比的意义教学反思范文

比的意义教学反思篇1

教学反思 小学教师 成长 意义

“反思”一词最早出现德国哲学家黑格尔的哲学著作中，它在黑格尔的哲学中有着多层的、复杂的含义，既有后思、反省之意，也有反映、映现、返回之意。而事实上，早在两千年前，中国传统哲学就已经关注道德意义上的“反思”，孔子说“吾日三省吾身”，这里的“省”就有点类似于黑格尔所讲的“反思”。从中国传统哲学对个体道德的反省，到黑格尔哲学对人类生活和自然科学的研究，我们可以看到，“反思”的力量是巨大的。对教师而言，进行教学反思主要是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此总结经验教训，进一步提高教育教学水平。

一、小学教师教学反思的现状

(一)从当前我国小学教师教学反思的意识来看,还存在以下问题

1．对反思活动本身的认识不足，坚持进行教学反思的教师的比例较低。现在很多小学教师的课业负担比较重，导致他们没有时间写教学反思，即使有的老师写了教学反思，也是为了应付学校的检查，教师本身的主动性较低。

2.对反思的认识和实际的反思行为之间存在较大的差距。许多小学教师一方面认为反思对自身发展是有必要的，有助于提高自己的教学水平和质量；但另一方面有些教师又将撰写教学反思当作是额外负担，是浪费时间而敷衍了事，凑合完成，往往为了应付学校领导的检查才勉强去做。这样，反思的价值无法在教学活动中得到切实的体现。

3．教师自我发展的需求不够强烈，影响了教师反思意识的建立。教师自我发展的需要是教师发展的内在动力，只有具备了对自我发展的认识，才能增强对自身专业发展的责任感，才能增强反思的意识和能力。然而，小学教师对自我的发展需求并不高，没有反思的意识。既便是反思了也只处于浅层次和水平的模仿、重复阶段，难以有深入的提高和实质性的飞跃。在教学实践中只重视教什么和怎么教，但对“为什么这样教，好在什么地方”，“讲给什么层次的学生听”，“题目适合谁做”等有关问题的提出和解决意识比较薄弱，这种观念上的滞后导致一些教师还没有真正确立起反思的意识。教师对自我发展意识不强使教师的职业境界也得不到提高。一些教师工作仅仅是为了生存，没有长远的打算，在教学中是被动的，不会主动去深入钻研，使教学法陈旧。在教学中体会不到成功的喜悦和失败的痛苦，不会去静心思考，反思自己的教育教学行为，甚至会逐渐对工作和生活漠而处之，从而造成职业倦怠。要使教师建立反思意识，这就要依靠教师强烈的自我发展的动力需求。有着高发展需求的教师，对教育教学工作具有浓厚的兴趣和积极的态度，为了实现自我的发展，愿意不断进行反思，愿意认真去完成工作，为工作付出更多的努力。教师要提高自我反思能力的关键是要有自我发展的需要和意识。教师对自我现状不满意，说明教师有自我发展的需要，有了自我发展的需要，为了寻求更完善的自我，教师就会不断地反思自己的一言一行，从而建立较强的反思意识。

（二）从教师进行教学反思的方法层面来看

1.小学教师反思的形式比较单一，有种模式化的倾向。比如，我们很多的小学教师在写教学反思的时候，总是套用“首先找出自身不足-自己获得了什么启示-今后该如何去改进”这样一种模式化的写法，自然也就导致很多的教师虽然进行了反思，但却没有收到反思的效果这样的一种状况。

2.在反思方法、反思内容方面，也存在一些问题。现在很多的小学教师，在教学反思中，普遍采用的方法是写反思教案或反思日记，在方法上比较的单一，但实际上，教学反思的方法应该是是多种多样的，例如录像反思法、录音反思法等等，而反思教案、反思日记只不过是其中比较简单易行的两种，因此小学教师要想通过反思促进自己的专业化成长，应该在工作中加强与同事之间的交流，探索出更加多样化的反思方法。在反思的内容方面，很多的小学教师还存在着重教师轻学生等问题，而教学本身就是教和学的统一体，是相辅相成、缺一不可的，因此教师反思的内容也应该涉及到“教师的教”与“学生的学”两大方面。

二、教学反思对小学教师专业成长的意义分析

教师的教学反思，对于一个教师的成长来说，具有以下意义:

1.通过教学反思，能够促进教师对自己的角色定位，从而形成正确的学生观、教学观和师生观。在课堂教学中，教师应该思考：我是关注学生知识、技能、情感、态度与价值观的全面发展还是仅仅关注知识目标的达成；是关注学生在发展中富有个性的学习方式还是将学生学习看成是统一的共性的活动；是关注每个学生的不同兴趣还是单纯地关注知识的传授；是关注学生长远的发展还是仅仅关注学生当前的发展等等,经过对这一系列问题的思考,最终促进教师对自己在教学中最终角色的定位。

2.教学反思，有利于教师形成自己的教学风格和特色，使自己从一名“教书匠”转变成为“专家型”、“研究型”教师。前苏联伟大的教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。新课程改革一个非常突出的“亮点”就是要培养学生的创新意识。作为教师必须在现代教育教学理论知识指导下对教育作探索创新，摒弃单一化、模式化，树立特色，形成个性化教学风格。只有在教育过程中能够不断的进行教学反思的教师，才可能适应新课程改革的要求，为自己成长为“专家型”教师打下良好的基础。

3.教学反思有利于教师对教学的认识在一个感性的基础上上升到理性的高度。教师通过对教育教学观念的反思、专业知识的反思、教育教学技能的反思、教育教学能力的反思等，能够正确的理解和把握教学活动的本质特征，从而使自己成为一个理性的教育教学实践者。

4.教学反思，能够提高教师的教学科研意识。一个经常并自觉地对自己教学进行反思的教师，就有可能发现许多教学中的问题，越是发现问题，就越是有强烈的愿望想去解决这些问题。关注问题并去解决问题的过程，也就是教师树立自己的科研意识，并潜心参与教学研究的过程。

反思是进步的起点，没有反思就没有突破和发展。教学工作本身就是一个需要不断调节和修正，不断完善并发展的过程。只有及时反思，不断反思，并做出有效的总结和调整，才能最大限度地挖掘出教师的专业潜能，加速教师的专业化成长道路。

参考文献：

[1]吕洪波.教师反思的方法[M].教育科学出版社，2006.

[2]申继亮.教学反思与行动研究一教师发展之路[M].北京师范大学出版社，2006，3.

