时间：2023-11-17 17:39:00
教案背景：正比例与反比例都是特殊的函数关系，函数思想是指导本单元学习的基本的思想方法，引导学生用这种思想方法研究问题，增强学生在学习中研究数学问题的自觉性，明确研究的方向。
教材简析：
这节课通过具体问题认识成正比例的量。初步理解正比例的意义。让学生通过对数据进行观察，初步认识到路程和时间是两种相关联的量，即时间变化，路程也随着变化。再通过引导学生写出几组路程和时间的比，并求出比值，使学生进一步发现这两种量变化存在着一定的规律。即路程时间=速度（一定）。在此基础上，教材对正比例的意义进行了抽象，即用字母公式表示为YX=k（一定）。
教学目标：
（1）使学生经历从具体实例中认识成正比例的量的过程，初步理解正比例的意义，学会根据正比例的意义判断两种相关联的量是不是成正比例。
（2）使学生在认识成正比例的量的过程中，初步体会数量之间相依互变的关系，感受有效表示数量关系及其变化规律的不同数学模型，进一步培养观察能力和发现规律的能力。
（3）使学生进一步体会数学与日常生活的密切联系，增强从生活现象中探索数学知识和规律的意识。
教学重点：理解正比例的意义。
教学难点：根据正比例的意义判断两种相关联的量是不是成正比例。
教学准备：多媒体、课件、挂图
教学过程：
1.基本练习
1.1按问题列出数量关系式。
（1）已知路程和时间，怎样求速度？
速度=路程÷时间
（2）已知总价和数量，怎样求单价？
单价=总价÷数量
（3）已知工作总量和工作时间，怎样求工作效率？
工作效率=工作总量÷工作时间
1.2列式计算
（1）一辆汽车4小时行驶240千米，问这辆汽车的平均速度是多少？
（2）小明用15元钱买了5支同样的钢笔，问这种钢笔的单价是多少元？
（3）甲乙俩人一起做同一种零件，甲4小时做了28个零件，乙7小时做了49个零件，问：甲乙谁做的快一些，为什么？
1.3教师：小结学生练习情况并导入新课，板书课题。
2.探讨研究
2.1教学例1
（1）谈话引出例1的表格，让学生说一说表中列出了哪两种量。
（2）引导学生观察表中的数据，说一说这两种量的数值分别是怎样变化的。
可先让同桌相互说一说，再组织全班交流。通过交流，使学生初步感知两种量的变化情况：行驶的时间扩大，路程也随着扩大；行驶的时间缩小，路程也随着缩小。
小结：路程和时间是两种相关联的量，时间变化，路程也随着变化。
（3）引导学生进一步观察表中的数据，找一找这两种量的变化的规律，启发学生从"变化"中去寻找"不变"。
学生可能会从不同的角度去寻找规律。
教师可根据交流的实际情况，及时引导学生通过计算确认这一规律，并有意识地从后一种角度突出这一规律。
如果学生发现不了上述规律，可引导学生写出几组相对应的路程与时间的比，并求出比值。
（4）根据上面发现的规律，进一步启发学生思考：这个比值表示什么？上面的规律能不能用一个式子来表示？
根据学生的回答，教师板书关系式：路程时间=速度（一定）
（5）教师对两种量之间的关系作具体说明：路程和时间是两种相关联的量，时间变化，路程也随着变化。当路程和对应时间的比的比值总是一定，也就是速度一定时，行驶的路程和时间成正比例，行驶的路程和时间是成正比例的量。
（板书：路程和时间成正比例）
2.2教学"试一试"
（1）要求学生根据表中的已知条件先把表格填写完整。
（2）根据表中的数据，依次讨论表格下面的四个问题，并仿照例1作适当的板书。
（3）让学生根据板书完整地说一说铅笔的总价和数量成什么关系。
2.3抽象表达正比例的意义
（1）引导学生观察上面的两个例子，说说它们有什么共同点。
（2）启发学生思考：如果用字母和分别表示两种相关联的量，用表示它们的比值，正比例关系可以用怎样的式子来表示？
根据学生的回答，板书关系式：
3.应用实践
3.1练习
3.1.1完成第63页的"练一练"。先让学生独立思考并作出判断，再要求说明判断理由。
3.1.2判断。判断下面每题中的两种量是不是成正比例，并说明理由.
（1）苹果的单价一定，购买苹果的数量和总价.
（2）轮船行驶的速度一定，行驶的路程和时间.
（3）每小时织布米数一定，织布总米数和时间.
3.1.3做练习十三第1～3题。
4.评价总结
这节课你学会了什么？通过这节课的学习，你还有哪些收获？
5.拓展开放
教学反思：
（1）运用对比，强化重点知识，拓宽知识面。在这一课中，设计了一些列的相关联的量，学生通过观察比较，抽象概括出正比例的意义。在上述的几种关系中，有和、差、比值不变，通过比较，学生很容易抓住概念中最本质的东西，使正比例关系中的比值一定，在学生头脑中留下更深刻的印像，同时又了解了其他的关系，拓宽了知识面。
（2）在合作交流中感悟。在本课的设计中，本着"以学生为主体"的思想，在引导学生初步认识了两个相关联的量后，让学生采取讨论小组互相说说的方式自学"试一试"，在小组里进行合作讨论，遵循：学生自己能学的自己学，自己能做的自己做，培养合作互动的精神，从而归纳出正比例的意义。两种相关联的量一种量扩大或缩小多少倍，另一种量也随着扩大或缩小多少倍。两种相关联的量的比值是一定的"。尽管学生观察、归纳的程度不一，但更符合学生的认知规律。
【教学过程】
（一） 复习旧知
1． 谈话：上学期我们已经初步认识了分数，今天这节课我们继续学习分数，看屏幕。（课件出示下图及录音：午餐时间到了，小动物们都跑到了自己的食物面前）
2． 设问：看了这几幅图，你能想到什么分数？怎么想的？
3． 交流：谁愿意跟大家介绍一下你的想法？
4． 比较：学生说法的共同之处是什么？（板书：把一个物体平均分成几份，这样的一份是这个物体的几分之一）你觉得在这些分数形成的过程中，哪个词非常重要？（平均分）
（设计意图：用小动物分吃食物的情境把复习旧知与新知学习串连起来，也可以激发学生的兴趣。同时，教师让学生根据图意各想一个分数，并根据学生的想法比较归纳出在上学期学过的对分数的认识，回忆出分数产生于平分物体。）
（二） 感知整体
师：对，平均分才会分得公平，下面我们来帮助小猴子解决平均分的问题：
（1） 课件出示图片及录音：小动物们吃完东西后都走了，只有小猴还没吃呢。这时猴妈妈运来了一车桃，小猴兄弟四个可高兴了。它们想：哇，这里的桃可真多啊，妈妈一定会平均分给我们吃的，我们每只猴可以分得这车桃的几分之几呢？
设问：你们认为是几分之几？为什么？知道车里有多少桃吗？你为什么认为是呢？能不能按黑板上的说法讲一讲道理？（把这一整车桃平均分成4份，每份就是这车桃的）这里的“4”和“1”各表示什么？
（2） 课件出示图片及录音：可是妈妈只从车上搬出了一箱桃，小猴兄弟们有点失望，现在每只猴可以分得这箱桃的几分之几呢？
设问：知道箱子里有多少桃吗？现在你怎么想呢？（把这一整箱桃平均分成4份，每份就是这箱桃的）
（3） 课件出示图片及录音：可是妈妈又说了，一顿不能吃太多，今天只能给你们一盘桃。小猴们真是太失望了，现在每只猴可以分得这盘桃的几分之几？
设问：你是怎么想的？（把这一整盘桃平均分成4份，每份就是这盘桃的）
（4） 比较：观察、比较一下刚才平均分的结果，你能得出什么结论？（不管多少桃，只要平均分成4份，每份都是这些桃的）
（设计意图：延续复习时的情境，巧妙地通过把一车桃、一箱桃、一盘桃平均分给4只小猴的思考，让学生避开桃子具体个数的干扰，感受到“虽然整体在变化，但平均分的份数没变”，比较归纳出“无论多少个桃，只要平均分成4份，每份都是这些桃的”这样一个结论，为后面把许多具体的桃平均分扫清了认识上的困难。）
（三） 深刻理解
（1） 谈话：不管多少桃，只要平均分成4份，每份都是这些桃的（出示12个），这么多桃，平均分成4份，你说每1份是这些桃的？
