智力测验题范文

智力测验题篇1

〔关键词〕情绪智力测量；情境判断测验；应用

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）11-0004-05

一、情绪智力的概念

情绪智力是当前的一个研究热点，其理论主要有能力取向、混合取向与人格取向三种，其中能力取向将情绪智力视为一种认知能力，人格取向则将其视为一种低阶的人格特质，混合取向的定义则混乱复杂，是预测成功的集合体。作为一个独立提出的概念，其内涵应是独一无二的，不能与其他概念相混淆，反映的也应是一种单一的、基本的心理现象，并且要有其独特的发生机制。因此，情绪智力从能力取向定义是比较合理的，即以情绪信息为操作对象的一系列认知能力，Mayer 与 Salovey[1]将其定义为“情绪感知与表达能力、情绪认知促进能力、情绪理解与分析能力、情绪反思性调节能力”。

二、情绪智力的测量

（一）情绪智力测量工具简介

情绪智力的测量工具很多，但理论取向不尽相同，质量也良莠不齐。以下简要介绍能力取向比较常用的几个问卷。

1.情绪智力量表（EIS）

Schutte，Malouff和Hall等人[2]根据Mayer 与 Salovey 1990年的情绪智力模型开发了 EIS 量表（Emotional Intelligence Scale，简写为EIS），是目前使用较为广泛的情绪智力量表之一。EIS是一份自陈问卷，初始为62题，因素分析后保留33题。量表有三个因子：情绪评价与表达、情绪调节及情绪应用。EIS采用5点计分，1=“完全不同意”，5=“完全同意”，其中反向计分3道，总分越高则情绪智力越高。Schutte等人[2]使用该量表对某社区的328名被试进行测评，结果显示其内部一致性系数为 0.90，两周后的重测信度为0.78。目前，国内使用较广泛的是王才康对EIS的翻译版本。

2.多因素情绪智力量表（MEIS）

多因素情绪智力量表（The Multifactor Emotional Intelligence Scale，简称MEIS）是根据Mayer和Salovey根据其1997年的情绪智力模型编制的。该量表要求被试完成一系列任务，以行为表现为基础评估人们的情绪智力水平。

在计分上，该量表采用了公众计分和专家计分两种方式，即以被试样本选项比例或者专家事前评定的得分比例作为计分键。量表总计292个题目，包括四个因子、十二项任务。分别是：情绪感知（4）、情绪促进思维（2）、情绪理解（4）与情绪管理（2）。在成人与青少年群体检测后发现，所有任务之间呈现@著正相关，且情绪智力随着年龄的增长而有所提高。然而因素分析结果并没有完全支持假设的4个因子的构架，“情绪促进思维”这个因子没有得到支持[3]。

该量表的总分α系数为 0.96，十二项任务的内部一致性系数范围为0.35～0.94。只有“情绪感知”维度的4 项任务在两种不同的计分方式下内在一致性系数大于0.75。在效度方面，它与智力、生活满意度等许多标准测验相关。

3.Mayer-Salovey-Caruso情绪智力量表（MSCEIT）

2000年，Mayer等人在MEIS的基础上又研制出了新的情绪智力量表MSCEIT（Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test，简称MSCEIT），并于2002年进行了进一步的修改（MSCIETV2.0）。MSCEIT采用传统智力量表的形式，结果不依赖个人的主观评估，而是反映了被试解决情绪问题的实际操作能力水平。量表共 141 个项目，由4个分测验构成，每一个分测验都包括两个任务，共8个任务，采用专家计分法与公众计分法计分。

信度检验方面，Mayer等人报告情绪各维度信度在0.77～0.91之间，总体信度0.92，重测信度0.86[1]。但也有学者指出MSCEIT各量表的信度中等，且分量表也没有很好的论证四个维度[4]。

效度检验方面，众多研究已证实MSCEIT与人格之间相关很低，甚至在某些情况下不相关[5]，与各种一般智力测验有充分的区分效度[6]。预测效度方面，临床研究显示MSCEIT与SCL-90-R的相关达到-0.38，在社会行为、心理行为等领域，也都有较好的预测效度[7]。

4. Wong和Law的情绪智力量表（WLEIS）

Wong，Law情绪智力量表（Wong and Law’s Emo-tional Intelligence Scale）是黄炽森（Wong）和罗胜强[8]（Law）基于Mayer与Salovey 1997年的能力模型编制。该量表主要面向职场，采用Likert 7点量表计分，包括自我情绪评价、他人情绪评价、情绪调节和情绪运用四个维度，共计16题。

信效度检验显示，四维度间的相关在0.13～0.42，α系数范围为0.67～0.91。四维度与生活满意度的相关在0.16～0.46，总分与生活满意度的相关为0.35；他人情绪评价、情绪调节与智商呈显著负相关；在因素分析中，情绪运用、情绪调节分别与大五人格的神经质、责任感落在了同一个因素上，说明二者有交叉。

5 其他取向的测量工具

除了能力取向，混合取向也开发了不少的情绪智力测验。比较著名的有Bar-on的情商问卷（EQ-i），Boyatzishe 和 Goleman的情绪能力问卷（ECI360）、工作能力量表（WPQei）等，人格取向方面有Petrides 和 Furnham依据特质情感能力理论编制的量表（TEIQue）。总体而言，当前大多数量表仍采用Likert式自评，基于能力取向的最高行为测验仍有待发展。

（二）当前情绪智力测量工具发展的局限

能力取向的测验主要是以Mayer和Salovey的三个模型为理论基础进行开发，然而很多问卷却得到了完全矛盾的证据支持。比如MSCEIT的元分析结果只能测出三个因子，无法证明研究者自身的理论。对此，有的研究者更倾向于承认一个不包括“情绪促进思维”在内的三因素结构，而有的研究者则认为模型不应被接受[9]。又如EIS，国外很多研究者对其分析得到的维度都不一样。Schutte认为EIS是一个单维度的问卷，然而，Petrides等人指出EIS单个因素解释的方差太小，他们对其重新探索分析后，得出应该有四个因子的结论。国内诸多学者也对此进行了研究，得到的因子数与因子结构都略有差异[10]。

问卷形式由于理论的差异也出现了明显分歧，混合取向的测量主要采用Likert式自评，但也有部分能力取向的问卷同样采用这种自陈法，按照Petrides和Furnham的划分，这部分问卷实际测量的还是特质情绪智力（TEI），真正以能力取向理论开发的最高行为测验并不多。元分析结果显示，二者测试的并非同一种结构。多位学者验证，两种测试之间的相关很低甚至不显著[11]。在测验方式上，已有的情绪智力的客观能力水平测量方法主要有情绪识别法、情绪推理法、情境判断测验和默会知识测验法[12]，但编制和使用比例很小。国外的一些元分析显示，在测量情绪智力对于青少年的心理失调关系时，32个研究中仅有8例选择了情绪智力的客观测量，且可供选择的量表范围极小[13]。

在量表的应用性上，至今还缺乏一个具有较高信效度且简短实用的情绪智力量表。有些量表的项目过多过长[14-15]，有些则适用范围有限[16-17]。

综上所述，现有的情绪智力测评工具，多数是对情绪智力去情境化的主观测量，寻找和尝试新的研究方法尤其是客观测量范式以开发更多有效的能力情绪智力测量工具对于情绪智力的研究具有较强的理论和现实意义。情境判断测验就是一种行之有效的情绪智力客观测量方式。

三、情境判断测验

情境判断测验（Situational Judgement Test，以下简称SJT）是近二十年来诸多测量工具中最受重视的测评工具之一，其本质是根据测量目的，能对不同构念进行测量的一种测量方法。它属于一种低保真度的模拟，一般为给被试呈现一个特定的情境，并提供这一情境条件下可能产生的多种行为反应，要求被试对这些行为反应进行判断、评价和选择，而后将被试的选择依据事前设定的计分键进行比较后赋分，根据评分结果判断被试是否适合从事这项任务[18]。邱皓政将其在心理测验上的开发归纳为题材的搜集、试题的设计、试题计分及最后的心理计量特征验证四步[19]。

（一）情境判断测验的信度研究

内部一致性信度可以是测量测验稳定性的指标，但研究表明，重测信度和平行信度可能更适合SJT测验的信度研究[20]。因为SJT的测量本质导致试题可能包含多向度且异质的构念，而内部一致性的统计原理决定了它会低估了SJT测验的信度[21]。此外，试题数量也同样会影响测验信度。有研究表明，大约需35道题以上，测验信度才容易大于0.7[22]。

（二）情境判断测验的效度研究

国外有三个元分析对SJT测验的效度研究进行了总结[23]。在效标关联效度方面，由于SJT在人才选拔方面的大量使用，对其效标关联效度的研究主要关注是否能够很好地预测与工作相关的指标。元分析显示，情境判断测验分数与工作绩效之间的相关为0.34。

结构效度方面，SJT测验得分和一般智力之间的相关为0.31，说明它在一定程度上测量的是一般智力，然而，还有一些变异是与一般智力无关的。指导语类型也会对SJT的结构效度造成影响，知识型指导语测量的最佳行为，而行为型指导语测量的则是惯常的行为，必须根据测量目的选择相应的指导语类型。此外，SJT也可根据理论开发专门测量特定构念的测验，如同情心与种族优越感、员工正直、团队合作等。