比的意义教学反思篇2

【教材解读】

首先，教材呈现生活中购买笔记本的相关信息，引导学生观察、分析数量的变化规律，并运用数量关系式进行抽象概括，初步体会反比例的意义；其次，通过“试一试”，借助工作效率和工作时间这两种变量之间的数量关系，进一步丰富学生的认识，引导学生在问题的解答中体验判断成反比例的量的思考方法，并通过比较，抽象出成反比例的量的字母表达式；最后，借助“练一练”和“你知道吗”，促进学生准确把握成反比例量的特点，深化对反比例意义的理解。

【教学目标】

1.知识与技能：经历从具体实例中认识成反比例的量的过程，理解反比例的意义，会根据反比例的意义判断两种相关联的量是否成反比例。

2.过程与方法：经历反比例意义的建构过程，通过观察、比较、分析、归纳等数学活动，发现成反比例的量的变化规律及特征，抽象概括出反比例的意义。

3.情感、态度与价值观：进一步体会数学与日常生活的密切联系，增强从生活现象中探索数学知识和规律的意识，同时渗透初步的函数思想，进一步培养观察、分析、判断、综合的能力。

【设计思路】

反比例的教材编排与正比例有类似的地方，区别之处就在于反比例是两种相关联的量的乘积一定，变化方向相反。而且学生已经认识了正比例，对判断是否成比例的方法步骤已经有所掌握。因此，本节课在教学时应紧扣“反”字展开，基于学生的已有经验，给予广阔的探究空间，预设“在激活经验中设疑引入，在自主探究中建构意义，在巩固应用中深化理解”的教学流程，着重让学生深入体验变化方向相反的规律，力求让反比例的概念在学生的自主探究中实现自然生长。

【教学过程】

一、复习铺垫，激疑引入

1.复习。

师出示题目：

购买同一种水笔，购买水笔的数量和总价如下表。

[数量/支 1 2 3 4 5 6 … 总价/元 2.5 5 7.5 10 12.5 15 … ]

提问：同学们，前面我们已经认识了正比例。这是学校吉老师在购买水笔的过程中收集到的信息，表中的两个量成正比例吗？你是怎样判断的？

小结：我们在判断两个量是否成正比例时，一要看两个量是否相关联，二要看这两个相关联的量的比值（或者商）是否一定。

2.引入。

师出示题目：用同样多的钱购买水笔，水笔的单价和数量如下表。

[单价/元 1.5 2 3 4 5 6 … 数量/支 80 60 40 30 24 20 … ]

提问：这是吉老师购买水笔收集到的第二组信息，这里的单价和数量也成正比例吗？为什么？

设疑：很明显不成正比例。那这样的两个量的变化有没有规律呢？能否成比例呢？我们今天就来研究这种变化规律背后隐藏的关系。

【设计意图】上课伊始，组织学生复习正比例的意义与判断方法，能有效激活已有经验，从认知结构中提取相关知识点，顺利搭建已知到未知的桥梁，为新知学习提供认知基础。对于第二组信息的判断，能引发学生的认知冲突，产生积极的学习心向，激起探究新知的强烈欲望。

二、探究规律，理解意义

（一）引导探究购物情境中的反比例关系

1.回顾：请同学们想一想，我们研究正比例的意义是怎么学习的，还记得吗？

2.探究：请同学们拿出学习单，仔细观察表中的数据，根据我们研究正比例意义时的方法，看一看表中的两个量有什么变化规律，把你的发现写在学习单上。（学生自主探究，教师全班巡视）

3.交流：同学们都有了自己的发现，接下来请你将自己的发现在全班进行交流，在分享的过程中将自己的想法进行完善。交流时注意，如果你的发现前面已经有同学分享了，就不要再重复了。（邀请部分学生在全班交流，教师实时进行评价，促进学生的想法渐臻完善）

4.追问：如果用一个式子来表示几个量之间的关系，你会写吗？（板书：单价×数量=总价）

5.想象：下面哪一幅图能表示用同样多的钱购买水笔的单价和数量之间的关系呢？6.阅读：在购买水笔的总钱数同样多的情况下，单价和数量之间有什么关系呢？请大家打开课本61页读一读，并在书上圈一圈，画一画。

7.归纳：因为单价和数量是两种相关联的量，而且单价×数量=总价（一定），所以购买水笔的单价和数量成反比例关系，它们是成反比例的量。

8.揭示：这就是我们今天要学习的内容“反比例的意义”。

【设计意图】反比例与正比例的概念有共同之处，学习与研究的方法上亦可相互借鉴。有了学习正比例的经验基础，学生对于反比例的学习就会比正比例容易些。上述教学环节中，首先，引导学生回顾学习和研究正比例时的方法，激活已有的学习经验，为自主探究提供铺垫；其次，充分尊重学生的已有认知，把课堂时空还给学生，让学生自主观察、发现、分析、概括，在对话交流中分享各自的探究成果，真正让学习成为学生自己的活动；最后，呈现三幅图象，让学生想象并作出判断，渗透数形结合的思想，利于学生直观感受“反”的本质，促进学生对反比例意义的理解。

（二）自主发现生产情境中的反比例关系

生产240个零件，工作效率和工作时间如下表：

[工作效率/（个/时） 120 80 60 48 40 … 工作时间/时 2 3 4 … ]

助学提示：

1.填一填，并说一说工作效率和工作时间的变化情况。

2.算一算，工作效率和对应工作时间的乘积相等吗？

3.写一写，你能用式子表示工作效率和对应工作时间之间的关系吗？

4.判一判，生产240个零件，工作效率和工作时间成反比例吗？为什么？

【设计意图】“试一试”的目的在于引导学生在与生产有关的情境中，借助另一组数量关系进一步感知反比例关系。教师完全放手让学生借助“助学提示”自主完成，通过“助学提示”中四个关键问题的引领，让学生抓住反比例意义的核心本质，促进学生再次深入理解反比例的意义，掌握判断是否成反比例的思考步骤。

（三）概括生成两种成反比例量的字母模型

1.比较：刚才研究的两个问题中，成反比例的两种量都有什么共同特点？

2.举例：生活中还有类似的变中不变的现象和规律吗？（大米的总重量一定，每袋大米的重量和袋数成反比例；教室地面的面积一定，每块地砖的大小和所用的块数成反比例；看一本《夏洛的网》，每天看的页数和所需的天数成反比例；……）

3.建模：如果用x、y表示筛鱿喙亓的量，用k表示它们的乘积，反比例关系可以如何表示呢？

4.追问：想一想x和y成反比例关系最为关键的是什么？

【设计意图】此环节重在引导学生实现认知的提升，达成关于反比例意义的完整建构。比较是对“购物”和“生产”两个情境中的反比例关系进行归纳抽象，为建立一般意义上的模型预作铺垫。举例将学生思维的触角向生活伸展，丰富对所学新知的感受与体验，培养学生数学化的眼光。建模促进学生寻找高度概括的字母表达式，促进思维实现由感性到理性的跃迁，渗透简约数学的思想。追问再次紧扣知识的核心本质，强化判断是否成反比例的关键抓手，学生对于反比例的意义又能有更深入的理解。