（2） 质疑：刚才不知道多少个桃，现在已经知道有多少桃了，怎么还是呢？
引导：谁来完整地说说是怎么来的？（把这些桃看成一个整体，然后平均分成4份，每1份就是这个整体的）这里的“4”和“1”各是怎么来的？
（3） 课件展示12个桃并平均分成3份的过程。
引导：你知道现在是怎么分的吗？每1份是这些桃的？完整地说说你的想法。（把这些桃看成一个整体，平均分成3份，每1份是整体的）这里的“3”和“1”各是怎么来的？
（4） 课件展示12个桃被平均分成2份、6份、12份的过程。
设问：每1份是这些桃的？你是怎么想的？（把这些桃看成一个整体，平均分成几份，每1份是整体的几分之一）
（5） 观察反思。（课件展示12个桃被平均分成4份、3份、2份、6份、12份的比较图）
①比较：看看，我们今天要分的物体个数和开始时分的物体个数相比，有什么不同？（以前是分一个物体，今天是分很多物体。师板书：很多物体）
②比较：刚才把很多物体平均分的过程又有什么共同之处呢？（把这些物体都看成一个整体，都是平均分成了几份，这样的1份就是这个整体的几分之一。）补充板书：把一个整体（许多物体）平均分成几份，这样的1份是这个整体的几分之一。
③引导：看这些分数的分子都是“1”，对于这个“1”，你有什么话要说？（取了1 份，可能是1个物体，也可能不是1个物体）这里都是分12个物体，但是分母为什么不都是12呢？（平均分成几份，分母就是几）
（设计意图：有了前一环节学生得出的结论，教师适时告知桃子的具体个数“12个”，这时学生不再受到个数的干扰，思维上的阻碍也会小很多。教师恰当引导学生规范表述后，变换平均分的份数，让学生发现“整体不变，但是平均分的份数变了，那么每1份表示的分数也变了”，最后通过观察比较，归纳出“把许多物体都看成一个整体，平均分成几份，这样的1份就是这个整体的几分之一”，再引导学生对分子和分母所代表的意义进行讨论，从而完成对分数意义的建构。）
（四） 练习提高
1． 说一说：想想做做第1题。
（1） 学生独立练习，同桌交流自己的想法。
（2） 全班交流。
（3） 追问：图1的下面两幅图同样都是把6个苹果进行平均分，为什么每一份表示的分数不一样呢？（平均分的份数不一样，平均分成了几份，每份就是这些苹果的几分之一）
2． 涂一涂：想想做做第3题。
（1） 读题，自己先试试。
（2） 谁来展示一下，说说你是怎么做的？有不同的涂法吗？这样可以吗？为什么？
（设计意图：“说一说”是让学生能根据对分数的认识，清楚表达出自己的想法，而“分一分”则是让学生更加深刻地理解每个分数代表的意义：根据分母的份数去平均分，根据分子的份数去涂色，这两题的练习从两个角度加深了学生对分数的理解。）
3． 摆一摆。
（1）课件出示（如图2）：你能用自己准备的三角形摆一摆吗？
（2） 谁愿意把你的作品与大家分享一下？（在黑板上展示）
（3） 判断摆得是否符合要求，关键看什么？（是否一共画了4个三角形）
（4） 大家摆了这么多种方法，这个整体究竟是什么样的呢？（课件依次出示图3和图4）可以吗？为什么？（课件出示集合圈及平均分的虚线：可以把4个小三角形看成一个整体，平均分成4份，露出的是1份）你有什么话要说？（只要是4个小三角形都可以看成一个整体）
（设计意图：学生自己动手摆出的图案都是把4个小三角形连成一个图形，通过教师展示的没有连成一个图形的讨论，可以让学生认识分数的相关知识，加深对“整体”的理解：一个物体和许多物体都可以看成“一个整体”。）
4． 拿一拿。
课件出示图5及录音：老师带来了18块糖，要奖励给上课最喜欢动脑筋的同学，屏幕上有一些分数都被挡住了分母，被老师选中的同学用鼠标点击“祝你好运”四个字，就会露出一个分数，然后根据这个分数就可以得到糖了。
设问：老师要先问一问，如果让你来选，你最希望选中几分之一？为什么？（预设：二分之一，因为可以拿走一半）祝你好运了！（依次出示：、、、）
设问：你可以拿走几块？你是怎么想的？还剩下几块？
质疑：刚才的三个同学选中的分数都不一样，为什么都拿走了2块糖呢？（糖的总数除以分母，每1份的块数都是2）为什么要用总数除以分母呢？（平均分成几份就应该除以几）看来，分数与除法的关系非常密切！
质疑：（出示）祝贺你，你的运气实在是太好了，选中了大家最希望得到的二分之一，你们羡慕他吗？为什么？（总数不变的时候，选二分之一是最多的，总数变少了，二分之一就不一定是最多的了）
（设计意图：通过分糖的游戏，一方面激发学生的兴趣，更重要的是引导学生能把分的过程用分数的意义描述出来，并通过对“整体变化、分数也变化，但得到的块数不变”“整体变化、分数不变，但得到的块数变少了”这两个问题的讨论与分析，沟通分数与除法的关系，加深对分数的理解。）
（五） 总结提升
总结： 1个物体可以看成一个整体，这是以前学过的；许多物体也可以看成一个整体，这是我们本节课重点研究的；同样，半个物体也能看成一个整体，这是我们以后还要研究的内容。总之一句话，只要把一个整体平均分成几份，每份就是这个整体的——几分之一。
（设计意图：通过结语跨越时空，沟通了过去、现在及以后对“整体”的认识，为进一步认识分数埋下伏笔。）
关键词：经济转型；直接税；居民收入；征管
中图分类号：F81 文献标识码：A
收录日期：2015年8月26日
一、引言
众所周知，经济增长与税收收入成正相关关系，当经济发生波动时税收收入也应随之起伏。目前，我国经济正处于转型期，经济发展速度正由“高挡位”换向“低挡位”，国家政策制定偏好也逐渐由“效率型”偏向“公平型”。间接税虽然有利于国家组织财政收入，但是其税负易于转嫁的特性难以突显出“公平”二字，更多的是强调“效率”，与经济转型的“公平”理念显得格格不入。直接税的税负往往难以转嫁，其中的主体税种个人所得税所设计的税率具有很强的累进性，能够有效调节收入分配，缩小收入差距，彰显公平。但是，近几年来我国收入分配处于严重失衡状态，贫富差距较大。我国的基尼系数从2000年开始不断攀升，在2008年的金融危机中达到0.491的高峰，直到近几年才有所缓解，但仍触及0.4这条国际红线，这与直接税调节收入分配功能的弱化不无关系，究其根本原因是直接税比重偏低，调节收入分配时疲软乏力。我国应以此次经济转型为切入点，逐步提高直接税比重，强化其调节收入分配的功能。
二、我国直接税发展现状
（一）直接税税种现状。我国目前征收的税种共4大类18种，直接税主要分布在所得税和财产税中共有9种：个人所得税、企业所得税、房产税、契税、城镇土地使用税、耕地占用税、土地增值税、车辆购置税和车船税。大部分学者认为税负能否转嫁是区分直接税和间接税的主要依据，个人所得税的税负难以转嫁，并且其税率设计具有明显的累进性，能够有效调节贫富差距，是一种典型的直接税；企业所得税虽然从理论上属于直接税，但是该税种的税负不可转嫁性不明显，难以有效调节收入分配；房产税和城镇土地使用税在房地产保有环节征收，契税和土地增值税在房地产交易环节征税，这4类税种可以归为房地产税。因此，在提高直接税比重的进程中，应以个人所得税和房地产税为核心，其他直接税为辅助，逐步提高直接税比重。
（二）直接税比重现状。从我国2013年的财税数据来看，我国税收总收入为110，530.7亿元，直接税中的企业所得税22，427.2亿元、个人所得税6，531.53亿元、房产税1，581.5亿元、城镇土地使用税1，718.77亿元、耕地占用税1，808.23亿元、车船税473.96亿元、车辆购置税2，596.34亿元、土地增值税3，293.91亿元、契税3，844.02亿元，合计为44，275.46亿元，在税收总收入中的占比约为40%。由此可见，我国当下的税制结构仍是以间接税为主体。根据国际货币基金组织、世界银行等国际权威机构2012年的数据统计显示，目前大部分发达国家已经建立起以直接税为主体的税制结构，其中美国的直接税比重最高为82.2%，日本为81.3%，澳大利亚为72%以上，法国为69.6%，英国为66.7%，这些发达国家直接税的比重平均值已经高达70%。我国直接税40%的比重与之相比仍有很大的差距。