增益效度方面，McDaniel，Hartman，Whetzd和Grubb[24]Σ庋榈脑鲆嫘Ф冉行了元分析，研究结果显示，情境判断测验对认知能力、人格以及这二者共同都具有一定的增益效度。

四、情境判断测验在情绪智力研究中的应用

现有的情绪智力研究中对SJT测验的应用并不多。最早的使用来自于MSCEIT量表中对情绪管理分测验的两个任务的测量。其中情绪管理任务共5题，以具体的情境为题干，下设4个行为反应，要求被试根据情境要求选择最有效的行为反应；情绪关系任务共3个情境，下设3个反应，要求被试判断哪个是对另一个人的情绪进行管理时最有效的行为。该分测验具有良好的信效度。但MSCEIT的其他维度，尤其是情绪感知分测验所采用的面部识别任务与风景图片识别任务更多的是一种投射而非能力任务。此外，采用公众计分对MSCEIT的信效度可能也会造成一定影响。

针对MSCEIT的局限，2006年，MacCann[25]试图在SJT测验的范式下，单纯采用理论计分确定反应项的正确答案，并尝试编制了情绪理解情境测验（STEU）和情绪管理情境测验（STEM）。STEU采用理论计分法，以Rosemen的情绪评价模型为标准，设置工作、个人生活和抽象等三种情境42题测量14种情绪，每道题目有4个反应项，但只有一个被定义为“正确答案”。情绪管理测验共有44个问题，采用了反应选择和等级评定两种计分格式。之后，MacCann 和 Roberts[26]在2008年进行了实证研究，结果显示，情绪智力的SJT 测验能够有效预测考生的测验焦虑与压力临床症状，并提出 SJT 将是情绪智力、智商等认知情绪能力与相关行为测量的重要典范。此后，逐渐有研究者开始往这个方向发展。

2008年，Freudenthaler，Neubauer和Haller[27]以能力模型为基础编制了情绪管理测验。按自身与他人两种对象分为内、外两个分测验。他们研究了指导语类型对测验的影响。结果显示，知识型指导语比行为型指导语更容易得分，说明被试并非总是使用最大化的情绪管理。此外，知识型指导语测验与言语能力相关显著，与人格测验的相关符合以往研究，行为型指导语测验则正好相反。行为型指导语测验在控制了人格和认知能力因素的情况下，对抑郁和生活满意度仍有增益效度。

Smieja，Orzechowski和Stolarski[28]认为情绪智力不是一个单一结构，SJT可能是对于情绪智力最好的测量选择。2013年，他们采用主题专家法收集关键事件，针对印度各行各业的社会角色创设情境，在反应项设置与赋分上采用三级反应（1=最不看好：情况可能变得更糟，2=也许可取/不可取的：情况可能没什么变化，3=最优选：几乎肯定是最能解决问题的）。通过因素分析，最终得到一个46题3因素（对自身情绪、对别人情绪、与环境相关情绪）的情绪智力结构。该量表的研究结果支持了以往对情绪智力情境判断测验的假设。

徐晓燕[14]是国内最早采用能力测验方式测评大学生情绪智力的。她的理论结构虽然是一种综合模型，但为了弥补自陈式量表的不足，在翻译Goleman的量表的基础上，结合国内大学生的特点编制了20题的任务完成测验。该测验是将题干设为问题解决情境，要求被试在3个反应项中选出一个他在题干呈现情境下最可能采取的行为。3个选项依照情绪智力的高、中、低水平设置，分别赋值为3分、2分和1分。任务完成测验的拟合程度优于自陈式量表，但对于前者是否比后者更适用以及两者分数如何统合，并未做出说明。

许远理[29]在其情绪智力的三维结构模型基础上编制了一份视频式量表。该量表从新闻报道节目中截取情绪信息材料，设计两种题型：选择题和判断题，以Likert式5点计分评价自己对每个问题的行为反应倾向。计分标准从“完全不能”到“完全能够”分别得1～5分。该量表信效度验证结果良好。但情境（题干）并非被试群体（大学生）的典型情境，计分键的设置也有待商榷。此外，该量表的题目过长过多，测评方式也不利于推广应用。

范会勇[30]在其博士论文对能力情绪智力的测量进行了多项研究。他对MSCEIT的维度结构与计分方法进行了分析，J为比例一致计分法在个人水平上存在偏差。他对徐晓燕混合取向的模型进行了修订，形成新的情绪智力能力取向的五因子模型，五个因子分别为情绪觉知、情绪评价、情绪适应、情绪调控、情绪表现。他以此模型为基础编制了大学生情绪智力的自陈问卷与情境测验两种量表。研究结果显示，其借鉴传统智力测验采用的0、1计分替代以前常用的公众计分的做法是可靠的。其编制的大学生情绪智力情境测验（UEIST）的结构效度、区分效度和预测效度均得到了数据的支持，但与言语能力的相关并不显著。

王平[31]主要参照了EIS、MSCEIT和徐晓燕的任务完成测验编制了中学生情绪智力能力测验，包括四个分测验，对不同的情绪智力维度采用不同的客观测量方式。其中情绪管理能力采用了SJT测验范式，根据高中生的真实生活、学习情况编制了不同的情境，包括自身情绪困扰情境、同伴交往情境和家庭情境。通过呈现这些情境，要求被试对每项反应的有效性进行5点评定，其计分也采用的公众计分法。但其被试选取上过于有限（只有高一与高三），且题目数量太大，不利于问卷的推广。

综上所述，虽然SJT测验对于情绪智力研究是一种行之有效的范式，但仍有待研究者们进行更多更深入的研究。

主要参考文献

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智力测验题篇2

关键词新一代测验理论，认知难度因素，潜在特质模型。

分类号G449

1问题提出

传统的智力测验[1]，由于缺乏心理学实质理论作基础，其效度无法从根本上得以验证，受到人们较多的质疑与批评[2]。为了探求智力的本质，20世纪六、七十年代以来，一些著名的心理学家致力于“将智力视作认知过程来重构智力概念”[3]的工作，并且已取得了一些进展，但用以这种理论为基础的测验取代现有的智力测验还为时过早。传统的智力测验，尽管没有全面解释智力的本质，终究是对智力的再次表现，被试求解测验项目，也终究是一种智能活动。从被试在这些智能活动中的表现，也可评估被试的智力水平，只不过这种评估较为模糊、较为笼统而已。因此，传统的测验在诸多批评中依旧得到广泛的使用。既然“将智力视作认知过程来重构智力概念”在目前还有一定难度，那当前之计就是将智能活动视作认知过程来进行分析，以深入理解人的智能特征。时下国内外研究文献中对智能活动作认知分析通常采用两种方法：其一，分析测验项目解决的认知加工成分、策略、所需知识结构等被试内部微观的心理机制。其二，分析测验项目的刺激特征对项目难度的影响。有了对智能活动的认知分析结果后，如果还能引入合适的测量模型对这类分析给予量的刻画，使认知分析结果能获得测量数据的实际验证，就能对测量作更有效的解释。这就是认知心理学与现代测验理论的结合，是新一代测验理论的核心思想[2]。

在各种传统智力测验中，瑞文标准推理测验（下简称瑞文测验）以其适用范围广、使用方便以及结果解释直观、简单等优点得到了广泛的使用。本研究采用分析项目刺激特征的方法分析瑞文测验项目认知难度的影响因素，以便为更深入解释瑞文测验结果、分析被试智能特征提供依据。具体的做法是：首先对被试解答项目的认知过程进行详细分析，提出影响因素及其层次结构假设。其次引入合适的测量模型，通过对实测数据的拟合与检验来验证假设是否成立。

本研究所选的测量模型是项目反应理论中的线性逻辑斯蒂克潜在特质模型（linear logistic latent trait model，LLTM）。线性逻辑潜在特质模型是费舍（Fisher）在拉希（Rasch）模型的基础上进行扩充、改造而成的，其数学表达式为：

式中， 为被试能力，bi*为试题难度，qim是项目i在因素m上的难度计分，是因素m的难度权重，d是标准化常数。可以看到模型中项目难度是各影响因素的线性组合。

2研究方法与步骤

2．1认知难度影响因素及其层次结构假设的提出

2．1．1方法

选取了67名被试（其中大学生34名，初中生15名，小学生18名）进行瑞文测验的施测。测试个别进行，除了正常作答，还请被试在解题过程中口头报告其思维过程，测试后被试还回答了主试的“做这个题目你是怎么想的？”、“你认为这个题目难吗？难在哪？”等一系列有针对性的提问。主试对被试的口头报告及回答均作详细记录，然后整理、概括，提出初步的假设；再与一些认知心理学教授和美术工作者就假设中的因素个数、因素名称与定义作进一步的分析、论证，形成最后的因素结构假设。

2．1．2因素结构假设

因素一图块繁简度

图块指每一测验项目中的各个单元图形，瑞文测验中每一个项目含有数目1至8个不等的图块。图块繁简度即指图块中的基本元素数量的多寡及基本元素组合方式的复杂程度。瑞文测验的图块中的基本元素包括点、线、圆、三角形、斜条纹等。图块繁简度可分为4个层次，分别赋值1、2、3、4。所赋数值越大表示繁简度越大。

