中班幼儿故事范文

中班幼儿故事篇1

而有效教学活动过程中应呈现的幼儿兴趣盎然、思维活跃的场景，经常是教师的有效提问引发的。［2］笔者对此问题进行了比较深入的实践与研究，旨在通过一些课例的对比研究，改进教师在自己的教学活动中容易且常常出现的问题，从提问的类别、层次、数量及提问效果等方面思考，尽量消除一些无效、低效的提问，设计提炼问题，有效引导幼儿积极思考，提升幼儿的思维品质，同时也提高教师自身的提问技巧及组织教学活动的有效性。

一、归纳提问类别，精心设计问题

选择一些比较典型的童话故事，设计一些帮助幼儿记忆理解并扩展思维的问题，提前填写在“提问记录分析表”中：将班级幼儿分成A、B两组，先由一位教师给A组幼儿上课，另两位教师听课并详细记录幼儿回答问题的情况与教师的回应，及时填写分析记录表，并讨论调整所设计的问题，再给B组幼儿上课。对比两次活动的效果及幼儿的反应。

下面将以《小马过河》为例，具体阐明。

第一轮实践

对象：A组

活动实录（T：代表教师 S：代表孩子）

在第一轮活动中，教师讲述故事第二遍后所预设的提问有11个，最后一个问题教师不断追问。绝大多数的问题幼儿都能回答出来，但答案还是比较单一的。幼儿的思维虽然能紧紧跟着教师，但总是举手积极回答问题的幼儿就是那么三四个，还有一些悄然静坐的孩子，不知理解了没有，活动没有出现预想当中的积极活跃。原因可能包括以下两个方面：

（1）针对幼儿记忆系统进行的提问，答案基本是确定的、显而易见的，比较简单，没有挑战性，不能引发幼儿更进一步的积极与活跃。

（2）所提问题比较单一，趣味性不够，没有激发起孩子的情感体验，也没有给幼儿更多思考、想象和选择的余地，教师的适时追问也显得不够充分。

根据本轮教学提问环节出现的问题，将进行部分调整，开始第二轮实践。

第二轮实践

对象：B组

活动实录（T：代表教师 S：代表幼儿）

在调整后的第二轮实践活动中，教师减少了几个在第一轮教学中显得过于琐碎的问题，并根据幼儿的回答适时追问，大部分孩子始终积极、愉快地参与，对教师的大部分提问都能很快地回应。从活动中可以看出，教师的提问数量减少，留给孩子说的机会多了，这些问题注重孩子的情感体验，引起了孩子之间的互动。笔者从这两次活动中更进一步体会到提问要富有情趣，注意引发孩子的情感体验，激活孩子的思维，使孩子感到有趣而愉快，在愉悦中获得发展。此外，还要善于捕捉孩子的信息，适当追问，使活动层层推进。

提问的类别有很多种划分的方式，我们主要依据幼儿思考问题的方式，将提问归纳为两大类：一是表层内容性的提问，包括描述性提问、判断性提问；二是深层发散性提问，包括推想性提问、分析性提问和想象性提问。设计问题时，须从这两大类入手，对自己预设的问题先进行一个分类，描述性、判断性这类侧重于记忆系统、语言理解方面的问题不可过多过细，如故事的名字及故事中的角色这样的问题是表层内容性的提问，对大班幼儿来说没有什么难度，但“故事中有谁”这一问题，可能有多种语言描述，答案只有一个，但问法不同，用“谁能一次把故事当中的角色都说出来”这样的问法就比较适合大班幼儿的语言发展水平，对能力强的孩子有一些挑战。不同的问法，可以使幼儿学会多种疑问句式，从多种角度了解事物，开阔思路。而深层发散性的提问，包括需要调动幼儿已有经验的回忆，进行推理、分析和概括，是我们在设计问题时，特别需要预设的。如在《没有牙齿的大老虎》这篇故事的学习中，在幼儿听完故事的幽默结尾后，问：“瘪嘴的大老虎为什么要对小狐狸说感谢呢？你们觉得应该谢谢它吗？”这就需要幼儿结合自己的已有经验进行一个究因式的深层次的思考。

在问题的预设时要把内容和孩子这两者有机地结合起来，对自己预设的问题进行一个简单的分类。第一种是回忆他们已有的经验，第二种是利用已经学会的知识做某些事情，第三种是运用想象力，做一些超出已经学习的内容的事情。那么孩子的已有经验有哪些？哪些问题能贴近孩子的最近发展区，激发孩子的兴趣？哪些问题对孩子们有新的挑战？哪些问题又能提升孩子的新经验呢？教师要在活动准备过程中精心预设，考虑充分。

二、注意提问层次，捕捉回答信息

中班幼儿故事篇2

【关键词】3岁～6岁幼儿；说故事能力；特点

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）01-0032-08

【作者简介】高维华（1965-），女，哈尔滨人，首都师范大学学前教育学院讲师、硕导，博士。

一、问题的提出

（一）说故事能力的重要性

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）在语言领域的目标及内容与要求中明确指出，让幼儿“喜欢听故事、看图画书”“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。《纲要》还指出，要使幼儿“能清楚地说出自己想说的事”“尝试明确、描述简单的事物或过程，发展语言表达能力和思维能力”。因此，在一定意义上，幼儿的说故事能力主要通过看图讲述，创编故事和经验讲述等方面进行。

但是，说故事并不是一件容易的事情。首先要幼儿具备多种的语言能力，如基本的字词、语法、适当的连接词、清楚的指称代词等；此外，还需认知领域的技能，如记忆、逆向思维以及如何把事件按时间或因果顺序组织起来的能力。因此，叙述一个连贯的完整的故事，要求幼儿的语言、认知能力都要达到相当程度。我们可以从幼儿所表现的说故事能力看出他在语言发展上的许多问题，这也是近年来测试说故事能力成为筛检幼儿语言障碍或其他障碍的一项重要工具的原因所在。其次，幼儿的说故事是自我的表述。无论是生活故事还是虚构的故事，幼儿常常借着说故事透露自己对事物、世界的感觉和想法。因此，从分析幼儿所叙述的故事中，往往能看到他们的内心世界。再次，说故事是幼儿与同伴、教师、家长之间的一种情感交流、互动的过程，可促进幼儿社会性发展。说故事是一般幼儿成长必经的过程，是对话和沟通形式的主要方式，同时也是语言发展和文化适应过程。所以说，研究幼儿说故事能力，对进一步了解幼儿的语言、想象和思维能力均具有十分重要的作用。

（二）语言智能理论

1983年，美国教育心理学家霍华德・加德纳（Howard Gardner）创建了多元智能理论。他认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。后人纷纷作出提出新智能的尝试――除去探索情感智能的兴趣之外，同时存在着描述精神智能和存在智能的尝试。加德纳的同事安东尼奥・巴图（Antonio Battro）认为存在数字智能，蜜雪儿・波斯纳（Michael Posner）也建议加德纳将“注意力”作为一种智能，但是加德纳仍然坚持自己提出的八又二分之一种智能（包括音乐、身体运动、数学逻辑、语言、空间、人际、自我认识和自然观察者智能，所谓“二分之一”是指“存在智能”）。虽然如此的坚持，但他也相信一天，智能的数目将会增加，或者说智能之间的界限被重新确定。本文中所探讨的语言智能是人与生俱来的为人类所共同拥有的能力，而幼儿语言能力的进展在各种文化和社会中是一致的。即使是没有接受过手势语训练的聋哑幼儿，也会发明他们自己的手语并悄悄地使用。因此可以说语言智能是独立的且与特殊的学习方式或传播渠道无关的一种智能形式。

根据多元智能理论，加德纳与大卫・费尔德曼（David Feldman）、马拉・克瑞谢夫斯基（MaraKrechevsky）、杰奈特・斯托克（Janet Stock）等人一起合作实施了《光谱计划》（Proiect Spectrum）。光谱计划的领域围绕各自的关键能力（kevabililies）组织和展开，其目标即创建一套用以确定学龄前儿童或者小学低年级学生的智能层面的测量方法，同时它也可以讨论早期发现幼儿智能强项和弱项的方法。在光谱计划的教室里，幼儿每天都接触大量用于启发其运用多种智能的素材，他们并不采用标着“空间”“数理逻辑”的素材直接激发智能，而是采用能体现有意义的社会角色或最终状态的教材来激发各种智能的组合，比如说，教室里可以有“自然学家之角”“建筑角”以及“故事角”，在“故事角”里学生可以使用一套教具，依靠丰富的想象力编故事，也有机会设计自己的故事板。

语言领域的关键能力包括自己创编叙述故事、描写性语言/报道，诗意地运用语言和双关语等。光谱计划主要通过两种途径来测试幼儿的语言智能：一是通过故事板活动来评估各种语言技能，包括词汇的组合、句子结构、连接词的使用和叙述语言的使用以及对话的能力，也评估根据梗概编故事的能力。二是通过报道活动来评估幼儿描述事件的能力，评估标准包括叙述的准确程度、详细程度、句子结构和词汇量。故事板活动（storyboard activity）的目的即在于找出具有编故事长处、才能和能够正确并且能够前后连贯的描述所经验的事情的孩子，但是本文则着眼于3岁～6岁幼儿说故事的普遍特点，促进我们进一步了解其语言发展的特点与能力，而并非找出所谓的“小小故事家”。

（三）问题的提出

在语言智能理论的基础上，力求弄清楚：

1.3岁～6岁幼儿说故事能力有哪些特点。

2.3岁～6岁幼儿说故事能力有哪些影响因素。

二、研究方法

目前在幼儿同中对幼儿语言能力的评价办法，多偏向质性分析或评价维度单一，因此本研究采用《光谱计划一幼儿教育评价手册》中幼儿故事板评价办法来进行，方便研究者计分，信度效度也可靠。

