理科课程论文范文

理科课程论文篇1

生理学是现代医学重要的基础理论学科之一，在医学教育体系中处于重要地位，它是研究正常人体机能活动规律的科学，是沟通基础课程与后继课程和临床课程的桥梁，不论西医专业还是中医药专业都将其作为主干课程列入计划。双语教学是指“Theuseofasecondorforeignlanguageinschoolfortheteachingofcontentsubjects”［1］。即通过采用两种语言作为教学媒介；两种语言中有一种是自己的母语，另一种是学生要掌握的外语(目的语)，其目的是培养学生具有两种语言的能力［2］。由于英语日渐处于主导地位，因此我国双语教学模式是以“中文与英文”为主导的“双语教学”模式［3］。笔者从事中医药专业生理学教学十余年，在教学中颇多感触，下面就结合教学实践，谈谈双语教学的心得体会，以期通过与同仁探讨，在生理学双语教学方面取得更好的效果。

1双语教学的目标和优势

中医是中国的国粹，历史悠久，博大精深。中医院校是培养中医师的摇篮。双语教学的目标是全面提高中医药学生的外语能力，提高终生学习、获取信息与知识的能力，使他们能很好地学习专业知识、了解本领域的发展，将中医药事业发扬光大。从宏观和长远的角度看，是要培养对国际医学教育和学科发展具有战略眼光的医学精英人才。从人才战略的高度看，双语教学追求的是人才素质和长期效应，绝不仅仅是学习英语医学术语，更重要是建立一个有利于提高学生英语学习兴趣与热情以及英语应用能力的良好环境。

双语教学这种新型教学方式已被多数学生接受并支持。由于双语教学不同于以往的单语种教学方式，无论对教师的教学方法改革还是对学生的学习方法都是一个创新过程。环境对人的影响是潜移默化的，双语教学为学生增创了一个良好的听说环境，使学生在学习专业知识的同时，有意无意间进行了英语听、说、读、写训练，增加了学生对外语的应用、沟通与交际能力，对学生日后顺利走入现代化社会，走向世界打下良好基础。

双语教学强调师生间的互动，强调教学资源，教学环境等全方位的第二语言的交互，而不仅仅是在英语课堂上听英语教师从头到尾用英语授课。国灰即使教师在一堂课上完全采用英语进行教学，那也只能是一堂英语使用频率较高的课，包括英语课在内的整个语言教学都不能被称为“双语”教学。简言之，“双语教学”是进行素质教育探索的一个新的突破口。

2中医院校中生理学双语教学存在的问题

在中医院校采用生理学双语教学主要存在下列问题：①生理学科本身属于过渡学科，增加了双语教学的难度。生理学是从形态学科过渡到机能学科的第一门理论性较强的学科。如果学生的思维方式及学习方式还来不及转换，就一下子被灌输大量抽象复杂的理论知识，势必很容易丧失信心和失去兴趣。而生理学的重要性也只有到学习后继课程和临床课程时，学生才有体会。另外由于中医院校文理科兼收，大多数学生数理化基础知识欠缺，对生理学科的理解能力水平较差，同时又非母语讲授，无形中增加了教学难度。②大部分学生的专业外语基础较差，影响专业知识的理解。③任课教师大多来自非师范类专业，外语水平有限，英语口语及发音与学生有差异。④英文原版教材对学生来说价位高，内容多，较难理解，学生尚无合适的教材，无法对双语教学内容进行预习与复习。⑤中医院校生理课的课时相对较少，而专业课的内容原本就较多，要在相同的时间内，用双语教学讲授与中文授课相同多的内容，时间就显得比较紧张，授课速度难以放慢。

3提高生理学双语教学质量的策略和方法

3.1提高教师的综合素质双语教学对教师的要求非常高，不仅专业要精深，英语好，还要求用英语表述专业知识、解析专业词汇。教学本身也是一种语言的艺术，无论是生理课还是其他课的教学，教师若用外语授课，其授课的艺术性将受到影响。教师素质和使用“双语”的能力是开展双语教学的先决条件，一定要用教师的英文水平、教学技巧及人格魅力来引起学生对双语学习的兴趣。

3.2保证专业教学水平教师在讲课中考虑更多的是如何引导学生思维、发现问题、激发兴趣，培养能力。如果应用双语，一味考虑某一术语用英语怎么说，语法会不会出错，对学生来说是不是新单词，通观整个教学过程，老师和学生都没有放开，积极的课堂思维和师生互动没有了，学生充其量是多记了几个专业方面的英语单词和学习了一些课本上已经写明了的知识。所以，双语教学绝不能将专业学科上成了外语教学的辅助课，各个学科有其自身的知识点，这才是学生所必须学习掌握的，双语教学课不是外语课。千万要避免为了用英文而降低专业教学水平，那样就舍本逐末了［4］。