1为单种或多种元素平铺。指整个项目中含有的基本元素均匀分布，如项目A4等。

2为多元素两两简单组合。指整个项目中含有多种不同的基本元素，但其中的每个图块只由两种基本元素简单组合而成，如项目D5等。

3为多元素多重简单组合。指整个项目含有多种基本元素，其中至少有1个图块由2种以上基本元素简单组合，如项目E10等。

4为多元素复杂组合。指整个项目中含有多种基本元素且图块由基本元素复杂组合。所谓复杂组合指不同元素的重叠、交叉等组合形式，如项目C8等。

因素二图块整体布局

即构成瑞文测验项目的各图块间的相互关系。瑞文测验项目图块的布局有简单布局、拉丁方布局、无剔除的套合布局、有剔除的套合布局4个层次，分别赋值0、1、2、3。

0为简单布局。包括均匀、渐变、轴对称3种布局方式。均匀，即项目中的图块均为同一图案且均匀分布，如项目B2等。渐变，即项目中的图块从左至右，从上至下大小或数量等发生变化，如项目C3等。轴对称，这种布局出现在有4个图块的项目中。即左右图块间及上下图块间是轴对称的，如项目B3等。

1为拉丁方布局。指在N行、N列的图块排列中，有N个不同的图块，每个图块在每行中仅出现1次，在每列中也仅出现1次，如项目D2。

2为无剔除的套合布局。即前一列（行）或中间一列（行）或最后一列（行）图块是另两列（行）图块的叠加，如项目E2。

3为有剔除的套合布局。即前两列图块叠加后，经某种剔除（或是将相同的元素剔除，或是将不同的元素剔除）而形成第3列图块，如项目E10。

因素三变化维度数

在瑞文测验中，图块间可能会有朝向、形状、数量、位置、大小等形式的变化。变化维度数指项目图块间发生了几种形式的变化。瑞文测验中图块间变化维度数最多的项目为3，故分别赋值0、1、2、3。题例分别如B1、C7、B7、C8。

因素四题序因子

瑞文测验项目分为A、B、C、D、E五大类，每一类都有一个主题。瑞文测验的指导手册中提到“一般来说，完成前面的题目对解决后面的题目有帮助，……这正是题目排列的用意所在。”[4]也就是说，被试在解答项目时有学习效应。因此，项目所在位置，即题序也被认为是影响项目难度的因素。题序因子的量值的给定方法为每个项目本身的代号去掉英文字母。如项目A11，就用11表示它的题序因子。

需要说明的是，D11、D12、E11、E12四个项目有其特殊性，不能用上述因素假设理论分析。又因为数量很少，故本文未作研究。

2．2各项目难度因素层次的赋值

根据2．1．2的假设，分析每个项目的刺激特征并分因素赋值。结果如表1所示。

2．3项目难度值估计

评阅2．1．1中被试在瑞文测验上的测试结果，获得各项目上被试的做答反应矩阵，用自编的参数估计程序（联合极大似然估计）估计各项目难度值，结果见表2。2．4项目难度对影响因素的线性回归拟合方程的求取及回归检验

2．4．1回归方程的求取

把难度作为因变量，影响因素取值做为自变量，利用SPSS 10.0软件包求取难度在各影响因素上的线性回归系数。所得回归方程如下：

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2．4．2回归方程的有效性检验及决定系数

对此回归方程进行方差分析的结果如表3所示。

据此，所求回归方程是有效的。另可求得其决定系数为R2=0.664。对每个自变量进行显著性检验，p值分别为0.001、0.000、0.004、0.048，均低于0.05的显著性水平值。据此，我们完成了对瑞文测验项目认知难度因素及其层次结构假设的验证。

3结果的潜在应用探讨

3．1被试认知特征识别

有了项目认知难度影响因素模型，就可以克服对个体的智力水平仅给一个总分值的简单做法，个体的能力特征可参照其答对或答错项目的因素取值作进一步的解释。如被试A答对瑞文测验项目37个，在A、B、C、D、E5组中，错答数分别为1、1、5、3、9个，被试A的错答主要在E组。比较E组各因素取值及其它组项目因素取值发现，E组项目在因素二上的取值明显高于其它组，因此可以说，被试之所以E组题答不好，是因为对图块整体布局这一影响因素反应能力较弱，也就是说被试知觉图块整体布局、对事物形成整体认识的能力较差，或是在知觉基础上进行有效推理的能力较差。

另外，对传统智力测验简单评为能力水平相同的被试，也可据其解决的项目不同，进一步分析其间的能力结构差异。如被试B、C，答对瑞文测验项目数均为27个。他们的正答项在各影响因素上取值的平均数如表4所示。

被试正确作答项在因素一、因素二、因素三上的平均取值越大就意味着被试在相应影响因素上的反应能力水平越高。从表4中可看出，被试B、C在因素一上的反应能力是相同的；在因素二上被试C强于被试B；在因素三上被试B强于被试C。被试正确作答项在因素四（题序因子）上取值高，说明被试在位置较靠后的题目上才出现学习效应，说明被试自觉学习能力更低，因此被试B在学习能力上强于被试C。

3．2为计算机智能命题提供测量学理论基础

实现计算机智能化命题是普及计算机化测验的一项重要技术。本文得到影响瑞文测验认知难度的四个因素，以及每个影响因素的权重，由此建立了项目的刺激特征参数向项目难度映射的关系。根据这个关系，我们可以编制出同时考虑图块繁简度、图块整体布局、变化维度、题序因子等因素变化的命题程序，计算机就可自动生成符合各因素层次要求的瑞文测验项目。另外，如果指定项目难度值，那么，计算机可根据项目的刺激特征参数向项目难度映射的关系法则分配项目在各影响因素上的取值，进而生成指定难度的项目。

4需进一步探讨的问题

本研究需进一步探讨的问题有：D11、D12、E11、E12四个项目的难度因素分析有待进一步探索；回归方程的剩余方差还不是很小，可能还有其它的难度因素未被找出；潜在应用前途中提出的智能命题仅是一个初步设想，有待完善和实践。

参考文献

1 张阔, 胡竹菁. 智力测验发展的现状与趋势. 心理学探新, 2002, (22)2: 36~40

2 Frederiksen N, Robert J M, Isaac I B(Ed). Test Theory for a New Generation of Tests. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 1993

3 李其维, 金瑜. 简评一种新的智力理论: PASS模型. 华东师范大学学报, 教育科学版, 1995, 4: 41~50

4 张厚粲, 王晓平. 瑞文标准推理测验手册, 1980

注:本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文

智力测验题篇3

一、考试成绩

学生的考试成绩是生涯规划的重要参数，成绩基本可以反映出学生的智力水平和努力程度。原子物理之父卢瑟福11岁那年，在中学入学考试中，满分600分，他得了580分，英语、法语、拉丁语、历史、数学、物理、化学都是第一名。著名教育家陶行知1910年考入南京江文书院，后以第一名的成绩毕业，去了美国留学。前几年高考中，笔者的同事申老师的孩子考了692分，上了清华建筑系，毕业后去了哥伦比亚大学。这些高分的人并不低能，中国的现代化不能寄希望于“白卷”英雄。

有人认为，一个人考试的能力，并不代表他的工作能力。如果他学历高，工作能力低呢？其实，没有评价能力的体系并不能说明什么。所谓的“第十名现象”在理论上极其荒谬，于现实中并不存在，田径比赛、游泳比赛的第十名连A组决赛都没有资格参加。

有的学生不喜欢现行的教育模式，因此选择了退学。实际上，这是一种逃避，现在退学了，以后的生活之路上肯定还会遇到其他自己不喜欢的东西，不能总是逃避，年轻人应学会承受和超越。

二、生涯测验

生涯教育中，只凭经验的传统教育方式已经不够了。教育有效性的关键在于适度，度虽然离不开质，但它的外在表现却是量。如果只是把度与“稳重”等同起来，而没有定量的要求，是不可能真正做到适度的。

生涯测验的许多内容是心理测验的一部分。科学认为，一个有用的评价工具一定是可信的、有效的和标准化的。测验关注人的个体差异，它所检测的是个体与其他人的相似和不同之处。合适的测验既是可信的，也是有效的。测验实施的标准化、测验分数与相关人群常模的可比性也很重要。

心理学家陈立说：“测验分数落在庸人手里会造成惨痛后果。智商分数把人像林冲那样刺面，终身蒙垢抬不起头来。那些被披上天才称号的，便终身趾高气扬，经不起风吹雨打，真是聪明反被聪明误。”因此，必须正确使用心理测验。

心理测量工作是一项专业性很强的工作，测试的结果对学生的终生发展影响很大。原则上不应对学生进行心理测量，如确有需要，要严格控制和十分谨慎地进行。测量鉴定结果要严加保密，对泄露测量鉴定结果的人员要批评教育甚至处分；学生心理测量不能收费，不能利用心理测量作为创收手段，不能将测量鉴定结果公开发放给学生和家长。