（一）研究对象

本研究的对象来自北京市3所不同类型的幼儿园，分别是机关园（S幼儿园）、市立园（L幼儿园）和市场同（c幼儿园）。特别说明一下市场同，它位于北京西四环的一个市场内，条件简陋，学费低廉，就读幼儿为从外地来京的流动幼儿，其家长均为临近市场上的摊贩人员。从上述3所幼儿同中各随机抽取小、中、大三个班的幼儿，其中男孩76名，女孩69名；小班51名，中班51名，大班43名；共14.5名幼儿。

（二）测查工具

本研究所使用的故事板活动来源于加德纳的多元智能理论中语言领域的方法，根据需要，我们自己制作了相关的材料供幼儿在故事板活动中使用。活动器材主要包括：（1）景观：有阶梯的黏土山洞，黏土拱圈，树，一片绿色（象征着草），一片蓝色（象征着水），可移动的紫色小木棍排成的半圆形，可当作住宅的大贝壳；（2）角色：国王，乌龟，龙，1个～2个活动人（性别模糊），毛茸茸的小动物，黑色的蜘蛛状的独眼动物，弯成蛇状的做清洁用的黑色管子；（3）道具：装有珠宝的珠宝盒，黏土草莓；（4）配件：山羊，公鸡，毛茸茸的动物，粘土块。

（三）评价标准

本研究主要从讲述结构的特性、主题贴切、叙述语气的运用、对话的使用、时间标记的使用、表现性、词汇水平、句子结构这八个维度来进行打分评价，按幼儿的表现依次为1分、2分、3分进行打分（表1，见下页）。

（四）研究程序

本研究根据故事板说故事能力的八个维度三级水平，对所录到儿童说故事DV记录进行评分。为了避免个人主观性因素影响，由事先经过培训的四名人员评分，幼儿每一维度上的得分为四位评分者的均分，幼儿的总分为均分之和。最后，把幼儿维度均分和总分输入spss16.0，进行统计分析。

三、研究结果

（一）所有幼儿在说故事能力各维度上的总体表现

所有测查幼儿在说故事能力的各维度上的平均得分均在1.27分以上，各维度的平均得分存在极其显著的差异，从高至低依次为主题贴切、讲述结构的特性、叙述语气的使用、对话的使用、表现性、词汇水平、句子结构（与词汇水平一致）、时间标记的使用。具体见表2。

（二）不同年龄班幼儿在各维度得分的表现

小班幼儿说故事能力总分平均值为10.992，各维度平均得分分别处于1.06l～1.643之间，其中得分最高的三个维度依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用；中班幼儿说故事能力总分平均值为12.685，各维度平均得分分别处于1.300～2.080之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；大班幼儿说故事能力总分平均值为13.392，各维度平均得分分别处于1.330～2.443之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用。小班幼儿的说故事能力整体表现为：其故事的发展是由道具引起的，带有对道具的操纵动作，幼儿常用词来指代事件、物体和人物；幼儿想法问的转换不清楚，注意力常因受到故事板上材料的影响而分散，故事线索断开而不衔接；幼儿很少采用叙述语气详细地解释他故事的意思且对话较少；说明故事的过程中仅仅使用简单的时序连词（当时、然后、现在等），语调使用较少且较单一，不能根据角色的不同而运用不同的语气或声音效果；语言简单且较少使用形容词；讲述时使用简单、不连贯、并列的句子或句子成分。中班幼儿的说故事能力整体表现为：故事的发展主要是由道具引起的，可以给道具命名或分派角色或既命名又分派了角色但人物之间的关系虽提及但尚未建立，偶尔插入人物的心理活动和动机；故事线索含糊且只能维持一小段（如几句连续的话），能够简单地用彼此矛盾的线索变成零散的故事；较少运用叙述语气详细地解释故事意思；故事中鲜有对话出现且模糊而简短；较少使用复杂的时序连词，有时会出现时间副词；很少使用语调和其他形式的表达（角色语气、加强语气、唱歌）；词汇的水平还是较简单，开始使用形容词；讲述中偶尔有介词性词组和复合句出现。大班幼儿的说故事能力整体表现为：可以连续超过四句话保持故事线索的一致性和相对连续性；可以把事件相互联系并最终构成故事线索，且很少偏离故事的发展。在其他维度的发展上，大班幼儿与中班幼儿的表现基本保持一致水平。

多元方差分析考察不同年龄班的幼儿在说故事能力各维度上得分是否存在显著的差异。结果表明，不同年龄班幼儿在说故事各维度的得分存在极其显著的差异F（18，266）=4.265，p

（三）不同园所幼儿在各维度得分的表现

机关园所说故事能力总分平均值为12.675，各维度平均得分分别处于1.275～2.300之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；市立园说故事能力总分平均值为13.275，各维度平均得分分别处于1.488～2.131之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；市场园说故事能力总分平均值为10.439，各维度平均得分分别处于1.094～1.693之间，其中得分最高的三个维度依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用。

多元方差分析考察不同园所的幼儿在说故事能力各维度上的得分是否存在显著的差异。结果表明，幼儿在说故事各维度的得分存在极其显著的同所差异F（18，266）=4.619，P

（四）不同抚养者下幼儿在各维度得分的表现

在所有被试幼儿中，抚养者有父母和祖辈抚养者两种情况：抚养者为父母的幼儿说故事总分平均为11.85，抚养者为祖父母或外祖父母的幼儿说故事总分平均为13.1528。无论抚养者为何，得分最高的三个维度是一敛的，依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用。采取独立样本T检验考察不同抚养者下幼儿的说故事能力各维度得分是否存在显著差异。结果显示，不同抚养者下幼儿在词汇水平和句子结构两个维度上存在显著差异，且抚养者为祖父母或外祖父母的幼儿得分显著高于抚养者为父母的幼儿。在总分及其他维度均不存在显著差异。具体见表5。

（五）不同文化程度抚养者的幼儿各维度得分的表现

多元方差分析考察不同文化程度的抚养者其幼儿在说故事的八个维度上的得分是否存在显著的差异。结果表叫幼儿在说故事的八个维度的得分不存在显著的父亲文化程度差异F（36，496）=1.378，p>0.05。幼儿说故事能力的八个维度的得分不存在显著的母亲文化程度差异F（45，630）=1.124，p>0.05。幼儿说故事能力的八个维度不存在显著的祖辈抚养者文化程度差异F（45，435）=1.308，p>0.05。

（六）不同性别幼儿说故事能力各维度的得分表现

独立样本T检验考察幼儿在说故事能力各维度的得分是否存在性别差异。结果表明，不同性别幼儿在说故事能力各维度得分方面不存在显著差异（p

四、结论和讨论

（一）幼儿说故事能力在不同年龄上存在显著差异

幼儿的说故事能力一般随着年龄、语言、认知能力的发展而发展。本研究显示3岁小班组与4岁中班组差异非常显著，4岁中班组与5岁大班组差异显著：太明幼儿说故事能力在幼儿小班到中班时发展快速，从中班到大班时也有发展，但速度趋缓。

Eisenberg（1985）和Sachs（1982）的研究显示2岁左右的美国幼儿就能开始和大人一起叙述过去的经验和生活故事，不过他们所叙述的故事简短又没订条理，而且必须依赖成人的提示和帮助。三四岁的幼儿可以不需成人的帮助，独立叙述，并且在叙述时提到两个以上的事件，也会使用时间和指称用语。五六岁的幼儿可以叙述一个较长和完整的故事，并更能掌握时间和指称用语的用法。

对幼儿的故事创作能力的研究表明，随着年龄的增长，幼儿开始在故事中加入更多的情节元素和更多的事件之间的时间和因果关系的转换，这样其叙述结构的复杂性也增加了。一般认为幼儿在上学之前还没有完全显现出创作有情节结构的叙事的能力。尽管5岁左右的幼儿可以创作一些有情节性质的故事，但他们在风格和方法上的表现是不稳定的。大概7岁左右幼儿建构的故事有了主要的情节，并通过读写能力的获得和学校的经验而进一步得到发展。

在讲述结构的特性这一维度，大班孩子能分清故事中不同的角色并为他们建立关系，能根据故事情节的发展，描述各个角色当时的情感心理动机；而小班幼儿却仅仅对故事板中的道具的操作动作进行描述，前后没有连贯性，没有指明角色，一般都用“他（们）”这样的代词来指代事件及人物。在主题贴切这一维度，与其他两个年龄阶段孩子比较，小班幼儿明显地表现出弱势，他们所说的每句话都是独立的，句与句之间的衔接转化不清楚，而且受故事板上材料的影响，他们注意力不集中，有时是喜欢哪个道具就拿起来说几句，并不是为了故事发展所用，没有故事线索。在对话的使用这一纬度，大班孩子表现出明显的优势，随着故事情节的发展，他们能使用大量的对话来传达各个角色之间的情感和想法。在句子结构这一维度，与中班幼儿相比，大班幼儿在句子的使用方面更加丰富，一句话可能出现分词短语、定语状语修饰语等一些复合句。

（二）幼儿说故事能力在不同园所类型上存在显著差异

本研究发现，机关园和市立园的幼儿说故事能力在八个维度上均显著高于市场园的幼儿，但机关园和市立园并不存在显著差异。原因一方面在于，机关园和市立园都属于一级一类园，硬件软件条件较高，在幼儿说故事能力的培养上可以提供充足的资金和条件支持，比如充足的图画书资源，丰富多样的玩教具提供的种种刺激等等，这些都成为幼儿日常谈论的话题以及互动的场所，这无形中促进幼儿表达能力的提升，说故事的能力也得到发展；而市场园的级别较低，是私人专为市场商户子女开办的，在资金的支持和教学资源的提供上远不及机关园和市立园，幼儿所能接触到的有利刺激是极其有限的。另一方面，市场园的教师均为周边省市的幼师中专毕业，而且工资低，导致教师流动性较大，孩子不断更换教师，对孩子的整体发展产生影响；另外，教师由于学历低，教学方法陈旧呆板，死记硬背，纪律严明，抹杀了孩子的想象力和创造力，遏制了孩子自由表达的机会，所以在说故事时，孩子胆怯，放不开，不敢说，思维受到限制。