三、直接税比重过低的不良影响
（一）直接税比重低，导致税制结构失衡。我国税制结构失衡主要表现在：“直接税比重过低，间接税比重过高”。税制结构失衡不利于国家经济的稳定发展。首先，间接税主要存在于商品价格中，而间接税过高就容易增加企业的税痛感，导致企业盈利降低，打消企业的积极性，减弱中国商品在国际市场中的竞争力，处于被动地位；其次，我国当前的财政体制是分税制，即按照事权和财权相统一的原则，并结合税种的特性，将税收管理权和征收权划拨给中央和地方。但是，我国分税制改革的并不彻底，导致“财权层层上移，事权层层下移”，使得地方政府财力不足，而直接税比重太低，地方政府不得不依靠间接税，从而变相鼓励地方政府过分追求GDP，忽视经济效益和居民收入的提高，不利于经济转型；最后，间接税往往与价格相捆绑，在一定程度上易导致物价虚高，产生通货膨胀，不利于我国经济的发展。
（二）直接税比重低，弱化税收调节收入分配功能。间接税具有很强的税负转嫁性，容易将税负转移到消费者身上，这就造成穷人购买消费品时所承担的税负并不一定比富人低，甚至大大高于富人，产生逆向调节，进而导致贫富差距进一步失衡。直接税虽然能够有效调节收入分配差距，但是其比重过低决定了其调节居民贫富差距的局限性。个人所得税是直接税的代表性税种，应本着低等收入者不交税、中等收入者少缴税、高等收入者多缴税，但是从我国目前的个人所得税税制设计来看，中等收入者却是缴税大头，并不利于收入分配的调节。除此之外，直接税中的财产税基本处于缺位状态，难以有效调节居民的存量收入，导致财产过度集中，成为社会贫富差距扩大的放大镜。
四、提高直接税比重的建议
直接税的提高是一个缓慢的过程，不能一蹴而就，应始终坚持“逐步提高”的方针政策。将提高居民收入水平作为前提条件，将完善直接税体系作为主要方式，并通过强化税收征管辅助提高直接税比重。
（一）提高居民收入水平。居民收入和财产是直接税的主要课税对象，因此提高直接税比重不能完全依靠税制改革，而应该把重心放在“如何提高居民收入”上来，从根本上突破直接税比重难以提高的瓶颈。发达国家之所以能够建立直接税为主体的税制结构，其关键在于居民收入水平高，人均GDP普遍在10，000美元以上。根据2014年数据显示，我国人均GDP为7，485美元，与发达国家相比仍有很大的差距。并且有学者通过研究各国税制的演变过程，认为人均GDP在20，000美元以下时，直接税比重的提高将会受到极大的限制。增加居民收入是提高直接税比重的前提。在经济转型的大背景下，应快马加鞭加速前进，大力发展服务业，引导服务业向信息化、规模化和现代化方向发展，以便于放宽就业面；改变固定工资模式，建立工资长效增长机制，实现工资与经济同步增长；健全社会保障制度，增加居民的转移支付，以提高居民的间接收入水平；大力发展非公有制经济经，增加居民收入来源，切实提高居民收入水平，为提高直接税比重夯实基础。
（二）完善直接税体系。直接税体系不完善也是制约直接税比重提高的一个重要因素，其主要表现在税收制度不完善和税种缺失，在下一步税制改革中应着重于以下三方面：第一，加快综合与分类个人所得税制的建立。将现有个人所得中的经常性所得和劳动所得合并在一起，按照统一的超额累进税率进行征收；纳税单位由个人转变为家庭，实现税收的横向公平；费用扣除标准应将婚姻、医疗、养老、教育和住房等因素考虑在内；第二，健全财产税。整合房产保有环节的税收，将居民非经营性房产纳入房产税课征范围；逐步开征遗产税，将遗留财产中的不动产、动产和无形资产列入课征范围，同时为了避免通过赠送方式逃避遗产税，应配合征收赠与税；第三，适时开征社会保障税。社会保障税的开征有利于提高居民缴纳社会保险的自觉性、建立可靠的社会保障资金筹集机制，社会保障税的税率设计应与当前的社会保障制度相适应，以便于社会保障费向社会保障税平稳过渡。
（三）强化税收征管能力。随着经济的发展，居民的收入也随之呈现出多样化、复杂化和隐蔽化，当下的税收征管已经不能有效支撑直接税的征管，应进一步强化税收征管能力。第一，完善税收征管法，明确自然人纳税人的权利和义务，并将自然人需进行税务登记列入其中，进一步规范自然人的纳税行为；第二，建立联动机制，税务部门应以现代信息技术为基础，联网工商部门、房管部门、银行、证券公司等，充分掌握自然人的税源信息；第三，提高纳税服务质量，加快税务征管人员由“管理型”向“服务型”转变，拓展纳税服务的广度和深度，切实做到“一切以纳税人为中心”；第四，提高税收稽查的地位，将税收稽查贯穿于税收征管的整个环节，加大处罚力度，从源头打击震慑违法行为。
主要参考文献：
[1]郭月梅.渐进式提高直接税比重的思考[J].税务研究，2014.6.
[2]孙健夫，朱天华.关于逐步提高直接税比重的几个问题[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2014.5.
关键词：综合治理 人口性别 分析
1.综合治理性别比工作进展情况
大港油田计生办采取有力措施，强化综合治理性别比工作，出生性别比升高势头得到有效遏制。据统计，2000年至2010年的十年间油田出生人口性别比分别为103、113、100、113、108、107、104、101、118、102。
1.1加强领导，治理出生人口性别比升高的紧迫感和责任感进一步增强
各单位计划生育领导小组都把治理出生性别比升高工作放在首位，分别召开专项治理会议，统一思想认识，分析研究出生性别比升高的原因、特点及其严重危害，并结合本地实际，出台了综合治理出生人口性别比规范性文件。把出生人口性别比控制目标纳入对各部门人口与计划生育工作责任目标考核。
1.2完善制度，治理出生人口性别比升高工作不断规范
各单位严格执行《B超管理使用制度》、《人工终止妊娠申报审批登记制度》等制度，B超室均设有“禁止非医学需要的胎儿性别鉴定”的醒目标志；因医学需要的终止妊娠及政策外怀孕引产的，经抽查施术单位病历，均有单位计生主管部门的《批准书》或《政策外怀孕证明信》；持《生育证》孕妇发生急症流引产、自然流产、死产的，有计生主管部门出具的《个案审查认定书》，对违反规定实施选择性别生育的育龄妇女收回了部分《生育证》。
1.3部门配合，综合治理出生人口性别比升高的格局初步形成
大多数计生、卫生、药监等部门对治理出生人口性别比升高工作都予以高度重视，认真履行各自职责，密切协作，主动配合。严格执行联合督查制度、联合通报制度。有的基层单位不仅情况通报及时，而且各项会议记录内容齐全。
1.4求真务实，查处非法鉴定胎儿性别选择性流引产案件力度加大
多年来性别比案件发现难的问题逐渐得以掌控。一是各单位从计划生育信息管理系统中获取大、中月份引产人员的信息，对持证中期以上引产可疑人员，逐人进行鉴定排查。二是各单位加大查处典型案件力度，提供了可借鉴方法，为综合治理性别比升高起到了带头作用。
1.5狠抓源头，确保“承包责任制”的有效运作
油田从规范管理机制入手，强化各项制度落实，强化承包责任意识，取得了显著效果。要求计生人员必须准确掌握每一个持证人员(特别是持《二胎生育证》育龄妇女)的孕情，每季度汇报一次“承包责任制”进展情况。认真做好耐心细致的思想教育工作，讲清有关政策，做好防范准备。
1.6规范管理，严格落实“三定点”要求