目前在测验的使用和管理方面尚存在着一些不尽人意之处，在中小学生的智商测验中就存在使用不当甚至滥用的情况。据了解，在有些地方，当一些中学生学习成绩不理想时，家长就会得到来自教师、朋友和所谓“专家”的劝告：请你的孩子去做智商测验，看其智力发育是否有问题。有些中小学给全年级、全班每个学生测智商，这样做固然有其积极的一面，但绝非必要。而有的学校以测出“弱智”的学生成绩可以不放在及格率内为由，乱开“弱智”证明，必须坚决反对。

出现这些现象的原因主要在于人们对智力测验的涵义缺乏了解，智力测验固然可以使我们较好地了解学生的认知发展水平，但学习成绩不好是多方面原因造成的，智力缺陷只是原因之一，学习成绩的落后不可完全归咎于智商。

目前存在的许多问题并非心理测验本身的问题，心理测验本身仍是一个在教育和其他领域中很有价值的工具，但不正确使用和解释测验结果等问题却往往使心理测验蒙受不白之冤，其目的严重违背了测验编制者的初衷。盲目的智商测验会给中小学生的心灵造成创伤，功利主义的色彩玷污了测验的科学性，亵渎了测验作为科学的神圣与尊严，也在社会上形成了不良影响。心理测验本身无问题，关键是测验要由专业人员正确地使用。

生涯测试是生涯教育中不可或缺的方法，可以帮助我们发现问题，因此，必须正确使用生涯测验。

生涯测试主要有：生涯成熟度测试；职业兴趣测试；心理健康水平测试：了解自我测试；适应能力测试；职业能力测试；学习状态与习惯自测；人格类型的特点及适合从事的职业测试；职业性向测试等。

（作者单位：北京市教育科学研究院，北京，100031）

智力测验题篇4

鉴于此，本文以在校初中生为研究对象，探讨音乐教育对于中学生情绪智力的影响效果，以期帮助学生了解自我，建立自我情绪调整的机制，进而提升自身情绪智力发展。

一、概念界定

1.情绪智力

情绪智力一词首次出现在Payne 1985年的博士论文中，Bar-On则在1988年的博士论文中，提出情绪商数一词，成为今日常用代表个体情绪智力分数的名词。本文所指情绪智力，是以Bar-On（1997）所提出的情绪智力模式为基础，包含内省、人际、压力管理、适应与一般心情等五种能力。后续研究对中学生的情绪智力评价，以研究对象在《情绪智力量表青少年版》的得分为依据，包含情绪智力总分与各分量表分数。

2.音乐教育

Soong认为音乐教育是教学者所设计的音乐教学活动，期望能让师生在教学环境中互动学习。又指出音乐教育是指包含音乐在内的活动，例如：歌唱、演奏乐器、即兴创作、音乐欣赏、音乐律动、节奏游戏等。Marino指出音乐教育的目标设定，需要符合音乐教育的价值。

本研究所指音乐教育，是以提升中学生情绪智力发展为目标，并根据“Bar-On情绪与社会智力模式”提出的概念内容所设计的一系列音乐教学活动。该音乐教学活动为期四周，每周两次、每次四十分钟，内容包含音乐知识、音感、认谱、歌唱、乐器演奏、创作与欣赏。

二、实证研究

本文通过音乐教学活动的设计与实施，以了解其对于初中生情绪智力的影响。本项研究的自变量为研究者设计的音乐教学活动，因变量为研究对象在《情绪智力量表青少年版》的表现，该量表由郑圣敏与王振德根据Bar-On与Parker的《Emotional Quotient Inventory：Youth Version》翻译编撰而成，量表内容涵盖内省能力、人际能力、压力管理能力、适应能力与一般心情五个分量表，其中受试者在内省、人际、压力管理与适应能力的得分，可合并形成情绪智力总分。

1.研究流程

本文选择郑州市某初级中学，经由该校音乐老师推荐与校领导批准，采用以班级为单位的整群抽样方式，选择二年级两个班级作为研究对象，其中男生53人，女生44人，共计97人。

本项研究采用单组前测与后测设计，具体过程如下：（1）研究者于实验介入前一周，对研究对象进行《情绪智力量表青少年版》前测，评价其情绪智力现状；（2）实验阶段以班级为单位进行音乐教学，内容包括音乐知识、音感、认谱、歌唱、乐器演奏以及音乐欣赏；（3）实验教学之后，研究者对研究对象再进行《情绪智力量表青少年版》后测，对比分析研究对象在实验介入前后测的得分差异，以探讨音乐教育的成效。

2.研究工具

本文研究采用的研究工具，包含教学场所、音乐教学与情绪智力量表，具体情况如下：（1）本文研究场所主要是在校内的音乐教室，每间教室都备有CD音响、投影机与计算机、钢琴等设备，空间宽敞适合音乐欣赏、乐器演奏、歌曲演唱等教学活动的进行。（2）本文研究的音乐教学活动共安排八节课每周每班两节课，每次四十分钟。为使教学活动顺利进行以达成实验目标，教学内容着重于音乐欣赏部分，并适时地带入音乐知识、歌唱与乐器演奏等学习；再以即兴创作的方式，让孩子自我展现，期望学生在音乐课堂中，接触并了解多元的音乐，而主动以音乐来表达自己。（3）《情绪智力量表青少年版》作为本文研究前、后测的数据收集工具，由郑圣敏与王振德根据 Bar-On与Parker（2000）编制的《Emotional Quotient Inventory：Youth Version》修订完成，以情绪智力评估作为测验目的。量表包含六十道题目，可分为五个分量表，分别是“内省”、“人际”、“压力管理”、“适应”与“一般心情”；其中“内省”、“人际”、“压力管理”与“适应”分量表共计四十题，其得分依照测验手册所示公式计算，可合并形成情绪智力总分。量表得分越高，表示研究对象的情绪智力与社会能力的发展越佳。

就分量表的含义而言：（1）在内省量表得分高者，代表其了解自我情绪，亦能表达其感受与需求；（2）人际量表得分高者，表示个体拥有良好的人际关系，能了解与体会他人之感受；（3）压力管理良好的测试者，表示其在面对压力时，能保持平静的心，而较不易冲动，因此较不会出现情绪爆发或崩溃的情况；（4）适应能力良好者，代表其能有效面临环境的改变，找出合适方式处理眼前的问题；（5）在一般心情量表得分高者，表示其抱持乐观的人生态度。此外量表还有两个筛选指标，分别是“正向印象”与“不一致指标”。在正向印象量表得分高者，表示该测试者企图创造过度正向的自我印象；而在不一致指标得分高者，表示受试者对相似题目的回答不一致，可能是不了解量表填答方式，或是以较不谨慎的态度填答。

本文首先将有效填答量表的原始成绩，依指导手册提供的“标准分数常模对照表”转换成标准分数。然后依据指导手册所示“标准分数范围”分类，并进行描述统计分析。

表1 情绪智力标准分数解释

三、结果分析

根据上述研究设计与流程，研究者于2011年9月 10日针对研究对象开展前测调查；随后在9月22日开始进行实验教学，每周每班两节课，共计八次音乐教学活动；10月26日完成后测调查。由于郑圣敏与王振德（2009）指出在《情绪智力量表青少年版》的不一致指标分数达11分（含）以上属于无效反应，所以扣除15位在前测或后测之不一致分数达11分以上者，故本文有效研究对象共80人，其中男生42人，女生38人。

1.整体表现

表2为全体研究对象在音乐教育实施前后，接受《情绪智力量表》调查的整体表现，结果显示在总分与各分量表之后测平均数皆高于前测。

表2 研究对象的情绪智力表现

在前测调查中，得分在“120～129分”为5人；得分在“110～119分”为20人；得分在“90～109分”为41人；得分在“80～89分”为6人；得分在“70～79分”为3人；得分在“69分以下”为5人。其中情绪智力表现普通群组，占全部研究对象的51%，显示整体研究对象在情绪智力总分表现属于常态分配。

在后测调查中，情绪智力总分的后测表现属于“较高”群组有29人（36%），属于“普通”群组有41人（51%），属于“较低”群组有10人（13%）。相较于前测的百分比统计，发现情绪智力表现“较高”群组，其后测百分比增加；表现“普通”群组，其百分比？变；而表现表现“较低”群组，其后测百分比则相对减少。

将调查对象的个体数据进行前后对比，在前测调查中属于“较高”、“普通”与“较低”的群组，其后测表现皆较前测有所进步，说明音乐教育对于研究对象的情绪智力发展有所影响。研究者进一步针对整体研究对象在前、后测总分的标准分数进行t检验，并将结果整理如表3所示。统计结果显示，后测平均数高于前测平均数3.57分，经过t检验得p值等于.006，达到α=.01之显著水平，说明后测表现显著高于前测，表示音乐教学对于初中生情绪智力总分具有成效。

