教师给予应有的重视和评价，处于被忽视状态的教师对评价结果的申诉愿望不是很高，实质上也削弱了教师自主发展的积极性。

二、适应终身教育发展趋势。构建教师职业发展平台

终身教育“强调的是自我导向学习、自我评价、自我完善、提高生活质量等。这表明终身教育的主要原则趋于倡导独立自主和不同的社会体验，而不是倾向于把人限制在一个一成不变的社会经济体中。值得一提的是不能简单地把终身教育看做是使人们更具有生产能力，成为更好的雇员的一种手段。虽然我们不能忽视掌握职业技术知识，但是终身教育更关心的是文化体验、个人发展、使人们获得自由”。教育和学习是为促进人终生发展服务的，学习应成为人们生活的常态，学习活动不是指令性的，而是自觉履行，通过教师执著的职业信念和职业追求实现职业价值。因此，适应终身教育理念，注重教师成长的“自主性”、“自觉性”、“发展性”、“终身性”，使教师职业获得可持续发展。

(一)激发教师专业自觉，提升职业发展的价值认同

终身教育以自主选择、自我发展、自我完善、自我实现为其根本要义，而促进自主选择、自我发展、自我实现的动力基础是自我身份价值的认同。教师职业发展首先应重视教师的职业认同，构建专业自觉，“教师职业决不是异己的‘它在’，教师也决不是‘为他人做嫁衣裳’的牺牲者”。当代教师的职业角色概念发生了历史性的转变，原有的“师者，所以传道、授业、解惑”的形象也逐渐变得丰满，教师职业的价值追求和定位具有了新的特点。教师应成为学生学习的引导者和合作者、课程的设计者和开发者、教育教学的研究者和学习者，教学不仅是一个特殊的认识过程，同时还是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索、共求新知、共享生命、共同体验的完整的生命过程。在这一过程中，职业身份认同不断扩展和深化。马克思曾说过：“能给人尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”。教师应反思和重建自己职业行为，重视职业发展内在价值。因此，激发教师的专业自觉，把社会赋予的外部目标转变成内在需要，自觉地参与教育、研究教育、热爱教育，这样才能使教师职业发展主体价值真正显现出来。论及教师专业发展也应进一步确立教师的主体意识和创新精神，突出主体性与责任感的密切联系，防止教师缺乏责任感，出现教学的任意行为和盲目行为。要树立责任意识，弘扬创新精神，构建专业自觉，彰显主体价值，促进自我发展，使教师的职业人生成为“奋斗的人生，成功的人生，健康的人生，快乐的人生”。

(二)凸显职业发展主体，提高学习研究的自觉性

终身教育理念强调学习者的自觉性，这不但影响学习的目标、学习的过程和学习的方式，还影响个体对职业理想的追求和职业生涯的良性发展。教师的终身学习不是知识由外到内的转移和传递，而是主动地建构知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。“对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。”教师的自主性学习即自觉自愿地、积极科学地学习，可以使教师更有效地获取实践知识和理论知识，把自身知识的更新视为自己的责任，使“终身学习”内化为自觉行为，汲取知识，培养能力，为教师职业发展奠定深厚基础。从教师学习的特点看，教师的学习行为具有实践性和自觉性，无论是日常实践还是培训进修，教师应从一个实践者的角度自觉体味教育问题和教育意蕴，这既是教师职业发展的重要开端，也是一种延续。教师终身学习中必须把学习、研究、创造、发展从外部需要引向主体自身的人格建设、社会价值、职业规范、主体价值的内部需要上来，通过主动学习和研究提高教学设计、自主分析、教学管理等教育能力。教师终身学习应注重群体交往效应，强调学习者的主动参与性，克服学习过程中本应作为主体的教师却出现了学习主体失落的现象。在自觉学习的同时，教师还要成为研究者，提倡教师在教育实践中进行反思及合作研究，以促进教师的职业道德、学科知识、教育教学能力的发展。