（三）幼儿说故事能力在不同抚养者和抚养者不同文化程度上不存在显著差异

说故事不是说话者一个人的独自，幼儿说故事能力的发展是一件社会性事务，受到许多人的影响，如同伴、父母、祖父母、幼儿园教师等等。研究者认为。不同抚养者对幼儿说故事能力没有显著差异的原因有i。一是由于北京生活节奏比较快，人们工作压力比较大，导致幼儿家长忙于工作而对幼儿的教育显得力不从心。有些父母难以保证与幼儿的每日沟通、亲子阅读等等有利于发展幼儿说故事能力的活动的开展。相比之下，抚养者为祖辈抚养者的幼儿，由于祖辈已经退休或者专职抚养孙辈而得到较多的关注与发展。有的祖辈教养者甚至还会有意识地开展睡前阅读之类的活动促进幼儿语言的发展。所以，在不同抚养者的调查中，差异不显著。二是从幼儿进入幼儿园的那一天起，教师和同伴就成了影响其发展的极其重要的因素。既有的抚养者文化程度的差异可能得到减少，抚养者对其说故事能力培养的忽视可以通过教师的教育教学活动，以及同伴之间的互动来得到弥补，幼儿说故事能力同样可以提到提升，故产生抚养者文化程度不同的幼儿其说故事能力没有显著差异的情况。三是抚养者通过教育观念，亲子谈话及谈话时的面部表情、手势、姿势及声调等方面潜移默化、间接地的对幼儿产生影响。父母及祖辈抚养者的叙述风格及亲子之间的谈话方式，与其文化程度没有直接的关系.关键在于抚养者的教育观念正确与否。已有研究表明，父母的叙述风格以及亲子谈话时引导孩子叙述的方式直接影响孩子的叙述结构。父母叙述时，注重描述细节，他们的孩子以后叙述时也会注重细节信息的提供；父母叙述时，常讨论事件的因果关系，那他们的孩子也会善于表达事件的因果；父母叙述时，如喜欢表达自己的情感和感受，那他们的孩子叙述时也多表达自己的情感和感受。研究还发现在谈论过去创伤事件时，特别是女儿，其叙述方式与母亲极其相似。在引导孩子叙述方面，如果母亲善于通过提问，评论来拓展话题，孩子叙述的内容就会十分丰富，相反，如果母亲只问很少问题，并突然转换话题，那孩子就没有机会进一步解释或扩展所说内容。

另外，语言能力的发展是累积而成，与学龄期的语言能力表现成正相关，所以，研究中虽然在学龄前没有显著差异，但抚养者持续且正确地与幼儿共读故事的教育观，能让幼儿语言能力发展更好。

（四）幼儿说故事能力在不同性别上不存在显著差异

一般认为，女孩子比较文静，口齿伶俐，善于表达，热情而且善于与人交往，心细而善于察言观色，做事耐心细致；男孩子则心粗，不善观察，办事小精细，缺乏耐心，有时显得拙嘴笨腮，不善表达。Kuntay和Nakamura的研究显示了性别差异：与男孩相比，叙述时女孩更投入，故事一般更长、更详细，含有更多表达情绪或感受的观点。这与Berman&Slobin（1994），Buchner&Fivush（1998）。Haden，Haine，&Fivush（1997）的研究结果相同。不同的观点是由Peterson&Biggs（1998；2001）提m的，其研究显示：在表达观点的方式卜，男女幼儿不存在明显差异。但与男孩相比，女孩在叙述的故事中包含更多的“引述”。但是本研究显示男孩与女孩之间在说故事的八个维度上均不存在显著的差异。研究者认为原因在于所使用的故事板活动要求幼儿先认真听叫门指导者的话语，再根据自己的想法摆出图形，然后根据意思说出故事给大家听，所以它必须结合听觉理解、认知和语言的运作来进行说故事。并且故事板摆放图形是幼儿按照自己的喜好意愿自己动手操作的过程，能够激发起幼儿的兴趣，尤其是男孩子，他们的思维和想象被唤起，创造力极大地发挥出来、所以，在故事板这一活动中，女孩的语言优势并未得以显现，幼儿的说故事能力并不存在显著的性别差异。

中班幼儿故事篇3

我们根据幼儿爱听故事、善于模仿的特点，借着区少年宫开展“故事大王”评选活动的指示精神，我园积极为幼儿创设一个想讲、敢讲、喜欢讲、有机会讲并能得到积极应答的环境，从而提高孩子的语言表达能力和大胆表现自我的欲望。

二、参加对象

全园145名幼儿根据自身情况自愿报名。

三、活动时间安排

2019年12月1日全员动员，12月4日幼儿在各班教师处报名，12月8日各班自行组织比赛，12月9日各班推选选手参加幼儿园比赛，12月18日推选1人参加区少年宫评比。

四、具体项目安排

1.班级比赛安排

参加人数不限，教师利用日常教学活动和游戏活动时间组织开展。

各班获奖人数为：小班10人，中一班10人，中二班10人，大班12人，一、二、三等奖的比例为3:3:4。

2.幼儿园比赛安排

参加幼儿园比赛的各班人数为每班3人，共12人，从12人中推选1参加区故事大王比赛。

3.活动地点：中二班活动室

4.评议人员

园长、语言教研组全体教师和部分幼儿代表

5.活动具体流程

（1）幼儿入场并按指定的位置入坐。

（2）主持人上台介绍评委及比比赛规则。

（3）按抽签顺序请幼儿上台讲故事。

（4）请园长为获奖选手颁发奖状和奖品。

五、参赛要求

1．参赛故事内容健康，积极向上，生动有趣。

2．讲述故事声音洪亮、吐字清楚，有条理，语言生动，感染力强，富有童趣。

3．参赛选手自然大方，天真活泼，讲述时间为3分钟。

一、促进了教师素质的提升

1.提高了教师的组织与指导能力

从开始各班幼儿的发动报名到最终评比活动的结束，各班语言组教师和配班教师经过了组织幼儿报名、和家长一起为幼儿精选故事、指导幼儿讲述技巧和讲述后进行分析和反思这样几个环节，大大提高了她们独自组织班级活动的能力。同时，对于故事讲述方面的指导也有了大幅度提高。

2.提升了教师的反思能力

故事讲述结束后，各班老师主动积极地通过家园联系栏向家长汇报了本次故事比赛参与的人员和获奖情况，告诉家长通过本次活动孩子获得的进步和发展。老师们公布了本次比赛的成绩，意在让家长看到自己孩子和其他幼儿的不足，明确下一步努力的方向和今后指导的策略。同时，各位老师分别就本次故事讲述比赛的情况进行了深入浅出的书面总结，以便让老师总结经验，寻找下一步努力的方向，提高了教师的反思能力。

二、提高了幼儿的综合能力

1.激发起幼儿参与讲述活动的兴趣

在教师的积极发动下，各班幼儿积极地报名参与讲述，全园共有96名幼儿报名讲述故事，占全园出勤幼儿的80%，其中，大班幼儿32名幼儿参与，占全班出勤幼儿的88%。这充分说明教师发动工作做得好，营造出一种积极参与活动的氛围，充分调动起幼儿参与活动的积极性和对讲述活动的兴趣。兴趣是最好的老师，在兴趣的指引下，孩子们才能讲述好。

2.锻炼了幼儿的综合表现能力

通过讲述故事比赛，幼儿提高的不仅是语言表达能力，还有他们非常欠缺的舞台意识、良好的记忆力、对故事的理解能力和通过多种手段积极表现的能力。通过本次故事讲述和比赛活动，孩子们胆量提高了、口齿更清楚了、表现手法更丰富了。没有参与讲述的幼儿从参赛选手的表现中获得学习经验，从不同层面促进了幼儿综合素质的提高。

三、密切了家园之间的联系

中班幼儿故事篇4

【关键词】手偶；故事讲述水平；讲述数量；讲述内容；讲述过程

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2014）03-0012-05

幼儿故事讲述活动有促进幼儿各方面发展的独特功能，“如同其他游戏一样，能锻炼孩子的注意力、记忆力和思维想象力”。〔1〕进一步来讲，幼儿的故事讲述水平可反映幼儿对周围事物和社会生活的认知及其语言表达和逻辑思维等能力。幼儿的故事讲述能力是在听讲故事的过程中发展起来的，〔2〕而成人讲述故事的方式对幼儿的故事讲述水平有较大的影响。实践中，幼儿园教师往往借助图画或玩偶等为幼儿讲述故事。这两种方式都具有一定的生动性，但由于其表现形式都是静止的，因此存在一定的局限性。现在，有很多教师开始借助手偶玩具为幼儿讲述故事。手偶形态逼真，并可以根据故事情节做出各种生动的表情和动作，在故事讲述中适当运用手偶可在一定程度上弥补图片或玩偶等静态道具的不足，更有助于促进幼儿形象思维能力的发展，从而有效提高其故事讲述水平。为深入分析手偶对提高幼儿故事讲述水平的积极作用，本研究采用实验法，对手偶在幼儿故事讲述中的作用及其存在问题进行了深入探究。

一、研究设计

（一）被试选取

本研究选取杭州市某幼儿园32名大班幼儿为研究对象。本研究是一个包括前测与后测的准实验研究，所以实验组与控制组并不是随机选择的。实验前，研究者通过观察以及与带班教师的交流，选取了水平相当的32名幼儿作为被试。为保证控制组和实验组故事讲述整体水平相当，研究人员通过前测，了解了每个被试的故事讲述水平，再据此进行小组分配，实验组和控制组各16名，每组男、女幼儿各8名。