表3 情绪智力表现t检验

2.内省能力

内省能力，强调自我觉察与自我表达的概念，具体内容包括自我情绪觉察、自我主张、自我尊重、自我实现与独立等技能。若个体掌握这些技能，便能区辨自我情绪、表达自己的情绪、正确地评估自己、了解自己的潜能，并展现真正的自我。内省能力的前测表现属于“较高”群组有24人（30%），“普通”群组有36人（45%），“较低”群组有20人（25%）。研究对象的内省能？后测平均数，高于前测平均数4.09分，经统计t检验得p值等于.013，达到α=.05之显著水平，说明音乐教育对于研究对象的内省能力具有显著成效。其中，相较于内省能？前测表现“较高”群组，其后测表现较前测退步；内省能力前测表现“普通”与“较低”之群组，在经过实验处理后，其后测表现有进步。

根据教学日志记录内容，发现学生大多能理解自我情绪并进行表达。例如，在学习单元“古典与流行、科技与创意”中，绝大部分研究对象都能区辨快乐与悲伤的情绪，同时能描述引起自己快乐与悲伤情绪的情境。另外，在学习单元“维也纳圆舞曲”中，学生多能表达自我的感受与看法。故可推知，研究对象在经过音乐教育之后，对自我了解与表达之能力有所提升，说明音乐教育对于整体研究对象的内省能力有所影响。

3.人际能力

人际能力，强调社会觉察与人际关系的概念，具体内容又可分为人际关系、社会责任与同理心。个体若能强化人际能力，便能建立并维持紧密的人际关系，成为社会团体有贡献的合群个体，并能觉察、了解与欣赏他人的情感。人际能力的前测表现属于“较高”群组有18人（23%），“普通”群组49人（61%），“较低”群组13人（16%）。人际能？的后测表现属于“较高”群组有19人（23%），“普通”之群组有46人（58%）。相较于前测的百分比统计，发现人际能力表现“较高”的群组，其后测百分比？变；而表现“普通”的群组，所占百分比减少；表现“较低”的群组，其百分比则相对增加。

相较于前测人际能力表现“较高”与“普通”的群组，其后测表现皆比前测退步；前测表现“较低”之群组，经过实验处理后，在人际能力有所进步。然而其进步的幅度，是否影响整体研究对象在“人际能力”的发展，经统计分析发现，研究对象在人际能力量表之后测平均数，高于前测平均数0.97分。而在前、后测分数的t检验结果，其p值等于.241（p>.05），故未达差异显著水平，说明前、后测表现未达显著差异，也即音乐教育对于研究对象的人际能？并未产生显著成效。

4.压力管理能力

压力管理能力强调情绪控制与调整的概念，具体包含抗压力、冲动控制能力。若个体能发展良好的压力管理能力，则能控制自我情绪表达与行为。压力管理能力的前测表现属于“较高”群组有31人（39%），“普通”群组有36人（45%），“较低”群组有13人（16%）。数据显示，整体研究对象在压力管理能力的表现，偏向表现“普通”以上。在后测表现中，压力管理能力属于“较高”群组有40人（50%），“普通”群组有26人（33%），“较低”之群组有14人（17%），显示研究对象在压力管理能力之后测表现，整体偏向“较高”之表现。相较于前测百分比统计，发现研究对象在压力管理量表之后测平均数高于前测平均数2.82分，其中压力智力表现“较高”的群组，其后测百分比增加；而表现“普通”与“较低”的群组，所占百分比则相对减少。在前、后测分数的t检验结果中，其p值等于.003，达到α=.05之显著水平，说明后测表现显著优于前测，反映音乐教育对于研究对象的压力管理能？提高具有成效。例如根据第三节教学日志，学生能反省Van Gogh面对压力的态度，并提出积极面对压力的建议，显示学生已在建构其压力管理能力。

5.适应能力

适应能力，强调掌握改变与变通的概念，其中包含问题解决能力、诚实与变通性的三种能力。个体拥有这些能力，便能发现问题、解决问题。并且能正视自我情绪，进而调节情绪与行为，使之适应环境改变。适应能力的前测表现属于“较高”群组有9人（11%），“普通”群组有52人（65%），“较低”群组有19人（24%）。适应能力后测表现属于“较高”群组有13人（16%），“普通”群组有44人（55%），“较低”群组有23人（29%）。相较于前测百分比统计，发现情绪智力表现“较高”与“较低”的群组，其后测百分比增加；而表现“普通”的群组，所占百分比则相对减少。虽然研究对象在适应量表的后测平均数高于前测平均数1.67分。但在前、后测分数得t检验结果，其p值等于.068（p>.05），结果明确说明研究对象在适应量表之前、后测量表现未达显著差异，也即音乐教育对于研究对象的适应能力未达显著成效。

6.一般心情

一般心情着眼于自我激励的概念，包含快乐与乐观主义。通过培养正向的心情，能使个体对自己的生活感到满足，同时会看到事物的光明面，并以正向的态度面对困难。一般心情的前测表现属于“较高”群组有25人（31%），“普通”群组有37 人（46%），“较低”群组有18人（23%）。结果显示整体研究对象在一般心情的表现分布较为平均。在后测结果中，研究对象表现属于“较高”群组有31人（39%）， “普通”群组有38人（47%），“较低”群组有11人（14%）。相较于前测百分比统计，发现情绪智力表现“较高”与“普通”的群组，其后测百分比增加，然而进步的幅度不大；而表现“较低”之群组，所占百分比则相对减少。

对比分析显示，研究对象在一般心情量表的后测平均数高于前测平均数2.59分。而在前、后测分数之t检验结果，其p值等于.024（p

四、建议对策

1.对音乐教师的建议

本研究结果指出，音乐教育对于中学生情绪智力的发展具有成效，尤其是在情绪智力总分、内省能力、压力管理能力与一般心情表现，达到显著的差异成效。本文研究的音乐教学是以教科书的选曲为基础，并加入相应教材进行设计，因此教育内容符合学校教学要求。今后，通过鼓励学校音乐教师运用音乐教科书内容，辅以情绪智力发展的概念内容进行教学，将有助于提升中学生的情绪智力与身心发展，拓展音乐教育功效。

2.对班主任的建议

班主任是中学生在学校环境中常接触的对象，鉴于音乐教育能改善学生之情绪智力，故建议班主任能在班级活动中融入音乐教学，使中学生能在长时间的学校环境中强化情绪智力发展。再者，从文献内容得知，音乐能促进个体的社会适应、人际关系、道德与智力之发展。故鼓励班主任能善用音乐教育为工具，以便帮助学生了解自己，培养个体尊重自己与关怀他人的态度，适应学校与社会的生活。

3.对学生家长的建议

亲子教育与学校教育的并行发展，是促进学生正向成长的主要关键。故建议学生家长能以音乐作为亲子沟通的策略，从了解孩子的音乐喜好，进而引导孩子以音乐作为情绪表达与情绪调适之媒介，强化亲子的沟通与了解，帮助孩子全面发展。

参考文献

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[2] Bar-On， R.The Bar-On model of emotional-social intelligence （ESI）.Retrieved November 10， 2009， from http：/// Article prof Baron.pdf，2005.

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[4] Goleman，D.Emotional intelligence.New York：Bantam Books，1995.

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[9]卢家楣.对情绪智力概念的探讨.心理科学，2005（5）.

[10] 张进辅，徐小燕.大学生情绪智力特征的研究. 心理科学，2004（2）.

[11] 徐小燕，张进辅.情绪智力理论的发展综述. 西南师范大学学报（人文社会科学版），2002（6）.

[12] 王晓钧.情绪智力理论结构的实证研究.心理科学，2000（1）.

[13] 徐小燕，张进辅.巴昂的情绪智力模型及情商量表简介.心理科学，2002（3）.

智力测验题篇5

其实不然，在我国常用的智力测验从方法上可分两大类：筛查性和诊断性智力测验，但不管是哪一类，其方法都是一对一的测试，即测试者给予要求或提问，被测试者操作或回答，在测试过程中还要观察儿童的注意、反应、情绪等因素，这是当今世界上通用的方法。因此，这种测试往往出乎父母们的意料。

筛查性智力测验：可在较短的时间内就可以筛查出在生长发育或智力方面有问题的小儿，这种测验一般只出示正常、异常或可疑三种结果，偶尔也有出示具体智商的。而且不同的测验方法只对适宜年龄的宝宝有效。

在此我们具体介绍一些常用的测验方法：

·丹佛婴儿发育量表：适宜于新生儿至6岁的小儿。测验项目包括测试小儿的个人－社会适应、精细动作、语言和大运动四方面的能力，共有104个；

·绘人试验：适宜于4岁半～9岁小儿。测验时要求儿童按照自己的想象绘一个人的全身像。可测试儿童的智力水平、思维、推理、空间概念、感知能力及情绪等；

·图片词汇测试：适宜于4～9岁儿童。它是通过让孩子看一本画有120张图的测验本，每张图中有4幅画组成，其中规定有一幅代表一个词汇，并以此测定小儿对词汇的理解能力；

·学前儿童能力测试：适用于4～7岁小儿。它由50个项目能力测验组成，包括自我意识、身体部位、偏利性、记忆、视感知及眼手协调、知识、联系与抽象、听觉与语言理解、运动等。

筛查出有问题的儿童，可进行诊断性的测试方法，经诊断性测试后可得出智商或发育商。诊断性测试法测试时间长，测试面广，测试后给分如智商，结果较可靠，而且非常有参考价值。