按照上级计生委关于“定点开展B超检查、定点做引产手术、定点接生”的要求，确定了由职工总医院负责油田持《生育证》妇女的“三定点”工作。其他个体诊所不得开展对持《生育证》育龄妇女的B超检查、引产和接生手术。“三定点”的确立和运行，强化了监督的手段，规范了管理程序，取得了初步成效。
2.存在的主要问题
各单位治理出生性别比升高工作，虽然取得了一定的经验和成效，但督查中发现仍有许多问题亟待解决。
2.1工作进展不够平衡
一是有单位对性别比升高的后果存有模糊认识，面对治理中遇到的困难，采取绕道而行的态度。二是个别单位满足于一般性的学习、传达和部署，没有进行广泛的宣传和动员，工作中相互配合协调不够。三是少数单位在工作力度上欠缺。
2.2典型案件查处力度有待进一步加强
个别单位在案件查处上不是主动出击，而是消极等待，有的存有畏难情绪，对群众举报案件没有及时深入查处，以致延误了查处时机。
2.3各项规章制度没有全面落实
检查中发现少数单位在落实规章制度上没有完全到位，登记终止妊娠手术各种表格存有住址、证件等项目漏登现象等。
3.工作建议
3.1进一步提高认识，加强领导
各级领导充分认识性别比治理工作的长期性、复杂性和艰巨性，要勇于面对新形势下出现的新情况、新问题，积极探索工作新思路、新举措，把综合治理出生人口性别比升高问题列入重要议事日程，切实做到常抓不懈。
3.2狠抓各项规章制度的完善和落实
各单位要加大相关法律法规政策的普及，确保执行过程中的每个环节规范、严密、有序、畅通，确保各项管理制度真正落到实处。工作中要严把三关，一是把好B超使用关。要建立健全B超机的使用管理制度，明确专人管理，专人负责，使用B超要坚持两人以上操作，共同签字负责。二是把好孕情监控关。对持《生育证》怀孕的妇女实行跟踪服务和管理。发现私自终止妊娠的要及时上报，严防漏管失控现象的发生。三是把好终止妊娠手术关。持《生育证》的孕妇因医学需要终止妊娠的，要逐级上报到区计生主管部门鉴定，符合条件的出具终止妊娠批准书。
3.3继续加大对违法案件的查处力度
继续将性别比治理查处情况，作为年终考核的内容。性别比高的单位无典型案件查处的，性别比治理一项不予计分。对各医院的B超机要重新进行一次摸底清理，凡是超执业范围私设B超检查项目的一律予以查封。
3.4协调各部门综合治理
计生和卫生部门要进一步落实《关于综合治理出生人口性别比升高问题的意见》等有关文件精神，各负其责，密切配合，加强协调，齐抓共管，医疗卫生部门要对B超操作人员，深入进行法律法规和职业道德教育，严格规定操作规范和纪律。
3.5切实将“承包责任制”做深做细
［摘 要］以人教版与苏教版的小学数学教材中“分数的初步认识”的课程内容为研究对象，从内容编排、呈现形式、习题水平等方面进行比较。通过比较，可以看出两种版本的教材在多方面存在着差异，各有千秋。
［关键词］人教版 苏教版 小学数学教材 分数的初步认识
［中图分类号］ G623.5
［文献标识码］ A
［文章编号］ 1007-9068（2015）08-027
小学数学教材是实现课程目标的重要载体，是实施教学的基本线索。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材。”本文主要以人民教育出版社和江苏教育出版社两套教材中的“分数的初步认识”的课程内容为研究对象，从内容编排、呈现形式、习题水平三个方面进行比较。比较研究不同版本的教材内容，教师可以了解不同的编排体系，明确教材各自的优、缺点，从不同角度理解和把握教学内容，利于教师在教学设计和实施教学方面汲取不同版本教材的长处。
一、内容编排
《义务教育数学课程标准（2011年版）》将“分数的初步认识”内容安排在第一学段，具体目标为：能结合具体情境初步认识小数和分数，能读、写小数和分数。
两种教材的内容编排都包含了五个基本的知识点：认识几分之一、比较几分之一的大小、认识几分之几、比较同分母分数的大小和同分母分数的加减法。但是通过上表的比较，也不难看出两种教材在内容编排方面的差异：
（1）人教版“分数的初步认识”编排在三年级上册，循序渐进，主要有6个知识点，比苏教版多了一个关于“1减去几分之几”的知识点，强调认识单位“1”，较为传统，只安排学生认识一个物体（图形）的几分之一和几分之几。
（2）苏教版“分数的初步认识”编排的一大创新是它将教学内容分布在两个阶段，在三年级的上学期安排“初步认识分数和简单分数加减法”，下学期安排“认识整体的几分之一与几分之几和求整体的几分之一与几分之几是多少”，引导学生通过操作，初步学会解决求一个数的几分之一或几分之几是多少的实际问题。苏教版教材新增加了“求一些东西的几分之一、几分之几是多少”的问题研究，突破了传统的内容编排做法。
二、教学内容的呈现形式
教材是教与学的基本依据，它为教学活动的开展提供了基本依据，是学生学习的重要资源。教材知识点确定之后，如何组织教学内容，以怎样的形式呈现教学内容，直接影响教师的教与学生的学。
教材内容的呈现主要指数学知识结构的外部表征，包括情境设计、表达形式、内容表述的思维形式等。情境设计大致可以分为生活情境、实践操作、科学实验三种情形；表达形式主要分为图表、图文结合、文字符号；内容表述的思维形式主要表现为关于概念、命题、规则的内容是以直观操作的形象思维为主，还是以归纳或演绎等抽象思维为主的形式。
1．情境设计
两种教材在“分数的初步认识”这一章都注意利用情境运用和学生动手操作来引入新知，将内容与学生的生活经验相联系。人教版主要以直观图和生活情境激发学生学习的兴趣，通过一些“涂一涂”“折一折”这样的实践让学生能够动手操作，培养学生动手操作的能力；苏教版同样利用生活情境和学生动手操作激发学生的探究欲望，但是苏教版比人教版而言，较多地利用学生的动手操作，通过学生的自我感知引入新知。苏教版教材强调通过问题情境激起学生的求知欲望，更为强调比较情境的创设，其一大特点是“在认识中比较大小，在比较中巩固对分数的认识”，把认识几分之一与比较几分之一的大小紧密结合在一起。
2．表达形式
两种教材都注重文字与图形的结合，主要以图片为主，文字为辅，激发学生探究新知的欲望。人教版主要以图形为主，文字为辅，以“主题图＋问题”的形式引入新课，形象生动，激发学生的学习兴趣，同时呈现适量学生可操作的图形，采用适当的陈述性语言直接阐述分数的知识；苏教版三年级上册主要以图形为主，文字为辅，以生活图形提出的问题引路，呈现大量学生操作的图形，以阐释性的文字阐述分数的内容；而苏教版三年级下册则以图形为主，阐释性文字基本没有出现在教材之中，只是用文字来阐述问题，主要是呈现大量的生活图形，让学生在解决问题的过程中加深对分数的认识。
3．内容表达的思维形式
根据皮亚杰的心理阶段理论，三年级的学生心理处于具体运算阶段，学生已经具有抽象概念，思维有可逆性，能够进行逻辑推理，但是离不开具体的直观事物的支持。人教版和苏教版教材都根据小学生的学习心理，进行直观教学，提供大量的直观图形让学生通过观察、操作等方式进行学习，同时在直观教学的基础上，也注重学生的概括归纳，在“比较几分之几的大小”“比较同分母分数的大小”“同分母分数的简单加减”中，教材都是呈现一个直观的例子，教师引导学生通过交流、归纳得出一个一般的结论。
三、习题水平
习题水平指课本中的习题的难易程度。根据布卢姆的掌握学习理论，将教育目标分为认知、情感和动作技能三个方面，其中认知领域包括知识、领会、运用、分析、综合、评价。以布卢姆的认知领域为基本，将习题水平主要分为四类：识记——记住学习过的材料；理解——弄清学习材料的由来及主要特征等，它可以表现为将学习材料从一种形式转换为另一种形式；简单运用——将学习过的材料运用于新的情境，解决一些简单的问题；综合运用——将学习过的多种材料综合运用于新的情境解决一些较为复杂的问题。