(三)注重发展性教师评价，促进教师职业发展

传统教师评价重视终结性评价，其价值取向是工具理性，忽视了教师成长的内在需求。所以，应转变价值观念，在进行评价时关注教师未来发展的需要，把教师的职业追求纳入评价的视野之内，实行发展性教师评价。发展性教师评价是以形成性评价方法为基础，通过总结教育评价方法发展历程中的经验、教训，解决教师发展中出现的问题，逐步形成的适合发展性教育评价的方法体系。通过价值观念转变，发挥评价主体和客体的互动作用，面向未来，以发展为目的，关注教师的个人价值，关心教师的内在感受。所以，它注重解放教师，尊重教师的主体价值，重视教师的发展，以“价值理性”为主导思想，为发展而评价，以评价促发展。在评价过程中，不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未来发展，根据教师的工作表现，确定教师的个人发展需求，制定教师的个人发展目标。通过激励性评价、自主性评价激发教师的工作热情，启发教师的专业自主和专业自由的乐趣，在充分满足教师自我生命价值实现需要的同时，实现学校的管理目标和发展目标。以评价的生成性为契机，以促进发展为目的，引导教师将自我发展目标和评价目标相结合，积极学习，不断进取，促进专业不断发展。

(四)构建终身教育体系，完善职业发展支持系统

自主发展取向的教师专业成长篇8

一、美术教师专业“短板”引发的问题

1.美术教师专业结构存在“短板”

虽然绝大多数中小学美术教师都是美术科班出身，但不少教师原来在美术院校所学的专业本身就存在结构性“短板”，比如原来选修中国画专业的，他们在西画、设计等方面学的就少；同样，选修西画或设计专业的，在国画等其它方面也就比较欠缺。另外，常见“老教师”或在国画或在西画方面技法娴熟，而在运用新媒体等现代教育技术方面却力不从心；“新教师”虽在现代教育技术方面轻车熟路，但在国画、油画等传统绘画方面却稍有欠缺。可见，中小学美术教师专业“短板”是客观存在的。

2.美术教师专业“短板”影响教育教学

由于自身存在专业“短板”，面对新课程背景下多样化的美术教学，有的教师凡碰到自己“短板”的教学内容，由于底气不足，就常常采用蜻蜓点水般的“带过”或干脆直接“跳过”。华东师大钱初熹教授指出：“进入21世纪，我国发达城市的中小学美术课程开始出现新媒体艺术的教学内容，但却遇到不少阻力，推进速度缓慢。其中，美术教师自身缺乏有关新媒体艺术的知识和技能是这一方面教学难于开展的主要原因之一。”[1 ]如此一来，一些优秀的课程资源就这样被闲置、埋没和浪费了，学生也因此缺失了本该属于他们的学习机会。教师的这种消极应付态度，使美术学科滋生并出现了一种“有书无人教”的尴尬状况。对此，作为美术教育工作者的我们该如何应对？如何来解决这个问题呢？

二、美术教师专业“短板”补长策略

面对美术新课程多样化的教学内容，为什么有的教师会选择简单的“带过”或“跳过”呢？其实原因很简单，那就是教师对这些教学内容原先学得少、不熟练；或原来没学过、自己本不懂。既然问题是因原先“少学”或“没学”而起，那么，只要我们现在“继续学”或“重新学”，问题不就迎刃而解了吗？换句话说，只要我们把教师原先的专业“短板”重新补长了，教师也就能够胜任新课程教学工作了。那如何补长美术教师的专业“短板”呢？