好孩子育儿网整理编辑

采编自：三九健康网

智力测验题篇6

关键词: 动态评估 特殊教育评估 应用

一、传统静态测验的概述

动态评估是相对于传统的静态测验而言的。传统的静态测验是主试按照标准化的程序和指导语组织测验,被试在规定的时间内在无任何反馈和干预的情况下对呈现的测试题目作答,有一定数目不会答的题目即停止测验。为公众所熟悉的传统测验,如瑞文测验、斯坦福比纳量表、韦氏智力量表等都是静态测验。

静态测验基于人的智力的稳定性的理论假设是:每个人都有均等机会接受同等质量的教育,并且每个人有相似的成长环境。静态测验的结果是参照常模给出的一个量化的数字。在历史上静态测验曾起到过巨大的进步作用,但随着其应用领域的不断扩展,静态测验的问题也越来越明显。第一,静态测验的结果是量化的数字,代表的是被试已经达到的水平,但不能预测被试发展的潜力。第二,静态测验的编制没有充分考虑非主流文化和社会弱势群体的文化、语言、知识背景等因素,因此,少数民族和处于社会弱势群体地位的人在静态测验中的得分相对很低。第三,静态测验不能很好地解释造成目前得分的原因,因而不能对被试以后的学习起到指导作用。

二、动态评估的简要发展和概念

动态评估在国外是最近二三十年发展起来的。鉴于静态测验的目的是筛选资质优异的人或鉴别被试是否属于特殊需要人群,静态测验只鉴定出现有水平,而不能对被试以后的发展有所预测和指导,并且静态测验参照相同的常模对不同文化、种族和阶层的人进行测验,势必导致测验结果不公平。因此,针对静态测验的缺陷心理学家们提出动态评估的理念。

追溯动态评估的发展,其理论的萌芽由来已久。心理测验的创始者比奈就曾提出应当智力的过程进行评估,但他一直没有付诸实践。到二十世纪六七十年代心理学界才出现大量关于动态评估的研究。这一时期对静态测验的批评越来越激烈,激发了大量动态评估模式的出现和成熟。他们都对动态评估进行了实证性研究,对静态测验对资料的处理不足进行了校正,得到了一些有价值的资料。到二十世纪九十年代,动态评估有了长足的发展,信度、效度等成为动态评估的研究重点。在这个阶段,动态评估方法的应用范围更加广泛,在特殊教育、教育评估、发展与教育评估、临床咨询等都得到了运用。现在比较成熟的评估方法有Feuerstein等人的学习潜能评估工具(Learning Potential Assessment Device,LPAD),Budoff的学习潜能测验,Guthke的过程学习测验方法,以及Swanson的认知加工测验(Swanson-Cognitive Processing Test,S-CPT)等。

作为一个新兴的评估方法,心理学家们有各自不同的理解,做出了不同的概念界定。Feuerstein提出动态评估是与静态评估相对的一个人为的概念,是一种动态交互的教学评估系统。著名心理学家Sternberg的界定是动态测验是把学习插入到测验中去,通过测验的过程,测量个体已经获得的知识技能和个体掌握、运用、迁移所学知识技能的能力――学习潜能,主试可以收集到比传统测验更多、更有效的信息。

我国研究者也对动态评估给出了他们自己的概念界定。张丽锦等人认为动态评估是通过改变认知能力的教学、干预对儿童思维、认知、学习和问题解决能力进行评估的过程。范兆兰认为动态评估运用交互方法对个体的潜能进行评估,使传统静态测验的“结果导向”变为“过程导向”,即从动态历时的角度对个体的认知、元认知过程进行评估,旨在促进个体认知能力的改变并对其发展潜能进行评价。琚圆圆提出动态评估指反映学生学习过程及特点的一种过程导向评估模式。刘明兰等人认为动态评估是一系列有着功过基本假设的认知能力测验的统称,是基于能力不断发展和维果茨基“最近发展区”思想而提出的评估儿童潜能的测验方法。

参考众多研究者的定义,动态评估是指一系列动态交互的过程性能力测验,测验不但能了解被试已有水平,而且能反映出被试的学习潜力,对教育和心理都有巨大的积极意义,其典型的模式是前测――干预――后测。

三、动态评估的理论假设和理论基础

静态测验假设智力具有稳定性,即智力不随时间年龄的变化而变化。因此,智力测验的成绩就是不变的,能预测被试的能力和发展。但智力不仅仅是测验中所体现的知识水平和学业成就,还包括创造力、实践能力等其他方面的能力。静态测验的另外一个假设是所有人都有均等的受教育机会,因此再测验的结果具有可比性。而在现实中,人们的经济地位不同,文化不同,生活环境不同,这些都表明人们的教育机会是不同的。

动态评估根据现在大部分心理学家都认同的智力具有发展性提出。他们认为,在智力的现有水平和能达到的最高水平之间是有差距的。这种差距提供了发展的可能性。在动态评估中,智力是人的学习能力。动态评估的假设是:人的智力是发展的,在人和环境的相互作用中不断发展变化。智力测量应关注被试的学习潜能,对他的发展有预测性,在施测时对被试有提示和反馈以促进被试的发展。动态评估承认人们的经济地位、文化、生活环境等不同,更关注人们在现有水平上的发展潜力。

提及动态评估的理论基础,人们往往会想到Vogotsgy的文化历史发展理论[5]。此理论认为,人的思维与智力是在活动中发展起来的,是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助,儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的,儿童发展的情况取决于他们学习的方式和内容。人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的,或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。在论及儿童的发展时,他提出了“最近发展区”思想。他认为儿童有两种发展水平:一种是儿童现有的发展水平,另外一种是在有指导的情况下借助承认的帮助可以达到的解决问题的水平,或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距,就是“最近发展区”。“最近发展区”的思想指出了儿童智力、能力的发展的可能性,是动态评估的核心理论之一。

以色列的Feuerstein提出了结构化认知改变和中介学习的理论。其基本思想也是强调成人和有能力的同伴在儿童陈述性知识和程序性知识掌握中的促进作用。适当的干预手段能改变和促进儿童的认知能力,并且这种能力具有跨情境的概括性和迁移性。中介学习理论认为,学习是相互作用的过程,教育者、儿童和学习任务之间不断相互作用。教育者处于儿童和学习任务之间,对任务做出调整,唤起儿童的好奇心以达到有组织的认知结构变化。

除了Vogotsgy的最近发展区思想和Feuerstein的中介学习理论外,动态评估的理论基础还有Sternberg的三元智力理论、改变理论和认知可塑性的观点。

四、动态评估存在的问题及其在特殊教育评估中的应用

动态评估是一种正在发展的评估方法,对它的研究存在许多困难。第一,费时、费力,对施测人员的要求非常高。由于动态评估是针对个人的,因此一个一个地测验非常费时、费力。而且需要施测人员有很高的理论和实践能力,把握好施测时引导的“度”。第二,动态评估面临着信度和效度的难题。动态评估缺乏比较评估结果的常模,评估结果往往由主试根据个人经验做出,主观性很强。第三,在目前的动态评估中,前测和后测使用的工具都是静态测验工具,施测人员所受训练也是静态测验的训练。如何在这种情况下保证真正运用动态评估,是我们面临的难题。

动态评估出现的原因之一就是在经济状况不好的家庭和移民家庭用传统的静态测验测出的智力落后儿童的比率不正常的偏高。因此,动态评估开始就用在了特殊教育领域。对特殊儿童实施的动态评估,主要运用于比较正常儿童和特殊儿童在动态评估中的表现和结合各类特殊儿童的特点开展的动态评估,即一方面是比较超常儿童、正常儿童、智力落后儿童在动态评估中表现的差异,另一方面是针对各类特殊儿童进行动态评估,以便更好地对他们进行有针对性的教育。其具体应用主要有:对不同社会经济地位家庭儿童能力的评估、对不同文化背景儿童能力的评估、对智力落后儿童的评估、对阅读障碍儿童的区分和鉴别等。

作为一种新兴的评估方法,动态评估在一定程度上弥补了静态测验的不足。在国外,动态评估已经有了一定的发展,但在国内,尚处于探索阶段,有很大的发展前景。

参考文献:

[1]Sternberg.Dynamic Testing:The Nature and Measurement of Learning Potential[M].New York:Cambridge University Press,2002.

[2]范兆兰,叶浩生.动态评估:对传统智力测验的挑战和超越.陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2005.5.VOL35,(3):124-128

[3]琚圆圆.动态评估及其在特殊教育中的应用.中国特殊教育,2007,2:55-59.

[4]肖聪阁,陈旭,姚恩菊,朱学敏.动态测验在特殊儿童鉴别中的应用.中国特殊教育,2008,6:60-63.