（二）实验材料

1.故事

根据大班幼儿的故事讲述水平，研究者选择故事《小熊请客》为实验材料。该故事情节生动，人物形象丰满，语言富有童趣，且有丰富的动作表现，非常适合大班幼儿讲述。

2.手偶

研究者选择了与故事角色形象相对应的手偶，包括：小熊、狐狸、小猫咪、小狗、小公鸡。

（三）研究方法

1.前测和后测

研究者首先实施了等组前后测实验。对被试实施前测，旨在了解每个被试的故事讲述水平，按水平相当原则划分实验组与控制组。实验后，分别对实验组和控制组进行了后测。实验组的后测是这样进行的：研究者先运用语言与手偶相结合的方式讲述故事，然后请幼儿一边操作手偶，一边复述刚才研究者讲的故事，研究者对有关情况加以记录；控制组的后测是这样进行的：研究者不使用手偶，直接用语言讲述故事，然后请幼儿复述故事，研究者对有关情况加以记录。通过对比实验组与控制组在自变量不同的情况下获得的数据，探究手偶使用对于幼儿故事讲述水平的影响。

2.定义变量

（1）自变量：在故事讲述过程中“是否使用手偶”。

（2）因变量：幼儿故事讲述水平的得分，具体包括讲述数量、讲述内容与讲述过程三个维度。

3.研究假设

（1）整体差异：在故事讲述过程中是否使用手偶会导致大班幼儿故事讲述水平在整体上的差异。

（2）具体差异：

a.在故事讲述过程中是否使用手偶会导致大班幼儿故事讲述中讲述数量的差异。

b.在故事讲述过程中是否使用手偶会导致大班幼儿故事讲述中讲述内容的差异。

c.在故事讲述过程中是否使用手偶会导致大班幼儿故事讲述中讲述过程的差异。

4.实验步骤

在实验过程中，1名研究人员先分别用两种不同的方法为两组被试讲述故事，8名测试人员则对两组被试的故事讲述水平进行前后测。实验过程采用录音记录和现场记录相结合的方式，其中，对被试的非言语动作也加以记录。具体步骤如下。

第一步：研究者为实验组幼儿讲述故事《小熊请客》（20分钟左右）。研究者一边讲述一边操作手偶，即用手偶做出各种动作和表情。

第二步：60分钟以后，分别由2名测试人员对实验组的1名幼儿进行测试。测试人员先使用语言简单导入：“小朋友，还记得刚才老师讲的故事吗？请你带上手偶，把故事再讲一遍给我听好吗？”随后，测试人员让幼儿自己戴上手偶，简单试玩之后，要求幼儿开始讲述故事。在幼儿讲述过程中测试人员不作任何干预。

第三步：研究者为控制组幼儿讲述故事《小熊请客》（20分钟左右）。讲述的语气、语调和语速等与实验组一致，但不使用手偶。

第四步：60分钟之后，分别由2名测试人员对控制组的1名幼儿进行测试。测试人员先使用语言简单导入：“小朋友，还记得刚才老师讲的故事吗？请你再讲一遍给我听好吗？”随后，幼儿开始讲述故事。在幼儿讲述过程中测试人员不作任何干预。

（四）研究工具

E.Polkinghorne认为，叙事是以故事形式来表达的一种结构性图式。〔3〕叙事能力通常指的是一种脱离语境进行有组织表述的语言能力。由此可见，故事讲述能力也可以说是叙事能力，因此对故事讲述水平的评定可以借鉴叙事能力的评定体系。黄娟娟等人曾于2000年运用相关量表对上海市8所幼儿园169名幼儿的语言表达能力进行过调查研究。参考其使用的量表，〔4〕并接受有关专家的建议，研究者拟制了《幼儿故事讲述水平的测评量表》。研究者将幼儿故事讲述水平分为故事复述水平与故事编构水平两类。故事复述是指幼儿用自己的语言，把故事讲述出来。故事编构是指幼儿在没有外界帮助的前提下，充分借助自己的想象进行构思，并运用语言创编出完整的故事。本研究对象为大班幼儿，他们已经具备一定的认知能力，在故事讲述方面也有了一定的经验，在听完故事后一般能根据故事情节本身，再结合自己的理解，比较完整地把故事内容重新讲述出来，而不只是简单的复述。可见这是一个复述和编构结合的讲述过程，是幼儿故事讲述水平的综合体现。为进一步分析幼儿故事讲述水平的结构，研究者试着将幼儿故事讲述水平划分为讲述数量、讲述内容和讲述过程三个维度，它们的测评内容和标准及其分值详见表1。

本研究通过试测，并由教师评定后确定了幼儿故事讲述水平的“高水平”组和“低水平”组。为检验量表的效度，研究者又使用本量表分别对“高水平”组和“低水平”组进行了试测，并对所获数据进行方差分析（p

二、数据分析

（一）故事讲述水平的整体对比分析

删除2名被试的无效数据，实验最后获得30名被试的测评数据。对因变量“幼儿故事讲述水平”进行的整体方差分析显示，不同方式下的幼儿故事讲述水平在整体上具有显著性差异（p

（二）故事讲述水平各维度的对比分析

从图1可以看出，实验组幼儿三个维度的得分均比控制组高。其中，是否使用手偶对幼儿故事讲述内容和讲述过程的影响存在显著差异（见表3）。

1.讲述数量

从图2可以看出，故事讲述中是否使用手偶对幼儿故事讲述时间和讲述字数的影响总体上差异并不是很大，但实验组幼儿的故事讲述水平总体上略高于控制组。此外，图中曲线的首端和末端差异比较明显，实验组明显高于控制组，由此可见，手偶的使用对故事讲述水平较低和水平较高的幼儿影响都较大。

2.讲述内容

实验组幼儿讲述内容的得分整体上高于控制组幼儿，且存在显著性差异。但从具体的测评内容来看，不同内容之间的差异大小不同。首先，实验组和控制组在故事讲述中使用的词汇量基本相同；其次，是否使用手偶对幼儿故事讲述中角色形象描述和人物动作描述的影响存在显著性差异，而对人物对话描述的影响则无显著性差异。由此可见，故事讲述中是否使用手偶对于幼儿角色形象和人物动作描述的影响较大，其中，对角色形象描述的影响最为突出。

3.讲述过程

实验组幼儿故事讲述过程的得分整体略高于控制组幼儿，但差异不明显。从获得不同分值的幼儿人数来看，控制组中处于低分区域的幼儿略多，处于中高分区域的幼儿人数略少（见图3），但总体差异不明显。这说明，手偶的使用在一定程度上有助于幼儿故事讲述中的连贯性和完整性，但效果不明显。

三、启示

（一）手偶的使用对幼儿故事讲述具有重要作用

1.手偶的可动性对幼儿语言思维具有一定的引导作用

手偶的可动性具有引导幼儿进行语言思维的积极作用。故事讲述中，讲述的数量、内容和过程是幼儿语言思维水平的具体体现。陈鹤琴认为，玩固然重要，玩具更重要，说明材料与幼儿活动之间存在着密切的关系。手偶的可动性可激发幼儿表达的欲望。事实上，幼儿在玩手偶的过程中，自然地就会出现语言表达。其次，手偶配合故事讲述时，增加了信息总量。单纯的语言讲述传达的主要是语言信息，而手偶表现出的丰富的动作、表情既丰富了所要传达的信息，还可能引发幼儿丰富的联想，从而提高幼儿语言思维的信息总量。

2.手偶的形象性对幼儿角色形象描述具有一定的启发意义

从实验结果看，实验组和控制组在“讲述内容”这个维度上的差异最为明显，尤其是对角色形象的描述，实验组的得分远远高于控制组。这里可能的原因是，手偶的形象比较直观，有助于幼儿对角色形象展开语言描述。皮亚杰认为，3～7岁的幼儿正处于具象思维的认知发展阶段，逻辑思维能力尚不强，记忆力主要呈现出形象化、碎片化等特点。故事中的角色形象一般是从多方面进行塑造的，包括人物的身材、相貌、服饰、表情等，而以具象思维为主的大班幼儿一般很难对特定的角色形象进行全面的描述。而外形与故事中角色形象一致的手偶，不仅有助于幼儿通过直接观察获得感性认识，为其进行角色形象描述提供了直观的视觉形象支持，同时，形象化的手偶还有唤起幼儿相关记忆的作用，进而启发幼儿的想象力。

（二）正确使用手偶，有效辅助幼儿进行故事讲述

1.故事应适合用手偶表演

如果要运用手偶进行故事讲述，那么所选择的故事应具有一定的表演性。首先，故事应具有典型的肢体动作，这样才能充分发挥手偶的独特优势。对于小、中班幼儿而言，可多选择那些情节简单、有重复性动作的故事。如《拔萝卜》的故事中，虽然人物角色较多，但故事情节主要是围绕“拔”这个动作展开的，所以比较适合小、中班幼儿使用手偶进行讲述。为大班幼儿选择的则可以是那些人物肢体语言比较丰富的故事，如本研究选择的《小熊请客》这个故事。其次，故事的对话要简明。一般来讲，幼儿在讲述故事时，语言与动作是相互配合的。如果语言过于繁复，手偶的配合就会比较困难，难以与故事情节融为一体，很可能会沦落为一个可有可无的装饰物，这不仅不利于发挥手偶的作用，同时还可能会影响幼儿对故事情趣和意境的理解。

2.故事讲述过程中应注意手偶和讲述者之间的主次切换

运用手偶进行故事讲述时，讲述者和手偶是共同演绎故事情节的，为帮助幼儿获得最佳的视听享受，手偶和讲述者在故事讲述过程中应有主次之分。手偶和讲述者可以通过空间位置、声音大小以及手偶的肢体变化频率与幅度等来分清主次。如当以讲述者为主时，幼儿主要关注的应是讲述者的面部表情，讲述者的声音可适当放大，手偶可以放在讲述者的胸前，手偶的动作幅度宜小，且频率宜慢；当以手偶为主时，讲述者可以把手偶放在自己的面部前方，让幼儿主要关注手偶的表演。这时手偶的动作幅度可适当加大，频率也可适当加快，而讲述者的声音可相应减小，弱化为类似背景音乐或解说词。总之，根据故事情节的发展，讲述者和手偶的主次关系可以相互转换。