根据表3，可以看出两种教材的习题总量相差较大，由于苏教版是将“分数的初步认识”内容分在了两个学期，习题数量也比人教版多了22题。表3显示，人教版安排了“做一做”和“练习”两个部分，苏教版安排了“试一试”、“想一想”、“想想做做”、“练习”四个部分，可以看出，苏教版的习题更注重学生“想一想”之后“做一做”，这样利于发展学生的数学思维；同时，人教版和苏教版的“做一做”和“试一试”“想一想”都是作为例题之后的习题出现，主要考查学生的识记能力，而“练习”和“想想做做”部分则将识记、理解、简单运用和综合运用都体现出来，人教版的“练习”中识记的比重较大，注重考查学生对知识的记忆能力，相对来说苏教版各项比重比较平均分布，考查学生对知识的记忆水平的同时，也注重培养学生对知识的理解能力和对知识的运用水平，这样更利于培养学生各方面的能力，益于学生的全面发展。
四、启示
人教版和苏教版教材都按照课程标准的要求将教学内容安排在第一个学段内，但两者在学习时段和具体内容方面有较大差异，人教版循序渐进将其安排在三年级上册，采用较为传统的做法，没有较大的创新；苏教版则大胆创新，分在两个学期即三年级上下册，尝试把过去教材中六年级学习的分数乘法的简单内容安排在了三年级学习，有利于激发学生的探究欲望，加深学生对分数的理解。
两种教材根据小学生心理发展阶段特征进行直观教学，注重创设情境和学生实践操作，利用情境激发学生的学习兴趣，培养学生的动手能力，人教版注重利用主题图来提出问题层层引导学生学习，较多地采用陈述性的语言直接定义概念，在引导学生的归纳总结方面较苏教版使用得少；苏教版较多利用问题情境引发学生思考，重视培养学生在直观的基础上进行自我归纳总结规则、方法的能力。苏教版教材尤为重视培养学生自我归纳总结的能力，在这部分，人教版可以做一些改进，将一些直接概念的陈述改为学生的自我归纳。人教版以主题图加问题的内容呈现方式更为适应学生的认知水平，而苏教版虽然也利用问题情境，但是问题较散，可以围绕一定的主题展开，从而呈现教学内容。
两种版本教材都从识记、理解、简单运用、综合运用四个方面考查学生的能力，人教版比苏教版更重视对学生识记水平的考查，加深学生对知识的掌握，在对知识的综合运用的比重比苏教版少，苏教版注重对学生理解知识、运用知识能力的考查，尤为重视将学生学过的旧知识和新知识的综合运用，利于学生新旧知识的联系和运用，培养学生分析问题、解决问题的能力。小学生的心理处于具体运算阶段，由具体形象思维向抽象逻辑思维转变，人教版可以在训练学生的基础知识的基础上更多地为学生呈现理解、运用的习题，以利于培养学生运用知识、解决问题的能力。
关键词：偏误分析 对比 中介语
目前在对外汉语教学中教师对于外国人学习汉语的难点以及他们对病句的认识大多停留在语音、语法、词汇的语言要素的层面，由此忽视了篇章及语用层面，对于造成难点和病句的原因的分析，基本采用对比分析，将原因归于母语的负迁移。当然只有母语干扰这一个原因还是远远不够的。有时外国人在说汉语时，虽然语法上没有什么问题但就是让别人听起来怪怪的。这一般是语用上出现了问题。语音、词汇、语法、正字法如果没有出现问题我们只能说学习者在使用目的语时的形式上对了，而不能说它们是完全掌握了目的语的使用规则。那么检测学习者是否掌握了目的语规则就需要涉及语用及篇章即语境和语用。如果只是形式上对了却没有掌握变会出现前言不搭后语及语用上的不得体。要判断一句话是否正确除了是否合乎语法规则还要看它在语境中是否有意义。因此篇章和语用上的偏误也是我们对外汉语教学的重点。
在语言教学上，通过偏误分析会总结出除对比分析中总结出的母语干扰以外的其他造成偏误的原因。这也要求我们在进行对外汉语教学时，研究外国人学习汉语的偏误的同时，既要多层面地收集学生的偏误不要只局限于语音、词汇、语法，又要多方面总结产生偏误的原因，不要只看到母语的干扰。母语干扰是对比分析提出的造成外国人学习汉语的偏误的唯一原因，这是因为对比分析理论是通过对母语和目的语的对比来解释造成偏误的原因，这种方法只能解释属于母语干扰造成的那一类偏误，而偏误分析则能全方位、多方面地分析偏误的根源。这也是为什么对比分析理论发展至后来出现了偏误分析理论。
即使偏误分析理论在继对比分析理论之后为第二语言习得及对外汉语教学作出了许多贡献，但它也存在其局限性，如大部分偏误分析资料的收集都是通过测试的方式取得，而不是自然获得，不能真实准确地反映出学习者的习得情况。其次，偏误分析只注意到学习者在习得过程中的偏误从而忽略了正确的部分。偏误分析还很难发现学习者在习得过程中因畏难情绪而回避的问题。
随着偏误分析理论的发展，其局限性也逐渐暴露出来。因此，在20世纪60年代末70年代初由Selinker等人提出的理论主张构成了早期的中介语理论。
中介语是一个独立的语言系统。这种语言系统中的语音、语法、词汇、语用、篇章等方面皆与学习者的母语语言系统及目的语语言系统的这些层面不同，是一种伴随着学习者对目的语的学习逐渐接近目的语正确形式的动态的、独立的“近似系统”。
中介语理论是在认知心理学基础上发展起来的，因此学者们在研究中介语理论时多从心理学角度对学习者在习得外语时出现的偏误进行分析。对中介语的基本内容及性质的研究也是从心理学角度进行诠释。如中介语性质中的僵化，Selinker从心理语言学角度出发认为僵化是学习者激活了“潜在的心理结构”。僵化现象在二语习得者的学习过程中是十分普遍的，大部分的成年二语习得者都会遇到僵化现象，从而使他们的语言水平不能达到目的语的标准水平。Selinker对僵化现象的定义是这样的“语言石化现象是指外语学习者的过渡语中的一些语法项目、语法规则和系统性知识趋向于固定下来的状态，年龄增长和学习量的变化对于改变这种固定状态不起作用。”简单来说就是二语习得者对目的语的各方面知识都形成了一种固定认识，这种认识是不会受到一些主观或客观条件而改变的。可以说僵化现象是阻碍学习者习得外语的一个重要原因。我们只有究其原因，才能更好地帮助二语习得者在学习过程中避免出现僵化现象。
我认为产生僵化现象的原因有一下三点：
首先，学习动机是影响僵化现象出现的原因之一。如果学习者在达到了他为自己设定的目标后便会失去了学习动机，对学习的兴趣降低造成懈怠，从而出现僵化现象。在学习过程中如果学习者接收到的知识比自己掌握的目的语知识简单，学习者便会觉得无聊导致学习动力不足。如果学习者接受的知识难度远远高于自己的目的语水平则会产生畏难情绪从而回避，失去兴趣。这就要求对外汉语教师在教学过程中要时刻注意每位学生的习得水平，有针对性地对学生们传授难易适中的知识内容。
其次，母语负迁移也是一个重要原因。学习者在不完全熟悉目的语规则与思维方式时，遇到一些当下无法解决的困难首先想到利用母语的思维方式及语法规则等套用到目的语的使用上，这样便会阻碍学习者目的语习得的进步。这也要求教师要多于学生进行交流互动培养学生运用目的语思维来思考问题。
最后，我认为学习者使用的交际策略也是造成僵化现象的一个主要原因。学习者进行交际时，如遇到自己不能表达的语言项目时，会刻意地简化或回避这个语言项目，用一些简单的语言项目或肢体语言来代替。当学习者发现利用这些简单的语言单位或肢体语言也能够帮助他们顺利完成交际时，他们便会忽视了正确的语言形式。在以后的交际中也不会注意语法的正确性、语意的连贯等问题，从而产生僵化现象阻碍学习者的习得进程。
就对比分析、偏误分析及中介语三种理论的关系来看：