智力测验题篇7

个体差异的测量可以说是人事心理学的核心。正确的人事决策是以了解人的个性为前提的。而了解人的个性只有通过对人的气质、性格及各种能力、运用 兴趣爱好进行系统而客观的测量才能达到。

个性评价是随着心理测验而发展起来的一种心理学技术。这一技术的运用，至今虽仅几十年，但它充实了心理学的研究方法，推动了心理学的发展。对于人事管理中的个性评价来说，心理测量是最基本的手段和方法之一。

第一个性测评的类别

事物由于它的分类标准的不同，可以有不同的分类，个性测量也是如此。个性测量的分类标准是多种多样的。下面是对它的种类作一分析。

一、按测评目的分

1.智力测量

审理种用比较系统的测验题目并用数值表示个人智力发展水平，以测量人的记忆、观察、想象、判断等一般能力的一种测量方法。在人事管理中，根据不同的职业与岗位，有相应的智力要求。如教师这一职业要求的智力测量分数值在100-140区间，也就是智力分数在100以下者难以胜任教师这一职业。目前国外常用的智力测量有：奥蒂斯独立管理心理能力测验、旺德利克人员测验、韦斯曼人员分类测验和威克斯勒成人智力量表。各种测量的内容繁简和需要时间各不相同，应按照被测对象的岗位和工作要求加以选择。

2.人格测量

以测量人格为目的。测验涉及 人的心理状态、情感或行为的非智力方面的人格因素，通常包括对性格、情绪状态、人际关系、动机、兴趣和态度的测量。人格测量最常用的是问卷法、情景测量法和投射法。目前，人格测量已有几百种，但由于各国人格心理学家对人格构成分歧很大，没有一致的看法。而且人格是动态的，不是静态的，常常随着情景的变化而变化。因此，对人格的测量应运用多种方法的结合，交叉使用。互相补充，互相印证，才能达到较好的效果。

3.能力倾向测验

能力倾向测验是对人的不同能力因素水平和观测将来从事某种专业或工种活动能力的测验。它包括社会智能倾向测验、特殊能力测验以及创造力测验等。通过对受试才的思维的流畅性、变通性和独特性进行评分，对其能力划分等级，判断其能力水平。

二、按材料性质分

1.文字的测量

测验项目是用文字表达的。回答时用文字进行。要求受试者有一定的文化。各种团体调查表、个人调查表以及其他许多测验多属这一类。

2.非文字的测量

测验项目是用符号、图画、仪器、模型等实物做测验材料，并以非语言的方式来表达。回答时只要作简单记号、指点或者操作，而不用语言或书写，亦适用于不识字者。

有许多测验则是既有文字部分也有非文字部分，如比纳量表威克斯勒的智力测验等。

三、按测量方法分

1.问卷法多以自我报告的形式出现，所以又称自陈量表。这通常采用文字叙述的方法，列出一些问答题或一个命野题，后面有几种答案，让受试者选择，也可由受试者根据自己的评判在不同评价等级上表明某种程度，根据赋予不同评价等级程度的分值，将原始数据统计处理后，即得到评判结果。

2.投射测量法

投射法的特点是通过间接的方法来了解人们对某个事物的态度或内心世界，通常是利用某些材料，如一些模糊的人形或墨迹图，或让受试者自己画一个人，或给受试者一个场景，要受试者讲故事等试，受测者在自由问答时不知不觉地把自己的思想、情感态度等泄露出来。投射法比自陈法的偏差一般要小些，其原因是受试者根本不知道测量什么?所以无法隐藏或伪装自己的内心世界。为此，曾有人给投射法下过这样的定义;投射技术是一种对行为的无意识或隐藏的内容尤为敏感的工具。其中著名的投射法有默里的主题统觉测验、罗夏的墨渍测验等。

四、按测量方式分

1.悠悠测量

一个主试者在同一时间测验一个受试者，其优点是可以对受试者各方面情况做仔细观察，并且有充足时间与受试者合作，能激发受试者尽最大的努力，使测验结果可靠性更高。缺点是费时，全手续复杂。一般需要面对地观察测验情况的，都可归入个体测量。个体测量对主试者素质要求较高，一般应进行专业训练才能胜任。

2.团体测量

一个主试者同时检查多个受试者。团体测量与个体测量的指导语不同，测量有时间限制，要求所有受试者同时开始同时结束。在交待方法时不许看测量材料，不懂的可以提问，但在已经开始测量后则不能提问。这些都是与个体测量不同之处。此外，团体测量材料可以个体方式进行，但个体测量材料是不能以团体方式进行，除非将实施方法和材料加以改变，使之适合团体测量。团体测量的优点是省时，速度快。主试者不必经严格的专业训练，只要掌握了测量程度、方法、注意事项和如何解释测量结果就可以了。缺点是变量控制不严，测量结果粗一些。

在进行个性测评时，一定要选择合适的测评材料，不然难以达到预期目的。一般可根据以下几个原则来选择;

(1)测评目的。任何测评都有一定的目的性。例如，MMPI是人格测评，主要了解人格有无异常，有何种异常;威克斯勒记忆量表是测评成人的记忆，包括瞬时记忆、回忆、再认、新联想形成呀较全面的记忆能力;罗夏测量是一种投射测验，主要是作临床诊断测量用，同时可测智力、人格。因此，任何测评都有其特殊目的，在选用时一定要加以鉴别，慎重选用。

(2)测评适用范围。每个测评都有一定的适用范围，如智力测量，有的适用儿童，有的适用成人，故在选用时要考虑适用范围。

(3)测评标准化。一般来说，标准化了的测评是比较可靠的，可以选用，标准化的测评一定要具备如下条件：

第一，要有固定的实施方法、标准的指导语、一定的内容、标准的答案、统一的记分方法。

第二，要有常模。所谓常模，就是比较标准。常模是从取样中得来的。取样要有代表性，数目要大一点，他们的性别、隹地(城市、农村)、家庭经济情况、文化水平、民族等，都应按我国的全国人口统计比率来取样。这样的取样，有较好的代表性。通过样本没评，或留下75%样本能通过的项目，或求出所有受试者的平均成绩，得出的结果，便成为常模。

(4)可靠性(又叫信度)。选择的测班次材料应该是可靠性大的。所谓可靠性，是指测评的稳定度，在同样条件下，同一受试者两次测评的结果一致，便说明此测评的性能稳定，可靠性大。如若两次结果相关甚大，便说明测评不稳定、不可靠。

智力测验题篇8

【关键词】智能传感器；教学项目；过程考核

智能科学与技术是面向前沿高新技术的本科专业，经过近几年的发展其广泛的应用前景日趋明显，比如智能机器人、智能电器、智能家居等产品的技术越来越成熟，对人类生活的方方面面产生了重要的影响。然而传感器在这些智能产品中起着重要的作用。因此传感器与检测技术这门课程在诸多高校的电子信息类专业中作为一门重要的专业课[3]。随着智能科学技术专业的诞生以及传感器技术的迅速发展，各种新型传感器不断出现，传统的传感器与检测课程中所讲授的传感器则有些落伍。我校秉承“教育创造学生价值”的办学理念，为了适应时代的需要和智能科学技术的发展，针对传感器课程进行改革和创新，并将课程命名为智能传感与检测技术。传统的传感器与检测课程的主要任务是以传感器的工作原理、基本结构、测量电路和应用方法为主，而在智能传感与检测技术中不但讲授各种传感器的工作原理、测量电路以及应用方法，更重要的是结合智能科学的特点将传感器与嵌入式技术、通信技术以及虚拟仪器技术相结合。侧重于传感器应用的智能性和通用性，为智能产品的开发提供良好的教育基础。

1教学现状分析

传统的传感器与检测技术教学中，理论知识偏多，实践课程偏少。而在课程中设置的实验课大都是验证类的实验，并不能满足培养学生实践能力的需求。目前来说传感器与检测技术课程存在如下几个问题：1)教学内容陈旧，不能及时更新，因而不能反映最新的传感器技术水平；2)教学重原理，轻实践。课程内容比较抽象，涉及到很多物理、化学、数学等多个学科的知识，记忆和理解难度大；3)课程内容之间缺乏整体联系，一个章节讲述一种工作原理的传感器，不同章节之间联系较少；4)实验教学内容验证性实验较多，设计和创新性内容较少；5)实验项目采用传感器试验台可以较好理解工作原理，但不能满足实际应用的需要。针对出现的这些普遍性问题，在智能传感与检测技术课程中，笔者认为应从教学培养方案设计、教学大纲设计、教材与教学内容的改革以及教学方法和手段等方面综合考虑解决方法。

2课程培养目标

根据智能科学技术专业的特点，为了适应科技发展的需求，智能传感器与检测技术这门课程旨在让学生掌握各类传感器的原理、结构、测量电路和应用方法，建立完整的检测技术整体概念[1]，具备传感器与检测技术方面的基本知识和基本技能。对生产和科研任务中的检测任务能够正确的选择传感器以及配套的测量电路，设计相应的测量系统，完成所承担的检测任务。通过课程中的项目设计，培养学生能够将传感器进行模块化设计，组成传感器系统，结合嵌入式技术和虚拟仪器技术，完成多参数检测系统的设计[2]。本课程是针对智能科学与技术专业的三年级下半学期全体学生开设的专业课，同时学生前续课程中将所学的《数字电路》、《模拟电路》、《电路分析》、《单片机原理与应用》、《虚拟仪器技术》等课程作为基础知识，与实际项目相结合，通过项目实践深入的理解智能检测系统的开发过程，为后续专业课的学习打下良好的基础。课程结束后学生不但能够深入理解所学的理论知识，而且能够将所学的知识熟练地应用到智能检测系统设计等实际的工程当中，进而提高学生的工程实践能力。