（一）唤起继续学习的欲望，是教师专业补长的前提

目前教师继续教育方式主要是学历进修或参加由学校和其他教育部门组织的培训，这种培训对教师的专业成长确实起到了一定作用，但实事求是讲，效果尚不尽人意。其原因主要出在教师的思想意识上，因为多数教师参加培训总是带着应付了事、怕被点名挨批评的想法而去，处于“不得已而为之”的被动状态。他们缺乏的就是一种发自内心的、自己想学的欲望，也就是主动学习的内动力。人一旦缺乏这种动力，就有惰性，就得过且过，久而久之，也就不求上进了；相反，只要有了这种欲望和动力，人就会主动作为，去学习和汲取自己需要补充的知识，从而不断提升自己的专业素质。因此，美术教师专业“短板”要补长，最关键的就是要激发起他们想学习的欲望和动力。那么，如何激发这种欲望和动力呢？我认为，关键就是要让教师树立自尊与成就感。因为“人的自尊感和成就感不仅来自于自我评价，更来自于外界重要他人的评价。”[2 ]经验告诉我们，学生是很看重美术教师“课堂表现”的，有些内容如果你不教，或不示范“露一手”给他们看，学生是不会信服你的，调皮的学生有时还会问教师到底“会不会”？曾记得在以往的教学中我就特别注重课堂示范，当学生看到一张白纸经我那么点点划划，转眼间成了一幅生动的画，他们折服了，掌声就是给我的回报和证明。曾经有位学生说：“上课时看老师作画，心里有一种说不出的，我喜欢上美术课。”那时我真的感到欣慰和自豪！我想，这也是一名美术教师素质与自尊的体现。试想，如果某些知识内容你经常不教不学，那你如何面对来自学生、学校和同行的质疑？如果人们真的怀疑你的专业与能力，那你还哪来自尊？其实对美术教师而言，再学习某种美术新技能，只是愿不愿意多花点时间而已，根本不存在能力问题。我想，为了一份自尊，也为了不误人子弟，每位教师都会心甘情愿花一点时间再去学习他们所欠缺的东西的，而教师一旦有了这种想学的动机，那以往参加培训那种被动的“要我学”也就自然变成了现在主动的“我要学”了。当教师的思想意识有了这种质的变化，就为教师专业的继续成长和发展奠定了坚实基础，剩下的事也就水到渠成了。

（二）与时俱进，多腿走路，是教师专业补长的有效途径

教师的学习欲望被激发后，接下来就是该补什么，怎么补的问题了。补什么，这因人而异，因为每位教师专业“短板”的项目各不相同，该补什么其实他们自己是最清楚的。我们现在需要解决的是怎么补的问题，也就是谋求教师专业“短板”补长的途径和方法。

1.走个体发展，争取“点”的成长。美术教师专业“短板”的补长过程主要靠自己，也就是自己要主动去认知和磨练，走个体发展之路。“所谓‘个体发展’就是教师依赖于自身的潜力作个人规划的发展。这种发展是将他人的知识、经验，逐渐内化为个人实际需要的行为。” [3 ]美术教师可以根据自身情况确定自己需要补长的专业“短板”项目，通过自学达到自我发展，即“个体发展”。比如，通过网络、视频、美术馆、图书馆等平台寻求学习资源，从中获得专业再学习所需要的理论知识和技能技法。通过临摹、写生等实践磨练，使自己在重新学习中逐步补长自身的专业“短板”，达到教师个体“点”的自我成长和发展。

2.走同行发展，争取“线”的成长。子曰：三人行，必有我师。美术教师同行之间的专业交流和切磋是很重要的，它能相互取长补短，少走弯路，有利于共同提高，是教师“个体发展”的有益补充，也是教师专业成长的有效“路线”。

走同行发展，要先建立起学习小组，可由教师自由组合，也可通过学科教研平台按专业兴趣爱好，或按人缘方位予以指定。小组成员可本校也可跨校组合，两三个人或三五成群都可以。其次，小组活动要有计划并按计划开展活动，力求有量有质。再者，小组活动的方式要丰富多样、具有实效性。例如，在主持研究一个市级课题——《中小学美术教师专业“互补”研究》活动过程中，我对教师专业的同行发展深有体会：该课题针对美术教师客观存在的专业“短板”问题，把参与研究的教师按他们原来所学专业划分成“国画书法组”、“西画组”和“设计综合组”三个小组，小组成员私下还可以再组成小分组以便自由活动。各小组按计划分别组织成员开展活动，活动内容力求丰富多彩，比如风景写生、交流笔会、专家讲座、艺术沙龙等。研究活动采取“走出去，请进来”的方式，即走出去写生，走出去向其他小组学习新知识、新技能等；请进来即请专家来传经送宝，请其他小组的成员来参加本组的活动等。属于“本专业组”的成员在活动中不仅要使自己原来所擅长的专业继续得到提高，还要帮助、指导来参加本组活动的其他两组“非专业组”的成员学习，使他们原来“不擅长”的专业项目在学习中获得成长，最终达到三个小组共同提高和发展。另外，研究成员既可以参加小组开展的“集体活动”，还可以三两个人利用其他时间和地点进行“私人活动”，使专业“互补”随时随地都能进行。实践证明，这种以美术教师专业项目为“线”的小组活动，不仅能使教师的专业水平在原有的基础上向纵深方向继续发展，而且能从横向使教师原来“短板”的专业项目得到重新学习和成长。显然，这种“线性”的教师同行发展，对美术教师专业的继续发展和美术教师专业“短板”的补长都具有较好的实效性。