对比分析建立在当时的行为主义心理学和结构主义语言学的基础上，而偏误分析理论与中介语理论均建立在认知心理学的基础之上。这三种理论并不是一种对立的关系。偏误分析肯定了对比分析理论中母语对目的语学习的迁移作用，并且也把这种迁移作为产生偏误的主要原因之一，但不认是唯一原因，并在认知心理学的基础上提出了其他原因。也就是说偏误分析理论对学习者的偏误作出了更强的预测和解释，由此使外语学习者对学习过程的认识更加全面、具体。这也说明了偏误分析对对比分析的继承与发展。
中介语理论比偏误分析理论的研究范围更加广阔。偏误分析仅将外语学习者的偏误作为其研究的对象，我在前文中也曾提到这样就会忽视学习者在习得过程中正确的部分，并且也很难看到学习者由于为难情绪而回避的一些问题。而中介语理论将学习者习得并使用的目的语形式作为了一个动态变化的系统来研究，只有这样才能全面地认识外语学习者习得的全过程。由此也可以说偏误分析理论是中介语理论的一部分。
所以说这三种理论是一种继承发展、兼容并包的关系，在今后的对外汉语教学中需要我们在中介语理论的基础上进行偏误分析。
【关键词】结合能；比结合能；质能方程；质量亏损；认识
“结合能、比结合能、质能方程、质量亏损”这四个概念是人教版3-5教材中原子核物理部分的教学内容。要在规定的一课时内完成此教学任务，实属不易。笔者对比问题提出了三点建议，供读者参考。
1.“结合能”与“比结合能”
1.1结合能（核结合能）
“原子核是核子凭借核力结合在一起构成的，要把它们分开，也需要能量，这就是原子核的结合能（binding energy）”――摘自人教版高中物理选修3-5教科书。
教师要给学生明确结合能的定义：将若干个核子结合成原子核放出的能量或将原子核的核子全部分散开来所需的能量，它是原子核的重要性质之一。重点突出“放出”和“所需”二词，由此看出：结合能是伴随着原子核的结合或拆分过程才出现的，并不是原子核所拥有的能量。过程中所放出的核能E不能称为氡核的结合能，解释如下：①氡核拆分成彼此独立的核子吸收能量E1，这是氡核的所有核子的结合能；②氡的所有核子分开后，再由 84个质子和134个中子重新结合成钋核放出能量E2，这是钋核所有核子的结合能；③2个质子和2个中子结合成氦核放出能量E3，这是氦核所有核子的结合能，而核反应过程的总能量关系为：E=E1-E2-E3，显然是核反应过程中吸收和放出的总能量差。
1.2比结合能
“组成原子核的核子越多，它的结合能就越高。因此，有意义的是它的结合能与核子数之比，称做比结合能（specific binding energy），也叫平均结合能。比结合能越大，原子核中核子结合得越牢固，原子核越稳定。”――摘自人教版高中物理选修3-5教科书。
为什么在“结合能”的基础之上还要引入“比结合能”这一概念，对此教材没有解释，这恰是学生不能接受的。教学中我们不妨用经济学概念“GDP”与“人均GDP”的关系作类比。我们国家是经济大国，2014年中国GDP总量达10.4万亿美元，列全球第二。但不是经济强国，2014年中国人均GDP只有6747美元，仅列全球第84。据此，“结合能”与“比结合能”的关系不言自明，而且印象深刻。学生接受“比结合能是原子核稳定程度的量度，比结合能越大，核越稳定。”自然水到渠成。
2.“质能方程”
“相对论另一个重要结论就是大家很熟悉的爱因斯坦质能方程“E=mc2，式中m是物体的质量，E是它具有的能量。”――摘自人教版高中物理选修3-4教科书。别无介绍，可谓“点到即止”。
鉴于此，不妨做这样的简单描述：从方程可看出能量与质量之间只是相差一个系数，两者都反映物体的属性，彼此间不存在转换关系。裂变与聚变反应中出现的质量亏损，可以用来计算放出核能的大小，放出的能量和亏损的静质量对应的，亏损的质量并没有消失，只是以场的形式存在着。核反应前后的总质量还是守恒的。对待这一内容更需要我们教师的合理定位：重在应用，而不在其理。这一内容已超出正常中学生的认知水平，也不同于先前所学牛顿力学体系内容。教师一味地做过多介绍，可能会适得其反。
3.“质量数守恒”与“质量亏损”
3.1质量数守恒
由于原子的实际质量很小，如：一个氢原子的实际质量为1.674x10-27千克。若直接用它的实际质量来计算很不方便。因此国际上规定用相对原子质量表示原子之间的质量关系。某元素的相对原子质量是其各种同位素相对原子质量的加权平均值。而任何一种原子的相对原子质量（Ar）都是其质量与一个C12原子质量的1/12的比值，称为该原子的相对原子质量。如：氢原子的相对原子质量为1.008。质量数是原子核内所有质子和中子的相对质量取近似整数值相加而得到的数值，而一个质子或一个中子的质量数都非常接近整数1，所以任何原子核中的质量数（A）=质子数（Z）+中子数（N），它一定是整数。质量数只能近似表示原子的质量相对大小。质量数守恒是核反应中的一个守恒定律，表明核反应过程中质子数和中子数在反应过程中保持不变，是配平核反应方程的一个重要依据。
3.2质量亏损
“质量亏损”是指原子核的质量总是比组成原子核的单个核子的总质量小，这是因为当质子和中子组成原子核时必须放出核能。根据相对论理论，一定的质量是与一定的能量相联系的。释放出结合能后，原子核的质量小于所有核子的总质量。
核物理中，我们讲的更多的是三个守恒，即：①电荷，②质量数（核子数），③总质量和联系的总能量（包括静止质量和联系的静止能量）。正确理解了上述内容，会发现将“质量数守恒”与“质量亏损”作谁是谁非的比较毫无科学意义。
教学中教师要突出对物理基本概念、规律的讲解，经常要具体到其中的每个字、词，绝不能含糊其辞。也应分析学情：学生有哪些学前概念，容易在哪里理解出错，可能与哪些概念混淆等。教学过程中主动出击，一步到位，不留隐患。毕竟学习物理的关键重在理解与应用，靠照搬硬套，死记硬背是领略不到物理的奥妙的。
【参考文献】
[1]陆光华.走出“结合能、比结合能”认识的误区[J].物理教师，2014（11）
【作者单位】
顾红洁（1978.12-）女，籍贯：苏州太仓。毕业学校，苏州大学；学历：本科；现职称：中学一级教师。
关键词：隐喻 知识分子身份认同 艺术描写空间
宗璞的短篇小说《我是谁？》中所突显的知识分子自我认同的形象，是应该认真地加以反思了。经过二十余年时光的淘洗，随着现代修辞学的最新成果以及文化研究所提供给我们的宏阔视野及研究方法，我们将会看到当年宗璞在这个文本中对知识分子书写的局限，尤其在与张贤亮的《男人的一半是女人》比较性阅读中，会发现不同的知识分子认同所开拓出的艺术描写空间是不同的。
一、从文化身份认同的路径看《我是谁？》
从最直接的意义来看，《我是谁？》是在追问"我"的身份。文化身份的命题是在后殖民理论平台上被提出并被移用到文学研究中来的。文化身份研究，从文艺美学来说，是肯定主体性的美学价值和文学存在合理性的，从文学研究的外延来说，是语境式研究和文本研究相结合的。文化身份，在一个相当漫长的身份意识淡化的时段里，对于中国人说来是极为陌生的，陌生不是不存在，不过是潜隐在意识的底层而已，在每每遇到巨大的变故，个体的处境有所改变时，在不自觉中身份意识会以或者失落或者痛苦的复杂感受表达出来。《我是谁？》虽然是用第三人称叙事，但是"我是谁"的询问还是来自主人公的第一人称。从时间来看，是属于故事层的询问，那么，就证明了这样的身份意识是主人公以痛苦失落，并且希望得到认同的呼唤形式表达的，是值得我们分析的主要蕴涵。