三、巩固拓展，深化理解

（一）在操作中深化理解反比例的意义

1.出示：正方形小方片。小方片可是我们学习数学的好帮手，这儿有24块小方片，你能摆成哪些长方形呢？（学生拿出24块小方片拼摆长方形）谁来说一说，你是怎样摆的？（学生回答后，课件有序出示摆成的长方形如下）摆成的这些长方形的长和宽分别是怎样变化的？

2.比较：每张表中都是与走路有关的两个量，它们都是成反比例的量吗？为什么？

3.小结：成反比例的两个量必须符合两个条件，即这两个量必须是相关联的量，而且它们对应的乘积必须是一定的。

（三）在联想中深化理解反比例的意义

1.出示几箱光明牛奶，追问：看到这几箱牛奶，你想到哪些量是一定的？

2.你能想到成反比例的量吗？（每盒牛奶的重量和盒数成反比例，每盒牛奶的体积和盒数成反比例，每箱牛奶的重量和箱数成反比例，每箱牛奶的体积和箱数成反比例……）

【设计意图】概念的理解、技能的提升都离不开形式多样、富有层次的巩固练习的支撑。操作环节让学生动手又动脑，通过摆成面积不变、长宽不同的长方形的操作活动和对四个长方形长与宽的整体比照，帮助学生形成 “变化方向相反”的直观感知，利于学生深化对反比例关系的理解。与走路有关的题组练习，从正反两方面强化学生对反比例的核心要素的把握，同时增强学生辨析比较的能力。教者借助几箱牛奶的生活素材让学生展开联想，一方面打开了学生思维的视界，实现了教学的开放性；另一方面又提高了思维的抽象性，思维的对象由图表与文字，过渡到了无任何文字说明的实物，提升了学生思维的水平。

四、回顾反思，提升认识

通过这节课的学习和研究，你对反比例的意义有了怎样的认识呢？你能从这三个方面（你学会了什么知识？学会了哪些方法？还有什么疑惑？）说一说吗？

【设计意图】课堂总结不应仅是知识的简单回顾与梳理，还应突出方法的整理，并且要能激发学生产生新的探究欲望。通过“你学会了什么知识？学会了哪些方法？还有什么疑惑？”这三个问题的应答，学生既能回顾本课所学的知识，又对学习方法与经验有了积淀，而且还能产生新的问题，有助于培养学生勇于质疑的批判性思维与敢于提问的问题意识。

比的意义教学反思篇3

关键词:望文生义;同义反义;比喻形容;死记硬背

中图分类号:G632 文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)07-0154-01

著名的语文教育学家张志公先生说过:“学习语言最重要的是学习词汇。”词语学习是语文学习的一个基础性的重要环节,非下点功夫不可。以往学生们习惯于“小和尚念经有口无心”式的死记,学得很累还往往用错。笔者在教学过程中摸索了一些行之有效的实用方法,下面做些总结归类,希望对同学们有所帮助:

一、“望文生义”法

看见一个词儿,从字面上猜测其含义。例如:① 稍纵即逝――稍微放纵一下就消失了。

比较一下教科书上的解释:“稍微一放松就会消失。”准确率至少在95%以上,只是将“放纵”改成“放松”就完美了。

② 拈轻怕重――选择轻松的,害怕繁重的。比较一下教科书上的解释:“接受工作时挑选轻松的,害怕繁重的。”准确率也在90%以上,只是多了一个语言使用环境。

③ 与日俱增――和日子一起增长。比较一下教科书上的解释:“随着时间增长而增长。”准确率应该在80%以上,不过用“时间”比用“日子”更科学些。

这是最自然、最常见的解词方法。我们要向学生灌输这种最基本的解词方法。在阅读文章尤其是考试做阅读题时,遇见一个陌生的词儿,可以根据上下文的语境来“望文生义”地推断其含义。例如:查老师几次去要求换教室,可是学校没有空余的教室,况且这一排有五个教室 ,多少都受音乐声浪的冲击,只是贾里他们班首当其冲。

首当其冲――首先受到冲击或影响。再查查教科书的解释:“比喻首先受到攻击或遭遇灾难。这里是受影响最大的意思。”相比之下,根据上下文的语境来“望文生义”地解释,反而比教科书的解释更简洁、更容易掌握。因为在现实中很多学生习惯囫囵吞枣的记词语,如果只记住教科书的解释的前面一截,显然语义太重了。

当然,如果条件许可,还是应该查查词典来确定其含义。

等到熟练掌握“望文生义”法之后,有时要学会抓关键字眼,例如:

不假思索――“假”是“凭借、通过”的意思,整个成语是“不经过思考”的意思。

精益求精――“益”是“更加”的意思,整个成语是“好了还要更好”的意思。

不言而喻――“喻”是“明白”的意思,整个成语是“不用说就可以明白”的意思。

需要说明的是:“望文生义”一词儿本身是个贬义词,在这里是临时当做中性词用的。

二、同义反义替换法

有的词语可以用同义词替换的方法来简化解释,例如:

安谧――安静腌――肮脏娴熟――熟练

摇曳――摇动浸淫――浸透 凝重――庄重

瞩目――注目热忱――热情招徕――招揽

风范――风度诅咒――咒骂活脱脱――活生生

豢养――喂养摄取――吸收鄙薄――轻视

有的词语可以用反义词加“不”的方法来简化解释,例如:

野蛮――不文明失意――不得志参差――不整齐,不一致

三、比喻形容法

有的词语在使用时不是本义而是比喻义,这时解释词语要用比喻的说法。例如:

①鬼使神差――鬼神在暗中指使,比喻不由自主地做出某种意想不到的事。

②江河日下――江河的水日夜不停地想下游流去。比喻日趋衰落,情况一天不如一天。

③连锁反应――比喻一系列相关的事物,只要一个发生变化,其他都跟着发生变化。

④大相径庭――比喻彼此相差太远。径,门外的小路。庭,堂外的院地。

⑤捷径――近路,比喻能较快地达到目的的巧妙手段。

有的词语在使用时不是字面上的含义或者原义,这时要用“形容”之类的引导词来解释。

教师应该强调:这种比喻形容法在运用时要突出解释词语的引导词一般要用上“比喻”或“形容”这些字眼儿。

四、“死记硬背”法

有的词语实在从字面上看不出意思,联系上下文也猜不出含义,一味乱猜会搞错。这就要老老实实地查找工具书来记住其含义。

以上几种方法,笔者特意将“死记硬背法”放在最后,把“望文生义法”、“同义反义替换法”、“比喻形容法”放在前面,显然是希望看过本文的同学能够尽快地改变以往那种一味囫囵吞枣、不求甚解的记词方法。当我们学习的时候勤于动脑并由此养成良好的习惯时,那么学习就是件很快乐的事情了。