3.走传统途径，争取“面”的成长。“过去教师的成长与发展主要通过进修和学历提升，以及各种地区组织的培训。其主要特点是‘外控式’的被动学习，它往往是一种指令性和行政性的培训。”[4 ]如前所说，这种“外控式”的培训效果往往不尽人意，其根源在于教师参加此类培训时缺乏自觉性，缺失了自己想要学习的欲望和动力。但是，如果我们已经激起了教师想再学习的欲望，让教师带着这种欲望去参加学习和培训，我认为这种传统的帮助教师专业成长的方式方法还是可行的，也是必要的。因为它有利于教育部门集中力量和资源投入到教师队伍中，使教师在学习培训中进一步系统地了解和掌握通识性的教育教学理论以及本学科知识或技能。因此，这种学习和培训有利于整个教师队伍专业素质在“面”上得以提升。

由此可见，美术教师专业补长的途径和方法是多样性的，既可以从教师个体发展的“点”入手，也可以以教师专业项目为“线”向纵向横发展，还可以从整个教师队伍的“面”出发，推进教师专业整体发展。因此，我们在谋求教师专业成长与发展时，可以大胆尝试多条腿走路，积极探索多种途径和方法，力求与时俱进，行之有效。

（三）养成终身学习的良好习惯，是教师专业补长的根本保证

西方白领阶层目前流行这样一条“知识折旧率”：一年不学习，你所拥有的知识就会折旧80﹪。其准确度我们姑且不去考究，但当今社会科学技术日新月异，各种新知识、新技术不断涌现是有目共睹的，谁也阻挡不了，这对承担传播人类知识使命的教师来说面临的是一种生存和挑战。美术教师也一样，面对永无止境的艺术，以及现代新媒体艺术的大量涌现，使他们原有专业知识与技能“折旧率”日趋加大，专业“短板”日益显现，他们同样面临着生存的压力与挑战，除了继续学习，已经别无选择。

俗话说：活到老，学到老。“在陶行知看来，教师首先要有自我再学习的意识。教师只有天天学习，天天接受教育，才能常教常新，有教学之乐，而无教学之苦，学而不厌是诲人不倦的前提和基础，又是教学有新意之来源。” [5 ]因此，广大美术教师只有与时俱进，从自己专业的薄弱环节入手，持之以恒，勤学苦练，不断更新知识，养成终身学习的良好习惯，才能不断补长自身的专业“短板”，才能适应时代进步的教学要求。

三、反思与启示

“要给学生一杯水，自己要有一桶水。”是以往人们对教学中教师传授知识给学生的一种形象比喻，但现在这种观点已经不完全适应时展的教学要求。就美术学科而言，因教师本来自身就存在专业“短板”，这就意味着教师原来那桶水就不是满桶之水，随着知识经济时代的到来，这本来就不满桶之水还可能已经过时，所以，此时教师能给学生的知识之水已经不多，这就需要广大美术教师更新观念，与时俱进，自觉养成终身学习的习惯，努力再去探求和挖掘新的知识源泉，补长自身专业“短板”，从而使自己桶里的水逐渐增高，形成生生不息之泉，以适应社会的进步要求和新课程美术教学需要。

参考文献：

[1]钱初熹.融入新媒体艺术的美术教师教育[C].第二届世界华人美术教育大会论文汇编，2010.10

[2]肖川主编.教师的幸福人生与专业成长[M].新华出版社，2008.8.

[3][4]赵跃庆.美术教师课堂本位的成长与发展{J}.中国美术教育，2006.（1）