人是文化造就的动物，而身份是人对自己与某一种文化的关系确认。对身份的认同，是一种心理现象，也是一种心理过程。在任何人群中的人们，比如说工人、农民、市民，都会有这样的心理需求，在主要以知识分子生活和体验为艺术表现的文本中，身份认同问题可能会更加突显。因为知识分子对人生的体验，会有更多的文化因素的渗入，对自身的归属和对文化的认同感更易于被他本人所意识到，在心理空间中更易于留下痕迹。对于文学描写来说，也是更为丰厚的资源。同时，身份认同是一个语境式的问题。由于一个人可以属于不止一个群体，因此，在特定的语境下（也可以说是在主要矛盾的突显下）他会选择认同某一身份，也就是归属于某一群体成为他的主要指向。换个角度说，就是身份认同可以分为许多种，比如可以有民族文化身份认同，也可以有知识分子身份认同等。
二、知识分子与"大雁""虫子"意象
《我是谁？》文本很短，宗璞用第三人称深情地塑造了一个女性知识分子韦弥的形象，刻画了韦弥在文化大革命中精神受到极大伤害之后的苦闷、绝望，以至最后走向选择死亡的心路历程。在对这样心路历程描绘中，叙述者刻意描绘了主人公心理突显的两个意象。一个是大雁，一个是虫子。
下面我们从隐喻的角度来分析这两个意象，分析其中所蕴涵的文化心理。
我们所用的隐喻概念是文化学意义上的隐喻。传统修辞学把"隐喻"看成是一种比喻，就是"用某些有类似点的事物来比拟想要说的某一事物，以便表达得更加生动鲜明。"1这样的修辞学中的"隐喻"我们称为"微隐喻"(micro-metaphor)，而我们现在所运用的"隐喻"概念是"宏隐喻"(macro-metaphor)，也就是文化学意义上的隐喻。文化学意义上的隐喻，首先是一种语言行为，从修辞学的角度看，隐喻表现为一种修辞格，它在一种事物的暗示下谈论另一种事物。同时，更重要的是，隐喻也是一种心理行为和精神行为，它是以彼类事物感知、体验、想象、理解、谈论此类事物的心理活动和精神活动。这样意义上理解和界定的隐喻，也就成为了外延广阔、内涵丰富的文化现象。隐喻的思维方式可能会投射到象征、意象、典故、抒情等各种文学手段。2在此基础上，我们进一步将隐喻与意象联系起来思考。
所谓的"意象"，3是指观念意象及其高级形态的审美意象，简称意象或文学意象。它的本质特征是哲理性，表现特征是象征性。意象的形成一般借助于隐喻的思维方式。
确立了如此逻辑起点后，我们来品味文本中韦弥心理中产生的两个意象。
第一个是大雁。在韦弥极度痛苦中，她看到了迷路的大雁，是的，"它们迷了路，不知道应该飞向何方。韦弥一下子跳了起来，向前奔跑。她伸出两臂，想去捕捉那迷途的、飘零的鸿雁"。"她觉得自己也是一只迷途的孤雁，在黑暗的天空中哭泣"。韦弥这个中国当代知识分子，她受到的教育来自两个传统，一个是中国古典文化传统，一个是中国自现代以来共产主义的教育传统。她将自己喻为离群的飘零的孤雁，就是来自这两个传统。在中国古代文化中，大雁的形象往往延伸出"雁阵""雁序""雁行"这些相应的形象来。强调的是群体，共同飞翔的意义。"雁行"：谓相次而行，如群雁飞行之有序列。《诗经-郑风-大叔于田》中有："两服上襄，两骖雁行"的诗句。"雁序"：飞雁的行列。杜甫有诗《杜工部草堂诗笺-三十二-天池》："九秋惊雁序，万里狎鱼翁。"更有用"雁序"来喻兄弟的。还有"雁阵"：雁飞行时排成的队形。汉代的焦延寿的《易林-二复之丰》："九雁列阵，雌独不群"。这些诗文都是强调大雁和雁群的关系。也正是因此，所以，相应地有孤雁、断鸿的形象。所? ?quot;断鸿"，是失群孤雁。柳永的《乐章集-夜半乐词》有："凝泪眼，杳杳神京路，断鸿声远长久暮"。4雁群和大雁已经成为一种华夏民族沉潜在意识底层的情感方式和思维方式，在大雁和雁群相应的关系上，可以隐喻出许多不同语境下的丰富意思来。这就说到了两个传统的第二个传统，即中国革命的传统，那就是将个人和祖国母亲连在一起，个人的价值只有在革命的集体中才能得到实现。对于韦弥来说，大雁的意象主要是在这个意义上被体验的。韦弥为什么会把自己喻为孤雁？在韦弥的意识屏幕上有一段闪回式的叙述：韦弥和丈夫孟文起在解放初，从国外回到了祖国怀抱，他们曾经"飞翔在雁群中"，而那时，他们知道自己是谁，心里是安然的。从韦弥的意识或者也包括潜意识，是将自己和像母亲一样的祖国联系在一起的感受、认同的。他们的安然在于能够为祖国贡献力量。韦弥现如今的失落、不知道自己是谁，皆因为母亲消失了，自己才无所认同、无所归依。她回忆到自己曾经和丈夫孟文起，努力"把自己炼成干将、莫邪那样两口斩金切玉的宝剑，以披斩科学道路上的荆棘。剑是献给母亲的。可是如今剑在哪里？母亲又在哪里？"大雁离开了雁行后的痛苦如泣如诉。
第二个意象是虫子。韦弥在被人们斥责为大毒虫，回到家里看到丈夫孟文起吊死在厨房后，失魂落魄地冲出家门，摔倒在路旁，又受到冷漠的斥责，在神经质地追问"我是谁"的痛苦中投入湖水。在这个痛苦的体验过程中，和孤雁的体验联系的，是虫子消极痛苦的自我感知。或者说，因为如今自己成了虫子，而有了孤雁的断零体验。在韦弥的意识中，自己是一条大毒虫，何止是自己，"韦弥看见，四面八方，爬来了不少虫子"，这些虫子还发出了"咝咝"的声音，韦弥能听懂这"咝咝"的声音，它们说的是："我--是--谁？" 如果说，大雁由于在过去时态中是与雁群合而为一的，所以即便在韦弥现在时的断零体验中，也依然是肯定性的形象。而大毒虫，没有与任何有价值的事物相联系，并且因为成为了大毒虫后而失去和雁群联系的可能性，所以是否定性的形象。韦弥对自己是虫子的想象，根源于中国文化传统里对虫子的认识和理解。从《辞源》中对"虫豸""虫鱼"溯源性介绍，可见出卑贱低微之义。"虫豸"除了泛指虫类小动物外，还有"斥骂之词"的意思，比喻下贱者。《新五代史-卢程传》中有? ?quot;据几决事，视环骂曰：’尔何虫豸，恃妇家力也！’""虫鱼"一词，喻卑微。《金史乐志下-大明之曲》中有："威震遐迩，化渐虫鱼"。5这些直觉性的理解和体验早已沉潜在韦弥意识深处。现在，当她已感到自己是离群的孤雁，自然将自己喻为虫子。大雁是飞翔的，而虫子是爬行的。失落的形象和现在的存在状态构成极大的反差，更加深了韦弥的"我是谁"的身份询问。
韦弥在心里虚幻出的大雁和虫子的意象，含蓄地表达自己对身份的寻找和呼唤，是具有诗学特质的，我们可以通过艺术直觉感受得到。如果我们进一步深入思考韦弥的体验，会发现她对知识分子身份的认同，其背后的以自我归依为母体式的思维方式，将自我依附于另一个有价值的实体，"我是谁"是在另一个有价值的实体那里得到回答的。从这个设想中，我们似乎可以看到中国传统中身、家、国的层层被包容、综合为一体的文化底蕴，看到这个文化底蕴对于她的心理生活中对于大雁和虫子意象构筑的缘由。大雁和雁群这两个连带性的形象组成的意象体系，是以中国传统文化为隐喻依据的。正如高辛勇在《修辞学与文学阅读》中已经发现，许多中国古籍常常有逻辑与修辞的混淆，也就是表面看是修辞，其实是逻辑，特定的意识形态积淀而成的逻辑。他举了一个例子，是人们耳熟能详的《大学》：
古之欲明明德于天下者，先治其国，欲治其国者，先齐其家，欲齐其家者，先修其身，欲修其身者，先正其心，欲正其心者，先诚其意，欲诚其意者先致其知，致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。
高辛勇认为："这段话可分为两节，分别使用了上行与下行（上递与下递）的’联锁’或’层递’辞格，而且开始所标示的概念’天下’、’国’、’家’与’个人’不仅有层次的关系，也有’部分’与’全体’的关系，也就是说在概念上它们有’偏全’格的关系。如此它们彼此不仅有在实质上的关连，而且从命题上看后者是前者的先决条件或必备条件：’家’为’国’的成员，’成员’未治好，全体自然不能说’治好’。所谓’八条目’的重心其实在修身以及其下三项：正心、诚意、致知。"6
表面看是修辞效果，其实是中国文化内在逻辑的体现。在这样的文化逻辑中被熏陶的韦弥，自然极其依赖于国家、天下的认可，并以此获得价值认定。她把自己比喻为断鸿的大雁和虫子，也证实了现代修辞学的观点：除非我们不说话，只要说话，文化的印痕就在我们的"话"里。我们进一步可以说，除非我们不隐喻，只要隐喻，文化的印痕就在隐喻里。