3.应重视教师的示范作用

教师的示范可激发幼儿使用手偶的兴趣，教师应从操作的方法和技巧等方面对幼儿进行正确引导。需要强调的是，手偶只有在操作的状态下才能充分发挥它的作用，达到吸引幼儿关注、激发幼儿模仿的目的。其次，手偶可表达一定的情感和含义，因此手偶的操作有特定的方法和技巧。所以，要想让幼儿会用手偶，教师的示范必不可少。

（三）科学设计手偶

1.宜选取儿童熟悉的人物形象设计手偶

对角色形象的熟悉和理解是幼儿喜欢手偶、操作手偶的前提。幼儿只有对某一手偶形象及其故事比较熟悉，他们才可能产生模仿的兴趣。几乎所有的幼儿对不熟悉的手偶形象都没有兴趣。研究者对小、中、大班幼儿的观察和访谈发现，知道小品演员小沈阳的幼儿很少，所以他们对小沈阳的手偶形象不太感兴趣，拿起后很快就放下。相反，幼儿拿到熟悉的手偶时，就会展开即时性的模仿行为。如看到孙悟空、猪八戒等手偶时，幼儿就开始操作手偶，模仿起孙悟空打妖精、猪八戒吃西瓜等动作。因此，设计手偶形象，一定要基于对幼儿喜好的深入了解，只有这样才能设计出幼儿喜爱的手偶，手偶也才能在幼儿故事讲述活动中充分发挥作用。

2.手偶的结构与大小应符合人体工学

成人和幼儿的手掌大小及比例不同，手偶的设计应根据使用对象的不同来进行。研究者调查发现，目前市场上的手偶主要是为成人设计的，幼儿操作起来大多不顺手，也难以感受到手偶的趣味性，自然会降低幼儿操作手偶的兴趣。因此，手偶设计要将适合幼儿的和适合成人的区分开来，以满足幼儿和成人不同的需求。

参考文献：

〔1〕张恩宠.儿童心理与教育漫谈〔M〕.北京：教育科学出版社，1982：27-36.

〔2〕高丽娅.学前班活动语言教育的存在及规律〔J〕.重庆教育学院学报，2008，（7）.

〔3〕张放放，周兢.儿童叙事能力发展研究综述〔J〕.幼儿教育：教育科学，2006，334（6）.

中班幼儿故事篇5

关键词：多元文本；阅读；乐趣

我们幼儿园进行了《让幼儿在多元的文本对话活动中，享受阅读乐趣的实践研究》，我们以《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）有关精神和幼儿阅读教育理论为指导，试图通过选择多样丰富的文本，多元互动的阅读方式以及趣味亲子共读指导的研究中，致力于多元文本对话，发展其认知、理解、想象和语言表达能力，从而为幼儿日后正规的书面语言学习做好准备的一种寓教于乐的语言活动。在我们的课题研究中，具体是这样做的。

一、多元文本的筛选，让幼儿喜欢阅读

故事内容的选择是激发幼儿阅读兴趣、提高语言能力的重要因素，我们根据幼儿的年龄特点、认知水平、围绕主题等方面选择适合幼儿阅读的文本。

1.多元绘本故事的选择

（1）根据幼儿年龄特点和认知水平选择绘本故事

幼儿的年龄段是选择绘本的重要因素，因为每个年龄段幼儿的认知、情感、社会经验都是相差很大的，所以读的绘本也是不一样的。由于小班的幼儿观察画面不全面，于是在选择故事的时候，要注意它的画面不能够太丰富，所以要为小班幼儿选择画面简单、主角鲜明、情节简单、有重复性语句的绘本。如，《小兰小黄》《好饿的毛毛虫》《彩色的奶牛》《森林里的饼屋》等。随着年龄的增加，幼儿的知识面和语言能力不断提高，所以中、大班幼儿就要选择一些画面之间关联较明显、故事性比较强的绘本，如，《玩具女孩》《狐狐》《别再亲来亲去》等。

（2）围绕主题选择绘本故事

幼儿园是主题式教学，主题教学中虽然渗透了各个领域的内容，但是因为幼儿能力的差异性，所以内容相对浅显，也有的主题中的内容不够全面，所以我们适当地选择了一些和我们的主题活动相关的绘本故事，使我们的主题活动更加丰满。如，小班主题活动《我上幼儿园啦》，为了减轻幼儿入园后的焦虑，我们选择了《阿文的小毯子》《你好、你好》等绘本；如，中班的《动物世界》的主题活动中，我们选择了《蚯蚓日记》《笨拙的螃蟹》等绘本故事；再如，大班的主题活动《了不起的我》中，我们选择了《你是特别的，你是最好的》《你很快就会长高》《蛤蟆爷爷的秘诀》等绘本故事。这些绘本故事让主题活动更加丰富有趣，幼儿也在绘本中获得知识，使幼儿更加喜欢阅读。

2.根据幼儿年龄特点和认知水平选择诗歌散文

著名儿童文学作家樊发稼说：“诗歌，和儿童有着一种天然的默契关系，他们的想象方式、表达习惯和认知渠道，都有着诗的品质。”好的幼儿散文诗歌可以丰富孩子的词汇，陶冶孩子的情操，丰富孩子的感情。我们根据幼儿的年龄特点选择一些适合幼儿阅读的诗歌散文。小班幼儿的年龄比较小，他们的思维比较具象，所以我们选择一些贴近他们生活的一些诗歌。比如《小毛巾》《幼儿园就像我的家》等诗歌；中、大班的幼儿他们的思维仍然是具象的，但是明显地出现抽象逻辑思维的萌芽，所以在选择诗歌时可以适当选择一些能发展他们思维能力的诗歌，比如《彩云和风儿》《魔术师》《月亮》等等。诗歌是比较押韵，比较容易朗诵的，幼儿在朗朗上口的诗歌阅读中，充分享受阅读的乐趣。

二、多元互动的阅读方式，让幼儿享受阅读

新《纲要》指出：幼儿的语言是通过在生活中积极主动地运用而发展起来的，单靠教师直接的“教”是难以掌握的。教师应充分利用各种机会，引导幼儿积极运用语言进行交往。所以，教师应采用多样的教学方法、开展形式多样的组织活动让幼儿在教师的引导下自主、积极地阅读，充分体现让幼儿“享受阅读乐趣”的这一教育理念。

1.采用多样的教学方式，激发阅读的兴趣

我们在平时的教学中根据不同的文本采用各种教学方式，让幼儿在丰富的教学活动中，激发阅读的兴趣，从而爱上阅读。我们的具体方法有：

（1）倾听感受法：在诗歌教学中，教师比较普遍采用的是倾听感受法，教师用柔和的语调，突出诗歌重点的阅读方法，让幼儿在诗歌的韵味中感受诗歌的内容。比如，诗歌《月亮》，教师声情并茂地朗诵，幼儿很快就进入到了诗歌的情境中。

（2）自由阅读法：自由阅读是幼儿教学中比较常用的一种方法。幼儿在自由的阅读中，按照图片的内容，自由地想象和讲述。比如，小班的《我爸爸和我》绘本中，幼儿看到的爸爸和小熊的各种游戏都是生活中和爸爸能够经历的事，所以幼儿讲述的积极性就比较高，在观察图片的同时也能促进幼儿的思维和想象力。

（3）角色扮演法：幼儿对于角色扮演是非常喜欢的，不管是口头的扮演还戴上简易的道具的扮演，幼儿都会很快融入他所扮演的角色中去，所以我们在教学中会根据故事的需要让幼儿在角色扮演中更好地理解故事、喜欢故事。

（4）图画续编法：图画是用线条、色彩描绘形象的，是唤起儿童想象最直接的形式。图画中描绘的各种景象，又能刺激儿童展开丰富的想象，从而更好地帮助幼儿理解故事和诗歌，我们在故事和诗歌的教学后，会让幼儿续编故事的情节，让他们用图画的方式表现出来，然后根据自己的画再来讲述，在这一过程中幼儿的想象力得到了提高，同时语言能力也得到了发展，而且幼儿在画画说说中更喜欢阅读了。

2.开展形式多样的故事活动，开启智慧的语言

新《纲要》中指出：“语言教育应当渗透在所有的活动中。”这就告诉我们，幼儿的早期阅读教育应该是丰富的、多元化的。所以我们为幼儿开展了丰富多样的故事活动。

（1）开展创意故事变变变的语言表演活动

随着课题的深入开展，我们让创意故事也融入我们的六一儿童节日当中来。我们每个班的教师和幼儿一起创编了《创意故事变变变》，教师幼儿一起动手制作道具，创编故事情节，然后再由幼儿自己配音。整个过程丰富而又有趣。创意故事变变变的活动，让幼儿在玩玩、做做、演演中，感受故事的魅力，同时幼儿的语言表达能力和故事的创编能力都得到了发展。

（2）创办哇哇呀呀电视台

随着课题的开展，我们为幼儿提供了一个能说能演的平台：哇哇呀呀电视台。电视台的成立为幼儿提供了一个敢说、能说、有话说的平台，幼儿在哇哇呀呀电视台中尽情地展示自己，并且发展了幼儿的语言表达能力。