3.3合理进行教材和课件准备引进英文原版教材，并在此教材的基础上，根据教学大纲的目的要求，重新进行节选原版教材，改写和编辑出合适的双语教学教材［5］。在双语教学的过程中均采用PowerPoint和Flash制备的幻灯片和动画，要求有大量的和高质量的图表、动画，尽量减少将课堂内容以条幅文字形式投影出来。采用这种课件和教学方法可以减轻教师英文授课和学生听课负担。

3.4定期听取学生的反馈意见举行学生座谈会，根据反馈意见，采取相应的“弥补”措施，包括开设阶段性的小结和串讲、在实践课程(如实验和讨论课)上对英语教学进行补充强化。鼓励学生质疑，大胆地用英语表达自己的想法，充分发挥学生的主体地位。

3.5创造良好外语学习条件学校应鼓励师生在校园内尽可能地多用外语进行会话交流。对外语水平较差的学生，学校可组织课外辅导，同时再开设专业外语讲座或培训计划；举办一些班、校级比赛活动，如用外语表演小故事、有趣的医学小知识、小品、短剧等，以增加学生对医学专业知识的学习兴趣，提高学生的专业外语水平。

3.6借鉴成熟双语教学经验双语教学是先进的教育思想模式。积极推进双语教学需借鉴国内外双语教学经验，加强各院校间双语教学的交流活动，编制出合适的双语教学教材或讲义，根据院校自身的条件和特点，制定出适合本校双语教学的发展计划。

【参考文献】

［1］罗敏华，姚孟晖，文质，等.医学双语教学的初探［J］.中国现代医学杂志，2003，13(24)：156.

［2］卢丹怀.双语教学面临新挑战［J］.全球教育展望，2001，10：55.

［3］张谦.关于建立双语教学型大学的论证与思考［J］.教育科学，2001，17（4）：57.

［4］陈立章.推行双语教学所面临的问题及对策研究［J］.中国现代医学杂志，2002，12(5)：106.

理科课程论文篇2

关键词:文科物理;人文文化;科学文化;科学文化素质

文科物理是指为非自然科学专业，比如哲学、历史、经济、法律、外语、艺术等等文科类大学生开设的一门普及物理知识的课程。理、工、农、医科大学生需要学物理是没有问题的，文科学生是否也要学物理呢?对于这一问题的回答请看美国科学促进会出版的《Science for all Americans》书中的一句话。书中指出，如果不能让广大人民群众理解自然科学、数学以及科技，获取科学的思维习惯，那么科学技术对人类生活提高的潜力就没办法实现。这无疑说明了人文文化与科学文化融合对促进社会进步的重要性。

一、开设文科物理的紧迫性

人类的知识原本是没有分科的，现实生活中要解决的许多问题不仅要用到物理、化学知识，甚至需要历史和地理的知识。长期以来，由于我国教育体制和指导思想存在的弊端，造成了十分严重的文理分化。在高考指挥棒的引导下，一旦进入大学以后，文科类专业学生除学习少量必要的数学课程之外，包括物理在内的其他科技知识和科学方法，几乎不再有任何接触和训练的机会。依照这种传统模式培养出来的文科学生，按中科院院士杨叔子先生的说法，他们“不仅受到的人文教育不很完整，更缺乏科学素质的培养”。面对当今科学技术的飞速发展，面对如雨后春笋般涌现出的大量高新技术，面对科学技术在社会各个领域的广泛应用，严格的文理界限、贫乏的科技知识、单一的思维模式已日益成为制约文科学生认识事物、适应社会、管理决策、胜任工作的主要障碍。

世界知名的科学普及测量者——Jon Miller，通过对全世界，特别是美国、日本、德国、中国还有其他地区采样，进而衡量各地的科学普及水平。他的研究表明，虽然在预科教育(大学前教育)中，美国的科学普及率最差，但美国成年人的科学普及率在全世界是最高的。这听起来像是自相矛盾。Jon Miller对此的解释为，这是因为美国是目前唯一的要求所有的大学生都必须选自然科学课程的国家。正是这每个大学生都必须选2~3门科学方面的课程使得美国在科学普及方面大大领先。结果导致美国科学技术国际领先也就理所当然了。

物理学作为自然科学的带头学科和当代工程技术的重要支柱，其基础知识、科学思想及科学方法已渗透到社会生活的方方面面，应用于生产技术的各个部门，并日益成为社会一般知识和一般意识形态的重要组成部分。因此，在高校文科类专业中开展物理知识普及教育，对促进人文素质与科学素质的有机融合，提高当代大学生的科学文化素养，建设创新型国家，实施“科教兴国”战略，构建社会主义和谐社会，其重要性与紧迫性是不言而喻的。