如果说，我们前面探讨的主要是中国文化的远传统对于韦弥的大雁和虫子意象的影响。那么，我们进而要讨论的是中国革命的近传统对韦弥的大雁和虫子意象的渗透。中国革命传统强调信念，而"信念伦理"曾经支撑着一代中国知识分子的精神，韦弥和他们那一代知识分子的"信念伦理"，主要内容是将自己的信念和祖国的前途、人民的理想联系在一起，以此作为自己人生的支柱。"向党交出一片真心"，"把自己毫无保留地交给党"，"一切由党来安排"等口号给予他们人生的归依感和稳妥的形态。这样的观念渗透在他们的血液里之后，一旦他们断了与"党"的联系，一旦当"党"不再安排他们的一生的时候，痛苦是可想而知的。因此我们进而可以说，痛苦主要来源于"信念伦理"，可是在韦伯看来，信念伦理是不问后果的，它所能意识到的唯一"责任"，是"盯住信念之火，不要让它熄灭"。而更可贵的是"责任伦理"，责任伦理采取申时度势的态度，不但要求为自己的目标作出决定，而且敢于为行为的后果承担起责任。7从韦弥的知识分子身份认同，我们可以再设问一下："我"作? 桓鲋斗肿樱撕妥婀翟谝黄鹬猓欠窕褂Ω糜斜鸬亩朗粲谧约旱哪谌菽兀?nbsp;
韦弥对自己身份的问题的呼唤，是个时代性的问题，文化大革命中虽然打破了韦弥们的幻想和精神支撑，但是她的意识形态依然是因循着文化革命前的意识形态，当时多元的文化价值体系和视角尚未建立。而不同时代氛围、文化背景、接受视野不同，对同一个问题会有不同的理解。作为本体论的文化身份，是个矛盾的多侧面的混合体，从心理学上说，存在一个时而激活此一种时而激活彼一种的对于群体的忠诚或身份的自我。至于激活什么？是以时代和理解而定的。韦弥的体验和认同，如今都已成为了历史，我们拉开一段时间距离后，感到了韦弥的局限，那些别的独属于作为人的权利和追求，在韦弥那里，或者进而说在隐含的叙述者那里，甚至在宗璞那里，在当时都是没有意识。这是历史的局限。我们也可以说，韦弥的询问这一行为本身的意义更主要是为后来的知识分子身份内涵的寻找及认同提出了问题。荷兰学者瑞恩-赛格斯认为，文化身份同时具有固有的"特征"和理论上的"建构"之双重含义。知识分子身份认同也始终处于"建构"过程中，在知识分子自己的心理过程中。
这篇小说在第三人称叙事中始终聚焦于韦弥，常常是在韦弥的内视角中展开叙事，内视角有一种强大的感情牵引力量，夹迫着我们顺着韦弥的所感所思而前行。她的感受直接影响到我们对作品的接受。事实是，文本中隐含的作者和主人公韦弥在诸多地方，视角是重合的，而这样的重合本身就可见出作者的时代性和她对知识分子身份内涵理解的局限性。在如是叙述视角里，韦弥作为一个知识分子自我认同的过程中的一个阶段性的形象，在《我是谁？》之后的作品中成为一个参照，并且会在文化身份意识的开拓中，不断地产生出潜在意义来。
三、章永磷与韦弥所构成的"互文性"
我们愿意认为张贤亮的《男人的一半是女人》中的章永磷与《我是谁》中的韦弥，构成一种知识分子身份认同的互文性8。文化身份是人寻找和确认的产物，是自我建构的结果。当然总是在特定的语境（历史时代）中的建构。张贤亮的小说写于1986年，时间上要晚于宗璞的《我是谁》七年。更重要的是张贤亮较之宗璞更少传统中国知识分子的心理积淀。
章永磷对自己知识分子身份的定位是能够独立思考，而不仅仅是寄托在和党、国家的联系上。诚然，这部小说以较多的篇幅描写了章永璘与黄香久性爱的曲折，但是，当我们用章永璘寻求知识分子身份的内涵的眼光来看他们的性爱故事时，会发现那不过是一个为了展示张永璘心理内容的框架或者说是背景。用佛克马的话说，"这两者之间的张力看来是绝对真实可靠的，而且起到了充当文本的主要构成原理的作用。"佛克马认为，应该用"腐败的政治和真诚的政治理想"的对立来阐释章永璘的个人体验。9我以为有道理，正是在这样的对立中，章永璘对知识分子身份的理解得到展示。
展示的是什么呢？在章永磷和黄香久的婚姻构成一个外在风雨的避难所，章永磷在黄香久的怀抱里从半个人变为一个完整的人之后，章永磷作为一个知识分子的本性再次显示。他进一步认识到："维系我们的，在根子上恰恰是情欲激起的需求，是肉与肉的接触；那份情爱，是由高度的快感所升华出来的。离开了肉与肉的接触，我们便失去了相互了解，互相关怀的依据。" 他对大青马说："所以我想走了！我渴望行动，我渴望摆脱强加在我身上的羁绊！费尔巴哈长期蛰居在乡间限制了他哲学思想的发展；我要到广阔的天地中去看看！""我要到人多的地方去！我要听到人民的声音，我要把我想的告诉别人。"章永璘这些话的内在逻辑是：作为知识分子，在情欲的满足中和异性的维系，毕竟是暂时的外在的，而思考的自由、追求更高的精神的归宿，到更广阔的世界中去，才是知识分子的本质性特征的体现。他意识到，黄香久所布置安排的小家庭的舒适的氛围，是能麻痹人的思考、进取和对更高理想的追求精神的。形而下的现实束缚了形而上的思考。离开黄香久，是对现实的超越，也是对自己的超越。更潜在的逻辑是，和"腐败的政治"相对应的是&quo t;真诚的政治理想"，"真诚的政治理想"是一个可以置放各种内容，甚至迥然有别的内容的筐。真诚的政治理想，在章永璘那里表现出来的就是对现实中极左政治路线的反对、批判，他说，这样的现实已经快到底了，"我总觉得会有一次运动，一次真正属于人民的运动"。章永璘的政治理想，还含有对真正的人的意义的追求，"生活难道仅仅是吃羊肉吗？"的质问正是他思索的痕迹。从他的"真诚的政治理想"对现实的反思性、批判性，我们能看到文本里隐含的作者对知识分子身份的设想和定位，已经脱离了单纯和"祖国""母亲"相联系，而进入到对知识分子是外在于政治的具有独立追求和思考的群体的确认。这比宗璞的《我是谁？》的知识分子自我身份的定位要进步的多。
章永璘的行为和对人生的理解中已经有西方文化的因素，大青马、马克思等与章永璘的对话，充满着诸如人的创造力依赖人的生命力、人生来是自由平等的、人都有自己的权力等观念，马克思甚至论证说：章永璘应该设身处地地为黄香久想一想，并且以尊重的态度对待黄香久，既然自己没有尽到作丈夫的责任，就无权谴责黄香久。而章永璘也接受了这些西方的西方文化观念。知识分子身份的内涵在章永璘的人生体验中不断地被建构着。
从章永磷对自己作为一个知识分子的定位，可看出东西方观念的交融和相互借鉴，相对于传统，有了更多的建构的成分。
四、身份认同的复杂与描写空间的拓展
韦弥和章永磷各自对自己身份及这个身份特质的自我认识，呈现出诸多不同。首先，韦弥基本上在直线上将自己与国家、党和人民联系在一起，个人利益和权利依附于那个自己所属于的整体。而章永磷则在一定程度上意识到自己是一个独立思考的个体，具有自由思想、追求自己个体性的权利。其次，韦弥的追求因为是直线性的，所以，她的心理感受也就比较单一，大致可以用痛苦、失落来概括。而章永磷由于既自认为是一个知识分子，同时也时刻意识到自己是一个男人，创造性与男性的觉醒和能力是同在的，当他得到男性能力之后又力图突破婚姻的束缚，他的感受和追求呈现出多个侧面。因为有较多的层次，所以他的自我身份认同的寻找和确认，就成为一个复杂的心理过程，而这一系列心理过程外化为一系列行为，必然引申出一系列的伦理学悖论。而在《我是谁？》中的韦弥那里，则不会出现如此复杂的伦理学悖论。悖论可以看成许多有道理有存在价值的东西的相互冲突，有所得，有所牺牲，影响到人的心理的矛盾困惑，难以选择。所以，从叙事伦理学来看，叙事性作品的艺术魅力恰恰来自于不同伦理之间的差异和冲突。伦理悖论的展开是艺术描写空间的开拓的资源。我们从对章永磷的心理分析中可以体味到这些悖论的价值。