幼儿在我们形式多样的故事活动中，语言能力得到了发展，自信心得到了提升，更重要的是幼儿由此喜欢上了这些故事，爱上了阅读。

3.进行丰富多样的游戏活动，享受阅读的快乐

我们的语言活动还和我们的游戏区域有机地结合，在游戏区域中结合阅读，发展他们的语言能力，在看看、说说、演演中喜欢阅读。

比如表演区，表演区是幼儿可以无拘无束、尽情地展示自我的地方，同时在表演区中能很好地发展幼儿的语言能力，于是我们开展了故事表演、儿歌、诗歌表演、主持人等一系列形式多样的活动，不但促进了幼儿对故事的理解，发展了幼儿的口语表达能力，同时还发展了幼儿的想象力与逻辑思维能力。

三、家园互动，促进阅读

《纲要》明确指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”所以幼儿园应该和家庭一起承担起指导幼儿早期阅读的责任，我们的具体做法是：

1.指导家长阅读

家长想让幼儿阅读，但是作为家长却不知道怎样来指导幼儿阅读，怎样来挑选阅读书籍。所以，我们特意请来了著名儿童文学作家苏梅老师为家长带来了以《和孩子分享“爱”的时间》为主题的讲座。在讲座中，苏老师围绕着“我们为什么要引导孩子进行早期阅读”“怎样进行早期阅读”“怎样给孩子选择适合的图书”三个主要内容给我们的爸爸妈妈上了精彩的一课，帮助家长们进一步理解、掌握阅读的技能。同时，能给幼儿自主选择图书的机会，让幼儿真正喜欢阅读。

2.家长参与阅读

（1）为了让家长真正支持我们的阅读活动，我们在家长开放日中举办了各种阅读方面的活动，比如，大班组的“绘本创意故事”让家长和孩子一起选择自己喜欢的故事，并用自己的方式演绎故事，幼儿在选故事、演故事中，享受到了阅读故事的乐趣；中班的“制作绘本图书”，让幼儿用画，家长帮忙配文的方式，让幼儿创作属于自己的绘本故事；小班组的“泥中密语”幼儿和家长一起用百变的橡皮泥捏出了一个个鲜活的富有创意的故事。

（2）针对某一个故事，我们还制作了一些故事的阅读指导和游戏，让家长带回去，让家长根据教师的阅读指导进行阅读，阅读指导中还有一些小游戏，让家长根据教师提供的道具和孩子一起玩游戏。然后让家长交流游戏后的感想，更好地帮助家长指导阅读。

（3）绘本传递本，绘本传递表是由教师设计好的，上面有故事解析、阅读指导等内容，然后让幼儿带回家，让家长和孩子一起阅读绘本，并把自己和孩子阅读的感受用自己的方式记录在传递本上。这就使我们更好地了解幼儿最感兴趣的是绘本故事中的哪段内容，使我们教师可以了解到每个幼儿阅读的兴趣、能力与方法，为我们进一步开展绘本阅读研究提供了珍贵的第一手资料。

在课题《让幼儿在多元的文本对话活动中，享受阅读乐趣的实践研究》的实施中，大部分幼儿喜欢上了阅读，感受到阅读的快乐和喜悦，有积极的阅读意识和良好的阅读习惯，形成了初步阅读的能力，在发展语言能力的同时，也发展了个性，陶冶了情操。我们将在接下来的课题研究中继续致力于让幼儿更好地享受阅读乐趣这一目标，让幼儿在阅读中获得心灵的洗礼与智慧。

参考文献：

[1]林丹珏.让幼儿在快乐中阅读绘本.早期教育，2012.

[2]刘珍.浅谈亲子绘本阅读的策略.幼儿教学研究，2012.

[3]朱鸿菊.幼儿早期阅读能力培养浅探.学前教育研究，2007.

[4]余文，周丽丽.幼儿文学作品阅读教学策略.学前教育研究，2008.

中班幼儿故事篇6

关键词：班级环境 家园合作 阅读环境

中图分类号：G612 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2014）4-0244-02

《幼儿园工作规程》中也明确指出：“要为幼儿创造与教育相适应的良好环境。”良好的环境能激发幼儿阅读的兴趣，并养成良好的阅读习惯。好的环境可以从不同角度促进幼儿情感，态度、能力、知识、技能等方面的发展。教育家陈鹤琴先生指出：“怎样的环境刺激，得到怎样的印象。”幼儿与客体环境的交互作用愈积极、主动，发展就越快。创设良好的阅读环境能进一步激发幼儿的阅读兴趣，使幼儿在与环境的相互作用中接受书面语言。因此，在日常生活中渗透阅读内容，为幼儿提供阅读的机会和场所显得尤为重要。笔者在环境布置中引入家长资源，以达到促进家长参与班级工作主动性的目的。班级环境中包括墙面环境的创设和活动区的创设，请家长一起合作创设班级阅读环境时，为幼儿提供温馨宽松的阅读环境。

1 家园合作创设班级阅读墙面

幼儿的语言是通过对周围环境的模仿而获得的，幼儿园与家长应当为幼儿创设并引导幼儿接触一定的阅读环境，在与环境的互动过程中加强早期阅读训练，培养幼儿早期阅读能力。早期阅读活动重在为幼儿提供阅读经验，因而需要向幼儿提供含有较多阅读信息的教育环境。在本班的环境创设中，阅读墙面的创设引导幼儿潜移默化地接受阅读墙面中的信息。

我班的阅读墙面是在话题背景下不断变换、完善的环境墙，我班的阅读墙面一共有两个，一个展示阅读话题《我爱小动物》，在此话题中家长提供了幼儿喜爱的小动物图片，有幼儿绘画的小动物、折纸小动物等，家长与幼儿一起制作的小动物故事串。另一个阅读墙面，家长了解近期班级开展的《11只猫》系列绘本，请他们参与了11只猫开饼店的绘画作品、制作了立体绘本封面、布艺的小猫，这些都布置在了阅读墙面上，丰富了阅读墙面。在每个月的话题活动开展过程中，还在版面上加入亲子绘本推荐，家长推荐优秀的绘本，提供绘本，制作绘本人物的手偶，有丰富多彩的手工、也有亲子绘画等。结合话题活动开展，家长们推荐了很多绘本，丰富了阅读版面，加深了亲子情感。平时幼儿可以看到自己参与的作品，墙面上所有的材料都是家长与幼儿在家共同制作完成，亲子关系其乐融融，体现了家长对班级环境的支持与配合。

2 家园合作丰富班级阅读走廊

环境与幼儿始终共在，幼儿既以依赖于环境，也可以作用于环境。幼儿与环境的相处方式直接影响他成长的质量，创设阅读环境对幼儿阅读能力的培养具有举足轻重的作用。创设良好的阅读环境能进一步激发幼儿的阅读兴趣，在日常生活中渗透阅读内容，为幼儿提供阅读的机会和场所显得尤为重要。

班级阅读走廊也是班级阅读环境的一个重要组成部分，幼儿在课间活动时，会两两结伴去阅读走廊进行阅读活动。在阅读走廊，提供了幼儿阅读的小桌椅、绘本，还有幼儿喜爱的绘本推荐。例如《我的爸爸叫焦尼》，家长参与这个绘本的推荐活动，请幼儿在家与家长共同阅读这个绘本，家长与幼儿一起画自己的爸爸，有的画了最有趣的爸爸，有的画了自己与爸爸一起游戏的情景，各种爸爸的绘画作品，布置在阅读走廊。为了延续阅读走廊的布置，又推荐了一个绘本《爷爷一定有办法》，家长与幼儿也一起绘画自己的爷爷，有的画爷爷在钓鱼，有的画和爷爷去旅行，还有的画自己的爷爷本领大。有了家长的支持，阅读走廊环境创设非常顺利，有了家长的帮助，我班的阅读走廊精彩纷呈。

3 家园合作创设班级区角

皮亚杰认为：“幼儿的发展是在主客体交互过程中获得的。”幼儿的语言也是在与环境的交互作用中发展起来的。区角是一个个的小环境，教师可通过材料的提供让区角活动成为幼儿自主的语言环境，班级阅读区对指导幼儿语言发展很重要。班级中区角环境的创设应该由家长、幼儿和老师共同构建，阅读区角以开放自主的活动时间、空间，时时吸引着幼儿。我班家长参与了三个阅读区角的环境创设，分别是阅读区、自制图书区和故事袋区。

3.1阅读区

我班开展一系列的阅读区活动，使每个幼儿的阅读能力在自身的水平上获得进一步提高，理解、想象、概括、倾听等多方面的能力得到提高。阅读区是幼儿自主阅读的小天地，每天的区角活动，幼儿都会选择喜爱的绘本，在阅读区快乐地阅读。幼儿与同伴相互交流，在丰富班级图书内容的同时，也增进了孩子之间的相互交流，获取更多的阅读知识。家长为这个区角提供了很多绘本，有的是幼儿在家已经看过的绘本，带来分享阅读，有的是家长采购的全新的绘本，家长为这个区角的创设提供了丰富的绘本。特别是蕾蕾奶奶，她家中有两千多本绘本，她将黄蕾烨已看过与没看过的绘本分类归放，已看过的绘本带给其他幼儿分享，有了她的帮助，我班阅读区有了强大的支持。

3.2自制图书区

在开展了一系列与阅读课题相关的活动之后，我班开设了一个自制图书区，就像一个温馨的图书小作坊，在这个区幼儿可以小组合作制作一本故事书，有《小蝌蚪找妈妈》、《蚂蚁和西

瓜》、《11只猫做苦工》等，幼儿还可以自己独立制作图书，也可以将材料带回家请家长帮忙制作。为了让自制图书区更丰富，家长与幼儿共同制作并带来了很多自制图书。

自制图书区这个活动让家长热情参与，以“我爱幼儿园”为主题，家长与幼儿共同制作图书。有的家庭制作了幼儿从托班到中班在园的成长过程，有的家庭用文字与照片记录了幼儿园的变化，有的家庭以我班为主题制作了图文结合的图书，还有的家庭用绘画的形式设计了幼儿园的故事等。在接下来的主题“动物世界”，家长又开始自制图书的准备，有的家庭已经完成，向大家展示精彩纷呈的动物世界，有的家庭还在策划中，家长参与的积