实用解词的方法还有很多,有时候这几种方法还是综合起来运用的。关键在于同学们灵活运用了。

比的意义教学反思篇4

P键词：小学数学；反思能力；问题驱动；逻辑关系

反思，顾名思义就是反过头来思考，也就是通过体验后再次推理、概括和思考进一步完善认知的过程。《义务教育数学课程标准》指出：在义务教育阶段，要培养学生养成回顾自己思考过程的习惯，在此基础上让学生能够初步学会分析自己思维过程中的得与失，形成初步的反思意识。小学数学教学中，尤其到三年级以后，许多学生会反映数学难学，实际就是随着知识和概念的增加，我们没能及时帮助孩子们通过反思来巩固知识，革新方法。小学生活泼好动，如果我们不用合适的方法引导反思，那他们就不会反过头来重新审视学过的知识点和错过的问题，久而久之就会积重难返。鉴于此，就本文分析几点培养小学生反思能力的方法和策略。

一、通过合作互动相互启发反思

构建主义认为，学习的过程不是死记硬背理论的过程，而是通过体验和思考完善认知的过程。只有一个人的体验往往是狭隘的，有时候很难发现自己的错误，所以说完善知识和理解还需要通过多元互动，这样才能相互启发，才能学习他人的长处，弥补自己的不足。因此，笔者认为培养小学生相互启发反思的能力，我们在遇到典型问题时可以按照“组间同质，组内异质”的原则搭配成五人左右的学习小组，围绕共同的学习任务进行分工合作学习。

比如，许多学生对于“面积”的概念认识不清，虽然他们学了知识点后记住了它的概念和算法，但是不知道在什么情况下用，也不知道如何运用。这种情况，我们就可以组织学生通过合作学习让孩子们共同探索、相互启发。问题如下：（1）一页方格纸，有10行，每行有9个格子，画一画，数一数一共有多少格子？（2）一块地有10行树，每行有9棵，一共多少棵呢？也画示意图数一数。（3）面积的意义是什么？这三个问题不难，但是都是在启发孩子们反思面积达到概念，从而通过实践、思考对面积的概念上升到实践运用的高度。实际操作中，肯定会有学生理解偏差，其他成员就可以启发他重新认知和反思，从而对面积意义及其实践运用有了全面的理解。

二、通过对比来反思易混淆概念

小学是数学学习的初期，概念性的内容并不多，但是由于孩子们往往以形象理解为主，这就造成很多字面相似的概念容易产生混淆，如不及时引导反思，久而久之问题越积越多就会沦为学困生。具体教学中，我们可以结合小学生以形象认知为主的规律，将相似的概念进行对比来启发孩子们认清概念。

例如，我常用脑筋急转弯式的提问来启发孩子们进行对比反思：一斤铁重还是一斤棉花重。许多学生听到问题就不假思索地说“铁重”，这样他们就上当了，在我们的启发下，他们就会认识到对比错了概念，同样是一斤，应该是一样重。这样的问题具有很强的警示和启发性，便于启发孩子们进行深入思考，通过鲜明的对比来完成对数学知识的深刻认知。

再如，很多学生在做应用题的时候，往往分不清比例和具体分数值，我们也可以通过对比来引导反思：（1）一袋米10公斤，卖了■还剩多少公斤？（2）一袋米10公斤，卖了■公斤，还剩多少公斤？分不清的学生，看到这样的对比就会发蒙，然后我们提示他们认识到分数后面带单位的是具体的数值，不带单位的就是比例关系，他们就一目了然了。数学中很多容易混淆的知识点，我们都可以总结、对比进行反思认知，这样才能完善知识漏洞，让学生以灵活的方式完成知识到能力的迁移。

三、通过典型问题反思动态数量关系

应用题是中高年级小学生的重难点，许多学生对应用题不知如何下手，实际是他们没掌握分析应用题中已知量和未知量之间的逻辑关系。所以教学过程中，我们一定要结合典型例题做模型指导，孩子们通过分析和反思，掌握数量关系的动态变化，进而解决实际问题。

比如，一家网店商品原价是100元，双十一搞促销单价下降10%，节日结束后又提价10%，那么现在的价格和最初的价格一样吗？这就是典型的动态比较对象应用题，其中的降价和提价的10%对应的对象不一样。促销时降价10%，针对的是原价100元而言，而后来提价是针对降价后的90元而言的，这样一解释学生的思路就明确了，以后遇到这类问题就知道怎么解决了。

本文是笔者联系多年的教学实践对怎样培养小学生数学反思能力的几点见解。总的来说，反思是一种重要的学习能力，它能让学生取长补短，完善知识漏洞。这就要求我们在小学数学教学中一定要结合小学生的认知规律，有针对性地设置启发性的教学方案，让孩子们通过体验、互动和反思，完成知识到能力的转化和迁移。

参考文献：

[1]谢鹏.在小学数学学习过程中培养学生的反思能力[J].数学学习与研究，2011（12）.

比的意义教学反思篇5

尊敬的各位领导、老师们：

大家下午好！

首先感谢领导给我的这一次培训机会，同时也要感谢各位同行老师们的信任。我带着你们的关爱和信任参加了本次骨干教师培训活动，听取了四位名师专家的精彩报告，受益匪浅。

下面我主要向各位老师传达一下本次培训中,两位学者老师的主要讲课内容.在说一下自己的心得体会

首先，我想传达的是芦德芹老师的讲课，课题为《做一名反思型教师》 。

芦老师的这节课通过许多故事让教师们懂得什么是反思：反思就是一种通过自我擦觉水平改善教师教学的行为，促进教师能力发展 提升专业能力素养的有力手段和有效途径。

什么是反思型教师

1、具有反思性实践能力的教师

2、能在教学工作中善于反思的教师

3、也能在一个人生活方面包况做人做事对人对己方面反思

反思型教师的特征

对事业的钟爱 幼儿的尊重 研究的投入 教学的钻研 问题的坦然 读书的迷恋 团队的挚爱

反思的类型

个体自省式 课后思 事件思 周后思 与同伴一起反思 横向反思 自我反思 纵向反思

反思的对象和反思的方式

1、反思教育实践中的施教行为

2、幼儿在学习过程中的行为表现

教学活动引发的反思

发现问题 研究 解决、分析 总结经验 补充完善

接下来向大家汇报一下郎明琪主任讲课的主要内容，题目是《一节好课的标准》

一节：指一次幼儿教学活动

好课：指幼儿喜欢 有质是集体活动

标准 ： 衡量事物的准则 也可指为准则的事物

一节好课的标准：

教材选择 学情分析 教学目标 教学设计 学具准备

幼儿园听课心得体会

课堂是教师传播文化、启迪思想、是学生生命成长的地方。因此,我们应该更多地关注课堂、走进课堂, 研究课堂, 让课堂充满智慧的光芒!, 通过这几天的听课和与教师的教学探讨交流中, 着实为自己的专业知识进行一次充电, 促进了自我专业成长。下面我就说一下我的体会。