3教学改革方法

智能传感与检测技术是一门应用性很强的课程，通过理论知识指导实践，反过来实践也可以更好的理解理论知识。所以说理论与实践对于这门课程都很重要，因此将理论教学和实践教学紧密结合是一种较好的教学方法。教学改革也要同时从理论教学和实践教学两个方面入手，提高课堂教学和实践教学的效果。而学生是教学改革活动中的主体，所有的改革都以学生为中心，结合当今技术发展情况从学生的需求出发。因此在本课程的教学改革过程中，需通过深入研究和反复实践从以下几个方面进行提升：1)以TOPCARES－CDIO人才培养模式为指导进行教学培养方案的设计。对专业人才培养预期应掌握的知识、能力、态度进行明确的、具体化的分析，重视实践项目在人才培养中的作用，构建一体化的人才培养方案和教学体系。2)理论教学方面主要是让学生掌握传感器的工作原理和特性，学会传感器的设计和使用。但是仅靠灌输性的讲解会比较枯燥，达不到教学的目的。因此需要结合实际应用引出传感器的工作原理，合理组织教学内容，让学生在用中学、学中用，提升学生的学习兴趣。另外应让学生参与到教学过程中，改变传统的以教师为主导、学生被动接受信息的知识传授方式。可采取以下措施：①通过课前预习课堂提问的方式，提升同学们的参与意识。②部分内容学生讲解，老师点评的方式展开学习。③增加课堂分组讨论，老师提供问题和应用场景，学生分组讨论解决方案，提高学生的参与度和积极性。④布置课外书面作业和项目调研报告，让学生课后能够有效复习、应用所学知识。3)实践教学一直是培养学生综合应用能力和创新能力的重要途径，但是如果按照实验指导书生搬硬套的实验操作并不能真正提高学生的动手能力。因此除了原理验证型实验之外，增加应用项目于实践教学中，让学生不仅能读取传感器的数据，还能结合电子线路的知识、微处理器的知识和通信技术能够采集和处理相关的数据，构建具体实用的智能检测系统应用方案。通过实践项目让学生加深对智能传感器工作原理的理解，更要注重培养学生的实际项目应用能力。4)根据智能传感与检测技术一体化的教学体系，组织编写可用于一体化培养方案的一体化教学教材。编写的教材要能体现最新的传感器技术和最新的应用，紧密结合实际，让学生把课程的学习与日常生活结合起来，通俗易懂，可操作性强。根据传感器技术的发展，需定期对教材进行更新和修订，以适应时代的发展。

4教学内容安排

传统的传感器与检测技术的主要教学内容中除了讲解传感器与检测技术的基本知识、各种常用传感器的介绍、标定、检测系统的组成外，并没有实际的项目在课程中。不但导致学生的实践动手能力偏差，而且对理论知识的理解也不够深入[4]。为此在智能传感与检测技术课程的教学中，以理论课和实验课相结合进行授课，目前在智能科学与技术专业中总课时是80学时，其中理论课是48学时，实践课是32学时。理论课程中是以按照项目分类，根据项目需求引出所用传感器，并讲述其工作原理、测量电路及应用方法等。实验课则分为基础实验课和项目实践课两部分。理论教学内容包括：检测技术的基本知识；常用传感器的工作原理、基本结构、测量电路和应用方法。实验课的主要内容包括：常用传感器工作特性实验，包括测量电路的零点调试，线性度调试、测量数据拟合等。项目实践课内容包括：项目的需求分析，硬件设计，软件设计、系统调试等步骤。

5教学项目设计

智能传感与检测技术课程中的项目教学是一个系统工程，对教师队伍的要求很高，不仅需要教师具备理论知识而且还需具备一定的工程实践能力，同时还需要配备精良的实验设备。在智能传感与检测技术课程中开展实践项目，仅靠课堂上的仿真软件难以达到教学效果，因此实验实训平台的选择是一项重要的指标。为了能更好的结合理论教学，针对智能传感与检测技术所选用的实验实训平台必须具备以下几个特点：1)采用的实验实训平台要有足够种类的传感器，并采用模块化设计。2)配备统一的总线接口，具备扩展功能。3)具有主流的嵌入式核心系统，并且能够适应不断更新的处理器。4)价格合理、售后服务良好、教学资源丰富。综上几点，在智能传感与检测技术课程中，采用的是上海硕博科教设备有限公司的“SBJCS-1113创新型测控/传感器技术综合实验实训平台”，该平台配备大量常用传感器，同时具备工业实际中广泛采用的成熟电路完成对各种传感器信号的拾取、转换、调理、采样、存储、解算、控制及显示等处理电路。同时实验装置具备一定的抗干扰及可靠性，学生可以做到学以致用。该实验实训平台如图1所示。该平台具体特点如下：1)传感器种类丰富:包括压力、压电、应变、电容、霍尔、温度、光敏、气敏(酒、C0)、电涡流、光纤位移、长光栅位移、差动变压器、光电耦合等各种常见传感器。2)模块化设计：采用标准的模块化设计，增强系统的结构性和互换性。3)总线标准：建立统一的内总线和接口约定，以实现最灵活的个性化配置、扩展和系统管理。4)接近工程实际：实验装置上采用多种工业型传感器，既可以用来完成传感器原理、结构与调理电路的教学，也可以用解决工业工程和过程中的实际问题。5)学以致用：构成实验装置中的智能仪器的各模块，在其设计时充分体现实际系统的抗干扰设计技术和可靠性设计技术，其核心卡可作为实际智能仪器的核心单元。实验装置中信号转换与信号调理电路采用工业和工程实际中所采用的成熟电路。实验装置中使用的各种数字信号处理方法，采用典型的也是未来实践系统首选的数字信号处理手段，具有很强的工程实用特征。6)智能仪器仪表设计：结合工程实际给出了一个将常规仪器实现智能化的实例。7)开放式设计：实验装置中的软、硬件及系统均按照全开放的思想进行设计，以便于学生开展研究型和创新型的实验。在项目教学中，教师指导学生，按照项目开发的流程来完成系统的需求分析、硬件设计、软件设计、系统调试等步骤。最后完成整个项目的总结报告，并以小组为单位完成课程项目的设计。学生可以利用课外时间，完成资料查找、系统设计和代码编写等工作。本项目要求学生完成一个智能家居远程监控模拟系统。与传统的检测系统比起来，智能传感器检测系统更加具有智能性、综合性等特点，将传感技术、嵌入式技术、通信技术以及虚拟仪器技术有机结合，使学生深入理解智能传感器与检测技术这门课的应用，具体项目教学安排见表1。

6课程考核形式

在素质教育的大背景下，课程的考核的结果不能只看期末考试成绩，应采用多元化的考核方式，要能反映出学生的学习效果、应用能力和解决问题的能力。本课程的考核贯穿整个教学过程，最终成绩由课堂表现、作业成绩、实验成绩、项目成绩、期末考试成绩等部分组成。老师在平时应根据学生的课上表现和问题回答情况记录成绩，作为平时成绩的依据。实验成绩要能体现实验过程中的表现和实验报告的完成情况。项目成绩的考核则包括项目实施过程中的表现、阶段性成果成绩、最终项目结果成绩、项目报告成绩和答辩成绩组成。期末考试采用闭卷方式，考核内容侧重对传感器工作原理和应用设计的考核。总体来说，改革后的课程考核不是通过一次考试定好坏，而是更重视过程，要能体现学生的综合素质和水平。其中项目教学作为教学改革的创新点，所以项目考核形式的也是多样化的。考核贯穿在教学过程的各个环节，从学生的出勤、日常表现、作业、实验、项目及考试等，对学生进行全方位的考核。其中项目考核中的项目答辩包括自述、现场操作、教师提问、解答几个环节，通过答辩，教师可以直观评价学生对相关理论的掌握程度，综合评价学生的实际应用能力及应变能力，对设计不完善的地方给予指导建议，给学生提供创新的空间。智能传感与检测技术这门课的所有考核项目中，采用过程考核和终结考核相结合的方式能够全方位的考核学生的平时学习情况及动手实践能力，并激发学生学习兴趣。

7结语

智能传感与检测技术是电子信息类专业的一门非常重要的专业课，如何让学生更好的掌握理论知识提升应用能力一直是困扰任课教师的难题。笔者从教学培养方案、教材与教学内容的选择以及教学方法和手段等方面进行了分析和探索，提出了相应的改革举措。文中的改革举措是TOPCARES-CDIO人才培养模式在智能传感器与检测技术上的运用，采用教学与项目相结合的方式对当今智能传感与检测技术的教学具有有益的参考价值。

作者:图雅 鞠尔男 周国顺 刘龙 单位:大连东软信息学院电子工程系

参考文献

[1]李玲,张旭.传感器与检测技术课程教学改革研究[J].科教文汇旬刊,2015(4):55-56.

[2]张琳,袁新娣.《传感器与检测技术》课程教学改革与实践[J].赣南师范学院学报,2012,33(6):106-108.

[3]周润景,刘晓霞,韩丁,朱莉.传感器与检测技术[M].北京:电子工业出版社,2014.