极性高，还在交流群中讨论如何把自制图书做得更好，有了家长的群策群力，我班的自制图书区一直在丰富中。

3.3故事袋区

故事袋袋区是我班开设的另一个阅读区，提供各种形式的故事袋，将优秀的绘本故事装入袋子，将适合表演的道具也装入袋子，这样一个袋子可以满足幼儿阅读绘本后表演所需要的材料。故事袋区的墙面装饰了很多绘本故事的封面，就如一个个绘本展现在幼儿面前，让幼儿更加有表演的欲望。为了更加丰富故事袋区，家长也参与了故事袋的制作。故事袋里制作了故事表演需要的头饰、指偶，还有的家长制作了故事串等。家长们不仅制作了故事袋中的表演道具，还装饰了故事袋，将绘本故事中的人物绘画在袋子上，有的用蜡笔画、有的用油画，一个个漂亮的故事袋也挂在区角里，精彩纷呈。故事袋区创设好了，在角色游戏开展时，幼儿可以自由进区选择喜爱的故事袋，边看边讲，可以说说自己和爸爸妈妈一起做的故事袋，阅读氛围非常好，幼儿参与阅读环境的创设，知道自己是环境的小主人。

中班幼儿故事篇7

摘 要：心理学研究表明：3～6岁是幼儿发展口语的关键期，这段时期的孩子大脑发展较快，求知欲旺盛，发音器官也日趋成熟完善，如果教师能抓住这个有利时机对孩子进行口语交际能力的培养，就能促进幼儿语言的发展，取得事半功倍的效果。基于农村孩子的语言现状，并结合各班孩子的年龄特点及能力水平，在班级中打造了丰富多彩的班本特色活动，运用多种幼儿喜爱的方式来培养其语言及其他多种能力。

关键词：农村幼儿园；班本；口语交际；特色

《幼儿园教育指导纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》明确提出了：“鼓励幼儿大胆清楚表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物和过程，发展语言表达能力，是幼儿园教育的一项重要任务，幼儿期也是人掌握语言的关键期。”我园是一所乡镇中心幼儿园，由于村园撤并，所以有很大一部分孩子来自农村，与城市幼儿相比，在口语交际能力发展上存在明显的差距，大多孩子在与人交往时表现为腼腆、害羞、不敢表达、语言不畅。基于孩子们的语言现状，我们结合各班孩子的年龄特点及能力水平，在班级中开展了丰富多彩的口语交际班本特色活动。

一、班本特色活动――幼儿语言发展的有效手段

我们开展班本特色活动是以发展幼儿的口语表达能力、培养幼儿语言表达的积极态度、养成幼儿语言交往的良好习惯为主要目的。我们通过一系列的班本特色活动，引导幼儿积极运用语言进行交往，切实提高幼儿的口语交际能力。

如：大班幼儿开展的班本特色活动“小小辩论赛”，无论是对幼儿的参与还是对教师的组织都是一项非常具有挑战性的活动。辩论活动对幼儿的挑战不仅是外在语言的表达，更是其内在思维方法的运用。活动伊始教师让幼儿先“练练嘴”，让敢于表达、善于表达的幼儿先试着说起来，以营造一种积极的氛围，然后带动所有幼儿参与进来。

二、班本特色活动――遵循幼儿语言发展的规律

在开展班本特色活拥墓程中我们除了可以利用一些客观的条件，最重要的还是要遵循以下原则：

1.游戏性

幼儿的基本活动是游戏，而游戏又是幼儿身心健康发展的需要。在幼儿园众多活动中，游戏总是贯穿其中，使我们的各项活动丰富多彩，意义深刻。儿童游戏的生活理论明确阐述了“游戏是儿童的生活，儿童的生活就是游戏”。这使我们意识到游戏在儿童身心发展中的重要价值。

在小班开展“快乐童谣”班本特色活动时，我们将枯燥的儿歌学习寓于幼儿感兴趣的游戏中，使幼儿摆脱枯燥的记忆，在无拘无束的各种游戏中感受和学习儿歌。如儿歌《鱼儿好朋友》：“一条鱼、水里游，孤孤单单在发愁；两条鱼、水里游，拉拉手儿做游戏；三条鱼，水里游，快快乐乐做朋友。”在教学中，我们边朗诵儿歌，边玩游戏：幼儿根据儿歌内容，忽而两人结伴，忽而三人一伙，在一块儿做着好玩的游戏。同时，我们还可以结合手指游戏、表演游戏等多种方式来开展。游戏与儿歌的互补，使幼儿在学习过程中兴趣盎然，更增强了幼儿学习语言的积极性。

2.持续性

一个优秀的活动对于幼儿来讲不仅可以延续，也可以产生持久的影响。例如，上学期开展的“新闻播报”和“气象站”，下学期根据幼儿能力的提升，较之上学期的要求就会有所提升。“新闻播报”对于孩子的表达，内容的选择上有新的要求；气象播报在上学期的贴气象图标记录的基础上，可以播报天气情况、温度、最大风力。让孩子在不同的领域了解语言的运用和语言的规范。

又如“看图讲述”活动，中班的时候可以看3～4幅画面进行有序的讲述，而到了大班还可以继续开展此活动，只是画面的数量可以增加到4～5幅，而且还可以把画面打乱顺序，引导幼儿先排序再讲述，也可以进行续编故事。

三、班本特色活动――有血有肉有策略

每个班级在开展活动前都要考虑选择内容的适宜性，要有目的、有计划地进行。在活动开展过程中，教师要努力为幼儿创设丰富的环境和游戏情境，采取不同的方法和策略，鼓励幼儿多听、多看、多想、多说，从而切实有效地学习语言、发展语言。

1.选择适宜的班本特色活动内容

各班在选择班本特色活动内容时要考虑本班幼儿的年龄特点及现有的语言水平，如小班幼儿可以选择一些简单的儿歌、童谣、午餐播报等来作为班本特色活动内容，中班的幼儿可以选择猜谜、看图讲述、绘本欣赏等内容，而到了大班就可以选择成语故事、新闻播报、辩论赛等内容。

2.制定具体的班本特色活动计划

教师要分析本班幼儿语言的现有水平，根据在哪方面的薄弱之处（如倾听方面、完整讲述方面、词汇运用方面、想象讲述等方面），制定出切实可行的班本特色活动计划。根据制定的计划认真开展每一次活动，有每天一次、每周一次、两周一次，也有每月一次。

3.开展丰富多彩的班本特色活动

《幼儿园教育指导纲要》中指出：“发展幼儿语言的重要途径是通过在丰富多彩的活动中去扩展幼儿的经验，提供促进幼儿语言发展的条件。”各班的班本特色活动在教师的精心组织下开展得有声有色：

（1）与班级环境相结合

皮亚杰认为：幼儿的发展是在与主客体交互作用过程中获得的，幼儿与客体环境的交互作用愈积极、主动，发展就越快。创设良好的语言环境能进一步激发幼儿对语言的兴趣，使幼儿在与环境的相互作用中接受书面语言。我们每个班级都有一面语言特色墙，各班教师根据本班的语言特色内容进行了精心设计、图文并茂。例如，小班的老师在班级里创设了温馨的图书区，让每个孩子带一本自己最喜爱的图书来园。刚来园的孩子们不会看书，每次一看就会出现撕书、扔书的现象，教师就利用班本特色活动“好书大家看”向孩子们介绍，一段时间后，孩子们渐渐愿意并喜欢看书这样的活动，每天吃完餐点或是午餐后，孩子会很主动地到书架上取下一本书来看，看完了还会和同伴商量“我和你交换好吗？”看到孩子有这样的表现，相信每个老师都会感到很欣慰。

温馨、欢乐的环境可以激发幼儿美感以及积极愉快的情感，使他们喜欢环境、喜欢交往。为此，我们每一位教师应当为孩子创造优美、生动、和谐、富有童趣的墙饰，激发幼儿创造性讲述的愿望。环境创设时，我们还要鼓励幼儿参与设计和布置。如在布置“美丽的春天”时，可以先让幼儿观赏春天的景色，然后幼儿之间相互交流，有的说：“春天来了，绿绿的枝条发芽了，美丽的桃花开放了。”有的说：“春天到了，天气变热了，一群小燕子飞回来了。”有的说：“美丽的花开了，飞来了许多的蝴蝶。”还有的说：“许多的小动物从泥土里钻出来了。”……孩子们说了这么多，我们就将这些全部布置到墙饰上了，有的幼儿画美丽的花，有的两个孩子合作制作柳条，小部分孩子画了许多小蜗牛，装饰到墙饰。到了课后、餐后，孩子还常常展开自己想象的翅膀，把墙上的动物、人物编成一个个好听的故事。

（2）与区域游戏相结合

区域活动是教师有目的、有计划地创设活踊肪常投放活动材料，引导幼儿在宽松和谐的氛围中，自主选择活动内容和合作伙伴主动进行探索与交流的活动方式，深受幼儿喜爱。班本特色活动与班级区域游戏可以进行相互结合、充分利用，如角色区“小小播报员”与“新闻播报”相结合、图书区“快乐书吧”与“绘本欣赏”相结合、表演区“小小故事王”与“看图讲述”相结合等等。

前一段时间我们发现幼儿很喜欢看动画片《熊出没》，就及时调整活动区内容，投入“熊出没”系列小卡片，让幼儿以扔骰子的游戏形式，讲述“熊大”“熊二”及其朋友的外形特征与性格特点，受到了大多数幼儿的欢迎。语言活动区天天爆满，讲述内容也从“熊出没”的故事变为自编的新传，形式也从讲故事转变为表演故事，大大提高了幼儿的讲述水平，促进了幼儿前阅读能力的发展。