通过听芦老师的课让我知道了对于教师来说, "反思教学"不再是一种面向幼儿时的教学方式或策略, 而是一种用来提高自己的专业素养, 改进教育实践的学习方式, 是教师在先进的教育理念指导下, 借助行为研究不断地对自己地教育实践进行反思, 积极探索与解决教育实践中的问题, 努力提升教育实践的合理性, 并使自己逐渐成长的过程。 在听课的过程中芦老师要求教师应认真地在日常教育教学中进行自我反思, 反思自己的教育行为、组织教学的方式、师幼互动的情况等, 及时记录反思日记, 从日常教育教学事件中捕捉有意义的问题, 并解决问题, 从而提高自己的分析教材、研究教材的能力, 转变自己的教育行为, 提高自我综合素养。

总之, 听了芦老师的这节《做一名反思型教师》 让我懂得了作为一名教师应学会思考, 讲究方法和策略, 注意工作创新, 应尽量做到：对教师的工作多一点耐心, 少给一点埋怨；对自己多一点反思, 少一点自责；对幼儿多一点爱心, 少一点苛刻, 这样才能使我们的每节教学活动更加有效。

通过郎老师的《一节好课的标准》让我懂得了“教师是为孩子，为学生上课的，而不是给听课的人士上课的，所以一节好课不能十全十美，但要有意义”。一节有意义的好课，没有绝对的标准。这里所说的有意义是学生学到了新知识，产生更进一步学习的强烈要求，也可以是能力得到锻炼，产生良好、积极的情感体验，还可以是教学效果反馈回来学生的思维水平及思想道德水平得到有效提高，更可以是学生探索能力和创新意识提高，自信心增强，继续学习的潜能得到开发。所以，一节有趣、有效、有意义的好课要看师生双方面的表现：

通过这次的学习我知道了自己的教育理念和教育行为都会直接对幼儿产生一定的影响, 因此, 我在今后讲课前都要精心做好准备, 认真研究要讲的课的目标, 分析目标怎样定位比较明确；内容怎样安排比较合理、环节怎样设计比较生动有趣, 能吸引幼儿；教具、学具应如何准备比较得当；如何把握和突破重难点等方面都要进行认真的分析与研究, 达到教材熟悉, 以便上完课后能及时反馈交流, 切磋商讨, 让教师真正发挥引领的作用。上好每一节课。

整整两天全程聆听了四位专家的报告，我得到了丰盈的收获，得到了精神的洗礼，更受到了深远的启迪。在这里，我想说：我们需要这样的引领，需要这样的启迪，更需要这样的鞭策和教育。

比的意义教学反思篇6

关键词：高一政治；课堂教学；教育叙事研究；策略

引言

在实际教学过程中，要对教育叙事中的现象进行分析，研究其中的问题，这是一个将客观过程、真实体验有机结合在一起的教育过程。因此，教师要对自身的做法进行反思，在高一政治课堂教学中开展教育叙事研究。文章以此为基础，对高一政治教育叙事研究的策略进行了分析，希望对一线教师提供一定的帮助。

一、政治教育叙事研究的必要性

1.建立良好的师生关系

教师在开展高一政治课程教学时，要与学生面对面交流。而学生是一群有个性、有思想、主动发展的人，如果教师仍然沿用之前古板的教学模式，不仅会影响教学效率，也会使学生对政治学习产生抵触心理。而教育叙事教学方式让学生慢慢地打开内心世界，愿意与教师、同学进行沟通、交流，充分体现了学生的主体性。这样有利于师生建立良好的关系，也只有这样，才能有效构建属于教师和学生共有的教育世界，进而提高学生的学习效率。

2.推动教师反思

教育叙事研究能够让教师对自身的教育实践进行充分反思，并不断形成属于自己的教育哲学。在这个过程中，教师的专业知识会得到全面的丰富。高一政治教师一般都会在原有教学经历的基础上进行教学反思与回顾，从而对之前模糊的概念、假设以及理论等有一个更加深刻的理解。尤其是在经过日常教育活动的洗礼之后，教师的教育思想肯定会更进一步，对今后开展相关教育具有非常重要的意义，也加深了学生对政治知识的认识和理解。

3.加强教师工作责任感

高一政治教师在应用教育叙事方式进行教学时，不管是教学设计，还是教学反思，都会从学生、家长以及学校的角度出发，并按照自身以往的教学经验，带领学生去观察世界，从而对自己有一个多角度的认识和提升。在这种情况下，能够使教师的工作责任感、使命感得到很好的提高，并且在教育叙事的过程中不断塑造自身形象，在教育行为中锻炼自己，最终成为一个素质较高、知识容量大的政治专业教师。

二、开展高一政治教育叙事研究的策略

1.营造自然情境

对于高一政治教育叙事研究而言，主要是教师从班级的实际情况入手，在掌握教学过程的基础上，以自然教育情境营造的方式来展开对教学内容的研究。该种形式的研究比较注重“实”，即实际情况、真实事件以及实际过程等，需要教师将某件事情的经过讲述给学生，引导学生提出问题，通过对课程的学习去解决问题，有效提高学生的学习能力。因此，教师在平常的教学过程中，要注重收集与之相关的故事，只有将最原本的事件展示在学生面前，才能获得良好的教学效果。比如，在教学人教版高一政治《树立正确的消费观》的过程中，教师可以利用教育叙事来展开教学。教师：“我有几个朋友在工作之后都购买了手机，一个朋友选择了实用的，还有的选择了与众不同的。有一个朋友无所谓，随便买了一个，只有一个朋友选择了最贵的。当你们工作之后，会选择什么样的呢？”学生这时会进入非常激烈的讨论中，之后教师就可以引入从众心理、攀比心理、求实心理以及求异心理的教学，在这种情况下，学生会更加投入，有利于教学效率的提升。

2.创设故事情节

与其他学科相比，政治学科的教育叙事没有什么区别，基本上都是讲述一个有情节、有意义的故事，其情节主要包括与叙述教学事件有关的人物、冲突以及事件发展等。而且，在每个故事中，还会包含一个或多个意外事件、冲突等，它们可以是内在的，也可以是外在的。比如，在教学人教版高一政治《收入分配与社会公平》时，教师可以给学生讲解“祥子”的故事，受当时旧社会的打压以及不平等的待遇，导致祥子身心疲惫，由此教师可以引入社会公平的体现、收入分配公平含义以及效率与公平的辩证关系，使学生更加深入地了解我国政治文化和生活。

3.开展教育反思

实际上，教育叙事研究属于一种反思性的研究，所以教师应该注重教育反思。在教育叙事的研究过程，教师要不断积累教学故事，之后再进行反思，从而加深对问题、事件的认知，不断提升自身的能力，积累教学经验，在不断反思中改正教学计划，并对事件、行为后面的含义进行探索，掌握政治教学的相应规律，进而提高政治教学的水平。一旦脱离教育反思，那么教育叙事研究就会变成单纯的叙事，也就失去了原本的意义。所以，教师在开展高一政治教育叙事研究时，一定要对教育反思引起重视，这样不仅能够提高自身的教学能力，还能加强学生对政治内容的理解，有利于教学质量的提升。除此之外，教育叙事研究的开展还能将实践与理论结合在一起，为学生今后的学习奠定扎实的基础。

三、教育叙事研究反思

在高一政治教育叙事研究中，教师才是主体，所讲解的故事能够将教学活动中的情境、真实现象反映出来，而且对教学活动中学生的主观感受和心理活动格外重视，这也是教育叙事研究中非常关键的一个环节。对于教育叙事研究反思而言，通常会受到研究人员自身教学实践、理论水平等因素的限制。针对这种情况，研究者在实践教育过程中，就要采取有效的措施来提高自身的理论水平，进而实现教育叙事研究水平的提升。我们重点可以从以下方面入手：首先，确定高一政治教育叙事研究的根本目的。对于高一政治教育叙事来说，不会受到一些具体理论的制约，会比较注重教育教学的实践，因此，在日常的教育和生活中，一定要对其进行深刻的反思和观察，从而得出具有解释意义的理论。其次，充分掌握高一政治教育叙事研究的根本方法。教师在开展高一政治教育叙事研究时，通常会采用“由实践到解释理论”的方法，这是一种自下而上的归纳方法。由于教育叙事对故事的自然情境性比较重视，所以不会将重心放在教学安排和设计上面，最关心的是事后的感悟与反思。因此，教师在开展教育叙事研究时，一定要注重“由实践到解释理论”的方法应用，从而提高高一政治教育叙事策略的实施效率。最后，全面了解政治教育叙事的文体和结构。实际上，高一政治教育叙事研究对文体没有太高的要求，而且也没有规范其具体格式，只要能够满某些基本要素即可。高一政治教育叙事比较注重故事性和可读性，对人物、场景、地点以及时间等不是特别关注。由此可见，在开展教育叙事研究时，对感悟、反思等十分注重。

结语

综上所述，在高一政治课堂教学中引进教育叙事研究，是一个非常可行的教育方法，它不仅能够深化学生对教学内容的理解、认知和掌握，还能使高一政治课程内容变得非常丰富，对学生起到更好的教育意义，为学生今后迈入社会奠定扎实的基础。

[参考文献]

[1]卢锋.教育叙事研究——高校思想政治理论课教学研究范式之转换[J].常熟理工学院学报，2010（12）：86-88.

[2]陈二红.开展高一政治教育叙事研究的策略与反思[J].科学大众：科学教育，2012（12）：10.

比的意义教学反思篇7

（一）高校思想政治理论课教学应彰显意识形态教育的批判性

高校思想政治理论课作为大学生马克思主义意识形态教育的基本途径，理论课的课堂无疑是一个讲思想、讲政治的地方。简言之。面对已经充斥着各种思想政治观点和立场的大学生，理论课的教学教育过程实质是在引导受教育者在各种立场和观点之间做出更好的选择。因此，从马克思主义意识形态教育出发，理论课的课堂究其实质就是意识形态斗争的地方。在这样的场域，马克思主义不去占领，非马克思主义和反马克思主义的东西必然会去占领。所以，理论课教师应非常清楚地认识到，理论课教学在结果上与知识、技能的教学存在本质上的差异。知识、技能的教学如果无效，受教育者只会在知识或技能方面有所缺失，而理论课的教育教学如果无效，受教育者必然会被非社会主义的意识形态所俘获。可见，理论课教师能否在教学过程中坚持以马克思主义的立场、观点与现实生活中非马克思主义的思想意识展开斗争，能否从中国革命、建设和发展的实践中去深刻阐释中国化马克思主义理论，就直接关系到教育教学的成败。概言之，理论课教师在课堂教学中能否旗帜鲜明地围绕“坚持什么、反对什么、提倡什么、批判什么”去展开彰显批判性的教学实践，从根本上决定着理论课教师能否在教学中真正有所作为而不辱使命。

（二）高校思想政治理论课教学应突出对现实生活的思想引导

当前，多种分配方式导致了利益分化的形成，而贫富差距的扩大则进一步加剧了以经济利益为基础的思想观念的分化，社会思想的整合难度大大增加；同时，各种社会思潮的涌入特别是非马克思主义社会思潮的传播使得人们的思想观念更趋于多元易变，社会思想的净化难度也随之大大增加。最为危险的是，当前社会的各种腐败现象特别是腐败现象未得到根本的遏制则直接对社会主义意识形态观念造成了有力的消解作用，思想教育的难度大大增加。而大学生作为思想观念最为活跃的一个社会群体，无疑使得高校意识形态教育工作面临着更为严峻的形势。马克思指出，“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程”。[3]66所以，要解决思想认识的问题，就得把握主体的现实生活，就必须引导主体去正确地认识现实生活。因为，人们思想观念的形成不在于主体看见了什么，而是看到了什么。正是如此，西方国家对我国社会主义意识形态的斗争，一个长期的基本策略就是任意放大、歪曲和丑化我们在社会主义建设中的问题，以诱导人们看到他们想要人们看到的东西，即资本主义的完胜和社会主义的失败从而让人们的认知止步于所谓的“历史的终结”。因此，理论课教师在课堂教学过程中对非马克思主义和反马克思主义意识形态的斗争，就应着力于现实生活的正确引导，教学过程应是与受教育者现实生活深刻触及的过程，从而也是一个教师与学生就特定的现实话题而展开思想对话、不断增进共识的过程。概言之，基于现实生活的思想引导而展开“对话”，应成为理论课教师课堂教学交往的基本内容。