（3）与一日活动相结合

幼儿对听故事有着浓厚的兴趣，我觉得有些文学作品放在日常生活中欣赏更合适，让幼儿能欣赏生动的文学作品，让文学作品中的美好意境和有趣的、快乐的情节和人物来打动和感染幼儿。一般来说，进餐前、集体活动后的休息时间、午睡前或在一个美梦醒来后躺在床上听着优美的故事是每个孩子都非常喜欢的。

在幼儿园的日常活动中，教师还可以组织常规性的专题语言活动，选择一些从幼儿的认识和生活经验出发、能激发他们内在表达欲望的内容，让全体幼儿参与其中，大胆地表达自己的想法。如“天气预报”“周末趣闻”“说新闻”“小记者采访”“故事大王比赛”“午餐解说员”“续编故事”等，这些话题幼儿比较感兴趣，因为他们每天的生活都在变化，每天的世界对他们来说都是新鲜的，他们有很多的新发现需要与人分享。

（4）与幼儿发展相结合

语言的学习和发展，对幼儿有非常重要的意义。在班本特色活动中要发挥幼儿的主动性、积极性，促使其语言能力获得最佳发展。大班幼儿开展了讲故事比赛，故事篇幅短小，内容生动有趣，易于大班幼儿接受、理解、记忆，对于丰富幼儿的词汇、发展幼儿的语言有着不可估量的作用。于是在开学初，班级老师就计划着要举办这个比赛，但更重要的就是利用这个载体，让幼儿互相学习，发展语言表达能力。另外，有的班级在班里设置了语言活动角，自制电视机，设计一个广告词等方式，幼儿轮流把每天在电视上看到或自己想到的广告词，在电视里讲给大家听，这样的活动方式充分让每个孩子的语言能力都得到了发展和提高，深受大家的喜爱。

班级班本特色活动丰富了幼儿的活动内容，创设了幼儿有效、和谐的活动空间，使幼儿在参与活动中认知、语言、情感和社会性发展都得到很大的满足。这一活动的开展给了幼儿自我展示、表达表现的一个更大的舞台。

追求特色是现代教育改革与发展的内在要求，也是班级乃至幼儿园进一步发展的动力。在今后的教学工作中，班本特色活动的开展会更扎实有效，相信我们的孩子在老师有目的、有计划的引领下，语言表达能力会越来越强，各班的班本特色也会越来越凸显。

参考文献：

[1]陈鹤琴.幼稚教育[M].北京：幼儿教育出版社，1994.

[2]李季湄.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].江苏出版社，2002.

中班幼儿故事篇8

一年一度的儿童节是幼儿最隆重的一个节日，今年我园的“六一”儿童节将以开展系列庆祝活动的形式来进行，为了使庆祝活动顺利进行，特制定此方案。

一、活动目标

通过开展庆祝“六一”系列活动，使幼儿在积极的参与中体验合作与交往的快乐，从而度过一个幸福、难忘的“六一”儿童节；使家长在参观和参与幼儿的节日庆祝活动中，进一步感悟幼儿教育的观念，从中使自己对如何教育孩子有所启发；通过向家长、社会展示幼儿的“六一”活动，进一步塑造本园的良好形象。

二、活动主题和宣传口号

1、活动主题：学会合作、学会交往、学会环保

2、宣传口号：

我有一双能干的手；保护我们的地球；爱护我们的环境；解放孩子的嘴巴，使孩子会说；解放孩子的双手，使孩子会玩；解放孩子的双手，使孩子会做自己力所能及的事。

三、活动准备

1、布置富有欢庆气氛的环境（班级环境及全园周围环境）；张贴宣传标语。

2、以班为单位作好参加活动的准备：排练童话或故事剧；抓好幼儿生活技能的教育和学习；培养幼儿与不同年龄班级的小朋友交往与和合作的能力；收集制作环保时装的废旧物品；每班设计一个结对子游戏，并做好游戏物品的准备。

3、由幼儿园准备活动奖品和礼品。

四、活动内容

（一）活动倡议

1、目的：为了使幼儿能度过一个愉快、难忘而有意义的“六一”儿童节，倡议本园全体教师和全体家长积极为幼儿创设欢度“六一”的节日环境与氛围，共同鼓励幼儿积极参与“六一”节的各项活动。

2、时间：20**年5月26日至20**年6月1日。

3、对象：本园全体教师、幼儿和家长。

4、办法：通过在本园的板报向教师、家长发出倡议和向每个幼儿的家长发送倡议书引起家长的重视，争取全体教师和家长对此次庆祝活动的配合与支持。

（二）系列活动

本次“六一”儿童节活动以“幼儿故事、童话剧表演”、“巧手儿比赛”、“小能人比赛”、“巧嘴儿比赛”、“结对子游园”等系列活动的形式来进行。

1、幼儿故事、童话剧表演赛

（1）目的：通过参加幼儿故事、童话剧的表演，培养幼儿对文学作品的兴趣；培养幼儿对文学作品的表现力。

（2）要求：每班准备一个幼儿故事或童话剧；体现人人参与；选材符合本班幼儿水平；表演活泼、大方；服装设计符合剧情需要；根据剧情的需要配有一定的背景和表演用的道具；讲述、配乐录音良好。

（3）评奖：

根据表演评出节目表演奖、最佳舞台设计、最佳小演员。

A、节目表演奖：从参赛的12个节目中评出特等奖2个，一等奖3个，二等奖7个；

B、最佳舞台设计奖：从参赛的12个节目中评出最佳舞台设计6个。

C、最佳小演员：从所有参赛的演员中评出最佳小演员10人。

2、巧手儿比赛（环保时装设计和制作比赛）

（1）目的：通过举行环保时装设计和制作比赛，培养幼儿的动手制作能力及创新意识；进一步培养幼儿的环保意识。

（2）内容与要求：要求幼儿人人参与，即参与收集废旧物品、参与环保时装的设计和制作；在制作的过程中保持周围环境的清洁；要求幼儿的制作在1小时内完成(可制作一件上衣或裙子或裤子）。

（3）比赛形式：以班为单位进行比赛，由带班教师和生活老师组织指导幼儿制作活动，备课教师到抽签的其他班跟班检查、评比。

（4）评奖：

根据幼儿的设计和制作情况评出班级奖和最佳作品奖。

A、班级奖：根据幼儿制作的总体情况分别评出特等奖3个，一等奖4个，二等奖5个

B、最佳作品奖：根据幼儿的环保时装作品所表现出的创造性和制作的水平、质量评出最佳作品50件给予奖励。

3、小能人比赛

（1）目的：通过开展“小能人比赛”，培养幼儿自己主动做事的好习惯；进一步提高幼儿动手做事的能力。

（2）要求：要求幼儿能迅速地把放在一起的玩具物品进行分类、整理，并放在合适的地方；要体现分工与合作，并有序地进行。

（3）比赛形式：大班选取“迷你餐厅”来进行玩具、物品的分类、整理比赛；中班选取娃娃家“小人国”来进行玩具、物品的分类、整理比赛；小班在本班级进行教室玩具、物品的分类、整理比赛。

（4）评奖：根据比赛的速度和分类、整理的现场结果分别评出一等奖、二等奖（学前班、大班一等奖2名，中班一等奖二名，小班一等奖一名，其余为二等奖）。

4、巧嘴儿比赛

（1）目的：通过开展比赛，促进我园幼儿的语言表达能力的进一步提高，即幼儿爱说、会说、敢说；培养幼儿大胆展现自我的精神面貌。

（2）内容与要求：要求所有的选手均要参加以下三项内容的比赛：

A、故事演讲比赛：要求选手进行4分钟以内的故事演讲，演讲时，要求普通话准确，语调、表情、体态语言与故事情节相符。（满分为10分）

B、环保时装表演：要求选手们身着自己设计和制作的环保时装（可以和爸爸、妈妈共同制作）随着音乐大胆地进行时装表演；随后回答有关环保时装设计和制作的有关问题。（表演和回答问题各5分，满分为10分）

C、智力抢答：要求选手们根据主持人提出的问题进行抢答（分大、中、小三组进行抢答），每答对一题给1分。

（3）比赛形式：各班在进行预赛的基础上，选派出3名幼儿参加平行班的半决赛，在半决赛中，学前班和大班共选出6名幼儿、中班选出5名幼儿、小班选出4名幼儿参加全园的决赛。

（4）评奖：根据参赛选手的总得分评选出巧嘴儿10名，其余评为优秀选手。（冠军、亚军、季军）

（5）比赛时间：预赛可在4月~5月灵活进行，半决赛在5月中旬进行，决赛在5月28日进行。

5、结对子游园

（1）活动目的：使幼儿通过参加游园活动，进一步感受到“六一”儿童节的快乐；培养幼儿与不同年龄的小朋友合作与交往的能力，并使他们体验到合作与交往的快乐。

（2）活动要求：要求幼儿能积极、大胆地与不同年龄的小朋友结成对子参加“六一”游园活动。

（3）游戏内容：每班设计一个游戏项目，游戏要求以两人为单位进行设计。

（4）活动形式：幼儿结成对子后，到各个礼品分发放点领取“六一”礼品，然后和自己的对子一起自由到各游戏点参加游戏。

五、活动时间安排

5月25日：幼儿故事、童话剧表演；

5月26日：巧手儿比赛；

5月27日：小能人比赛；

5月30日：巧嘴儿比赛；

6月1日：庆祝“六一”儿童节“结对子”游园暨颁奖大会。（内容有：幼儿舞蹈表演；环保时装表演；幼儿故事及童话剧比赛、巧手儿比赛、小能人比赛、巧嘴儿比赛颁奖；“结对子”游园活动。）

六、扩大影响

目的：通过新闻界的报道及广大家长的宣传，使活动产生广泛的影响，提高本园的知名度、美誉度，为随后的招生工作产生良好的效应。

时间：5月26日至6月1日。

媒介：电视、报纸新闻、本园家长。