（三）高校思想政治理论课教学应关注教学内容的合理生成

首先，要重视教学内容的对比生成。马克思主义经典文本的作家们，在理论观点的论证上就有着强烈的对比思维，非常善于运用对比去阐释抽象的理论观点。如马克思在论证生产力对生产关系的决定作用时，就具体生动的指出：“手推磨产生的是封建主为首的社会，蒸汽机产生的是工业资本家为首的社会。”[4]108可见，具体生动的对比使得理论的说服力大大提高。因此，理论课教师应重视教学内容的对比生成。如把当前泰国政局因为无休无止的街头抗议而混乱不堪与中国安定团结的政治局面对比，所谓“一人一票”是真民主的谬论就不攻自破。概言之，对比充满教育魅力，理论课教学应注重以事实的对比生成教学内容，以此来推动理论观点的有力论证。其次，要重视教学内容的区分生成。马克思主义理论从产生到基本形成的过程在某种程度上也可以看成是与错误思想不断划清界限的过程。所以，区分思维在马克思主义经典文本中同样有着丰富的表现。如为了把无产阶级的革命理论与资产阶级的改良主义彻底区分，马克思指出：“对我们来说，问题不在于改变私有制，而在于消灭私有制，不在于掩盖阶级矛盾，而在于消灭阶级，不在于改良现存社会，而在于建立新社会”。[5]可见，马克思通过简明扼要而触及实质的区分，就非常清楚地把革命理论的核心思想凸显了出来，也非常有力地与改良主义划清了界限，使得人们一下子就抓住了无产阶级革命与资产阶级改良的本质区别。因此，作为理论课教师，应重视以区分思维生成教学内容从而帮助受教育者更有效地抵制错误思想的影响。特别是在社会思潮多元化的时代背景下，理论课教师为增强意识形态教育的有效性，以区分思维生成教学内容就显得非常必要。如在中国特色社会主义的改革开放问题上，理论课教师就应引导学生把现代化与西方化区分清楚，就应把学习先进文明与照搬西方模式区分开来，就应把改变社会主义基本制度的所谓“彻底改革”与进一步完善社会主义制度的全面深化改革区分开来。最后，要重视教学内容的历史生成。马克思主义理论的经典文本中，无不体现了“历史”的思维方式。如对资本主义的认识。一方面，如马克思、恩格斯在《共产党宣言》所揭示的那样，“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大。”另一方面，马克思又从人类解放的高度深刻地指出，资本主义世界不是人支配物，而是物统治人，“物的世界的增值同人的世界的贬值成正比”。[4]287显然，正是从人类社会发展的整个历史过程去看，才有了马克思对资本主义既肯定又否定的认识，继而才有了马克思对资本主义的批判，也才有了把解答“人类解放何以可能”作为迫切任务的马克思主义哲学的创立。可见，历史思维有助于达成对事物的客观认识。如当前贫富差距问题的认识，就需理论课教师引导学生从我国社会主义发展的历史过程去把握。一方面，既要让学生知道传统社会主义阶段绝对平均导致共同贫穷的历史事实；另一方面，也要让学生看到改革开放以来多元分配方式推动社会进步的客观现实。在对历史和现实的双重省视之下，受教育者就能对社会主义初级阶段的贫富差距形成理性的认识而不是盲目的批判。再如近代中国革命问题的认识，理论课教师通过引导学生走进1840年鸦片战争以来中国人民为救亡图存而曲折探索的历史过程，就能使学生认识到“是否获得国家的独立是殖民地、半殖民地国家能否独立开展和全面实现本国现代化的关键之一。……反对帝国主义侵略，争取国家独立的民族化，与工业化、民主化一起，共同构成殖民地、半殖民地国家实现现代化的核心含义。”[7]从而使受教育者与当下否定革命、美化殖民的彻底划清界限。

二、理论课教师教学思维方式的养成路径

（一）认真领悟马克思主义经典文本的思维方式

对马克思主义经典文本的学习不仅要深刻理解其理论思想的时代真理性，也要充分领悟马克思主义经典文本在理论话语叙述中所内涵的思维方式。通过对马克思主义经典文本思维方式的用心体会，并把领悟到的思维方式实际地运用到教学实践中，从而使自己的教学思维方式得到优化。

（二）善于和勤于反思自己的教学行为

教学思维方式以隐性地方式存在于教师个体心理结构中。因此，舍弃原有的教学思维方式和建立新的教学思维方式是一个艰难长期的过程。理论课教师个体要善于和勤于反思自己的教学行为。其中，能否深刻剖析自己教学行为背后的教育教学观念，从观念层面对自己的教学行为特别是那些习以为常的教学行为习惯给以反思是教师个体推动合理教学思维方式养成的关键。

（三）努力丰富自己的教学元知识

作为一名优秀的理论课教师，既需要随着时代的发展更新自己的学科知识，也需要努力丰富自己的教学元知识。其中，能否形成正确的知识观和学生观是教师教学思维方式能否改进的重要前提。对理论课教师而言，受教育者在课堂教学过程中是一个怎样的存在，思想观念层面的知识如何才能为受教育者所接受是一个在教学实践过程中需要不断思考的问题。

三、结语

教学思维方式是教师在教育教学生活过程中所构建起来的稳定的认知方式。作为意识形态教育工作者，理论课教师教学思维方式的特殊性就应得到深刻的把握，只有这样，才能更有力地推动思想政治理论课教师的专业化发展。在理论课教材高度统一的课程实施背景下，理论课教师如何把教材体系转化成有效的教学体系，与意识形态教育特点充分融合的教学思维方式养成应是不可忽视的方面。

比的意义教学反思篇8

    一、 后现代主义思想的产生及特征

    后现代主义(Postmodernism)是20世纪中叶出现的一种世界性的文化思潮,本世纪五十年代在美国兴起,后来大约在七十年代初,这股思潮传到欧洲大陆,80年代达到鼎盛,是西方学术界的热点和主流。它以西方发达国家二次世界大战后已进入后工业社会为背景,以批判否定近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征、强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。有教育理论研究者认为,不管怎样后现代主义为我们提供了新的视角和思维方式,这对很长时期浸润在现代主义,甚至前现代主义中的教育学界而言无疑会产生清醒和清新的效应。吸取后现代主义思潮的合理因素,结合我国社会实际深刻反思后现代主义视野中传统的比较教育研究所存在的问题是探索比较教育研究未来发展的一种有益的尝试。

    二.传统的比较教育研究存在的问题

    在后现代主义视野中,传统的比较教育研究存在许多问题,需要 进行解构和颠覆。

    (一)确定性

    “比较教育并不是存在于人类生活之外的自然客体,而是由参与其中的人组成,由领域中的本质、起源、目的、特征等组成。也就是说,比较教育由信任真理的人所提出,争论于什么组成了这个比较教育的真理。” [3]在比较教育学界至今仍对比较教育的学科性质(学科还是研究领域)、研究方法、研究程序等问题争论不休。所有的比较教育学者似乎都在寻找、论证一个确切的答案。努力探求是因为,在他们的内心里毫无疑问地肯定,这是一个有确切答案的问题。而从现实来看,论争的结果是越来越困惑、矫情,及至无疾而终。

    (二)同一性

    “事物之间存在同一性,并且这种同一性是可以移植、嫁接的,即比较教育中的借鉴”。在比较教育中借鉴的前提是确信事物具有本质,相信真理的普遍存在。比较教育学者认为,通过对不同教育现象的比较、研究,能够推断出存在于所有教育现象中本质的、共同的东西,即事物的同一性。人们正是怀有寻找事物可以通用的确定的同一性的“野心”,来从事比较教育研究的。但是,“同一”的借鉴结果往往不太令我们满意,比较教育学者开始怀疑自己是否真的找寻到了存在于事物之间的真实本质,或者开始怀疑是否存在真理。例如,在某个国家,由于政府对教育的投人增多,导致教育质量提高。但是,这样的所谓“本质”、“规律”、“同一”在其他国家的效仿,往往得不到好的效果。

    (三)依附性

    就整体而言,比较教育研究多偏向发展中国家的探讨,而后现代主义基本上是以欧洲与北美为讨论焦点。比较教育产生于欧洲,在西方中心主义和西方文化霸权的双重影响下,对西方文化话语系统的依附是主要的,世界各国的比较教育研究尤其是发展中国家的比较教育研究深受欧洲的影响,世界比较教育研究带有明显的西方色彩,表现出明显的依附性。从世界的比较教育研究现状来看,存在严重的中心与边缘的关系。

    (四) 盲目性

    世界比较教育研究发展的过程实际上是一个泛国际化过程。不同国家有不同的文化传统,不同国家的比较教育的形成是基于本国本民族文化传统基础上逐步形成的,因此没有一个统一的国际标准的比较教育体系,也就没有可能实现严格意义上的比较教育的国际化。实际上,国际化只能在共同的话语环境下进行。[4]在现代比较教育研究系统中,不考虑本国文化传统而盲目引进别国的教育模式,实际是一种泛国际化的思想。泛国际化的明显表征就是盲目性。

    三、后现代主义的比较教育研究主张

    (一)强调差异性的研究目的

    由于后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义,所以其对比较教育研究目的观也是各种各样的。比较教育的鼻祖朱利安创建比较教育学的目的有两个:一是要促使自大的法国人或欧洲人张开眼睛看世界;二是希望通过比较教育研究来建立一门实证的真正的教育科学。康德尔认为比较教育研究的目的在于找出影响教育制度差异的动力及因素。霍尔斯认为应该将比较教育学视为一门比较社会学,其目的为提供教育形态学、确定教育的各层面与各因素以及找出教育与社会间关系与互动及找出影响教育变迁与持续发展的基本条件等三个方面。王承绪、顾明远认为比较教育研究可以找出教育发展规律并促进教育改革。薛理银认为比较教育的目的是提供科学知识、人文知识和决策知识三类目的。[5]

    由此可见,比较教育的研究目的,是从不同的文化背景中得到暗示,而不是从普遍的、一般性的逻各斯(logos)中心主义标准中得到暗示。它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”,而是强调各种各样的“差异性”。它寻求各种“不同的声音”,而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此,从后现代主义来看比较教育研究目的,其应该是具有强调差异性、否定中心化的、多元的、鼓励批判的哲学导向和思维特点的。

    (二) 研究对象的边缘性

    后现代主义者提出关注知识和力量的合法化问题,后现代主义者认为,我们现在对事物的理解与知识已经被男性、欧洲中心主义、帝国主义和殖民主义的判断所控制。他们相信,由于力量对比的悬殊,少数利益集团会被轻而易举的剥夺权利。因此,后现代比较教育关注的是边缘群体、弱势群体、少数利益集体以及当地组织力量,鼓励个体选择,认为力量存在于个体之间。[6]

    正如柯文(Cowen, 1996)所说的,比较教育研究大多是反映欧洲、北美、纽约的焦虑,显现出相当的区域性,并未去了解如日本、台湾、南韩,或中国的政治经济情况、意识形态、教育制度或社会的自我认同等,也未去探讨阿尔及利亚、伊朗、马来西亚及巴基斯坦等国家建构的伊斯兰认同,更少去了解中欧与东欧国家合法性危机以及其教育改革[7]罗斯特(Rust,1991)认为:一方面,欧洲的文化中心主义造就了优越意识,形成了对于非我族类的压抑,另一方面,少数民族、同性恋及不同生活形态者在现代的发展历史中,往往需透过暴力才能使其主张获得重视,就后现代主义观点来看,主流体须接纳与认同所有被压抑的群体,去创造生活形态与嗜好异质的社会[8]。鉴于此,比较教育研究关注的是全世界的教育问题,而不是某一个国家或几个国家的教育问题,其应该从一个宏观的视野来看全球教育发展态势及显现出的教育问题。莹以更多的边缘群体尤其是欠发达或不发达群体这些作为研究对象。

    (三)多元文化主义研究范式

    范式是指科学共同成员所共有的一切信念,是指常规科学所赖以运作和成立的理论基础和实践规范。从这个意义上说,范式提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架,决定了人们行动的目的以及解决问题的方式。因此,特定的范式可以理解为研究者据以提出或建构特定研究对象,并对有关这一研究对象的资料数据进行评判、分析、解释、概括的理论框架。在后现代主义理论的影响下,比较教育研究范式受到了前所未有的深刻变化。在此背景下,与传统的实证主义研究方法不同的多元文化主义研究范式便应运而生。

    多元文化主义基本观点的形成是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同,认为世界是可知的,客观真理并不因为人们认识的局限性而陷人虚无。但是,由于各文化对人类价值观存在不同标准,因此认识是可以多元存在的,没有绝对的、唯一的真理。多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重,但同时坚持:通过阐明自己的立足点,任何人可以发表自己对异文化及其价值的评价。通过对多元文化教育的研究使各国人民认识不同文化的独特性及其价值观,在保存和发展自己的优秀文化的同时,以开放的心态对待外来文化,促进世界各民族文化的交流与合作。[9]

    当今时代处于一个全球化时代,比较教育研究必然要反映这一时展的理论背景,因而促进国际交流和文化的多样性发展,成为比较教育的重要任务。比较教育研究通过其卓越的贡献进一步加强教育理念、教育模式、教育项目以及教育议程的全球化。这不仅需要对全球化这一客观事实的理解与认同,而且还必须为世界文化多样性发展做出贡献。与传统比较教育研究范式不同的是,这一分析范式它作为一种理论方法肯定了跨文化传播的意义,那就是根据文化路线进行重新解释,将历史变化的程度转变成结构上的重组,使分析模式能够适应特殊形式的需要,使所接受的文化或者民族有一个特定的重新解释和适应过程。可以说,比较教育研究范式伴随比较教育本身的发展而呈现多样化。比较教育研究范式的多样化发展无疑将进一步推动比较教育学科的建设和发展。[10]

    四.从后现代主义视角研究比较教育的意义

    正如前文所述,后现代推崇“多样性、差异性和边缘性”,主张文化的包容性,多元化。作为现代性理论的批判者后现代理论深刻影响着比较教育研究,对于比较教育的研究方法而言,后现代主义思潮的渗人促进了比较教育研究质性研究方法的应用。这意味着向社会科学方法论的普遍性和惟一性提出挑战—要求在教育研究中容纳一切规则、方案和标准主肯定了多元化的研究范式。总之,从后现代主义视角来为比较教育研究把脉,无论是从现实的后现代性征象而言,还是就理论研究的前瞻性而言,都是具有重大意义的。