二、开设文科物理的必要性

对于文科类学生学习物理知识在日常生活中是必需的。生活中处处存在着物理现象。坐在变速运动的公交车上由于惯性人体会发生倾斜;刚掀开的冷藏啤酒瓶口会冒出雾气;当火箭升空的瞬间，常伴着迅速扩展的庞大白色气团;晚上望着月亮走路，会觉得月亮跟着走;晴天天空为什么是蔚蓝色的，而晚霞为什么又红又黄;阳光透过密集的树叶投射在地上的光斑常呈圆形;电视的画面是怎样组成的;美丽的肥皂泡由无色的肥皂水吹成，但其色彩会不断改变，而爆破之前又变得暗淡无光;在干燥天气脱羊毛衣时会听到咝咝声;微波炉是怎样把食物加热的;拔插头时会产生电火花;小鸟停在高压线上不会被电死等等一系列生活常识，对目前许多文科类大学生并不一定都能从理论上理解清楚。这就说明了在高校开设文科物理课程是十分必要的。

对于文科类学生学习物理知识在知识结构方面也是必要的。物理与哲学、文学是相辅相成，融会贯通的。首先，物理同哲学的关系是很密切的。哲学里“世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的，规律是可以认识的”与物理是融为一体的，因为物理学恰恰是对物质的运动规律的认识，当然还包括物质的结构性质。其次，科学中存在着美。科学的美与文字、绘画、音乐中的美同样都会给我们带来精神上的愉悦，物理学中存在着三种美:现象之美、理论描述之美、理论结构之美。“现象之美”主要是对我们的直感来说的，早在童年时，看到彩虹我们会脱口而出“美极了”;行星的轨道都是椭圆的，原子的谱线是非常独特的，这些都是非常美的现象。“理论描述之美”指的是物理中定律的描述是一种简洁的美，例如，库仑力的定律是一个漂亮的描述;热力学的第一、二定律是对自然界某些基本性质的很美的理论描述。“理论结构之美”指的是当一个理论公式化时，它趋向于有一个漂亮的结构，这通常指它本身的数学结构，这些数学思想的美是另一种美，也就是“理论结构之美”。所以科学的美与文学的美的意义都包括了合适、妙、中看。

三、开设文科物理的可行性

当今高等教育正处于从精英教育向大众化教育的转型时期，在课程教学中首先要提高学生的学习兴趣，这就要求教师在课堂上追求全方位的精彩。讲出物理学中的科学之美、简捷与统一之美、深邃与含蓄的内在之美、奇异与对称的和谐之美。我们可以运用不同的教学方法和教学手段，让学生在浩繁的物理概念和推理下感受物理大师们赋予自然科学的真善美。

我们可运用知识结构法对文科物理进行教学，一方面可以增强学生对知识的理解力，另一方面可以提高学生对知识的记忆能力。文科物理教学过程不是不要完整的知识结构，也不是简单地删减知识体系，而是要精讲文科物理的知识体系，给学生提供一个非常明确的知识理论框架。爱因斯坦曾经说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”要鼓励学生对前人的科学理论和传统观点持大胆的质疑精神，逐步由相对真理逼近绝对真理的过程。通过物理学家研究工作的具体实例，学生可以感受到创新思维的重要性，从而培养学生自己的创新意识和科研的方法，树立正确的科学观念，逐步掌握科学的思维方法，受到科学精神的熏陶。

我们也可以运用案例法对文科物理进行教学。培养其科学的思维方式和认真做事的态度。案例教学中的主活动是学生自主地探索，教师的角色是指导者和推动者，需要平等地参与学生的探索活动，并审时度势，因势利导，引导学生不断反思，调控自己的学习行为。当学生讨论冷场时，应及时启发，活跃学生思维，使每个人都能进入角色;当学生离题太远时，要及时调整、控制节奏，以获得最佳效果。如有的学生在做光学实验时，开始的等高共轴调节没有认真地进行，那么后面的实验就不能顺利地进行下去。做完实验后学生自己总结说:“真是细节决定成败。”

我们还可以运用讨论法教学来提高学生的知识面。讨论法教学是选择学生感兴趣的话题或和学生专业相关的话题，让学生们自己准备资料展开讨论。在交流和讨论过程中，要善于引导，激发学生积极探索知识的欲望，使学生的思维活跃起来，从而有利于学习能力的提高。对文科学生来说，也非常有必要了解科学技术的发展及在我们日常生活中的应用，有必要对现代科技，特别是面向21世纪的新科技有一个初步的了解，这对他们将来从事的工作会大有裨益。

四、结论

既然生活中处处存在着物理现象，而且物理与哲学、文学是相辅相成、融会贯通的。文科物理是高校实施文化素质教育的一门重要课程，它能体现科学文化教育与人文文化教育的融合，特别对提高非理工学生的科学文化素质起着重要作用。因此，文科类大学生学习物理课是非常必要的。文科大学生学习物理课后，一方面可以提高文科学生的自然科学素质，培养学生的科学精神;另一方面，使文科学生通过学习“文科物理”课程以后，树立正确的科学观念，逐步掌握科学的思维方法，受到科学精神的熏陶。

参考文献

[1]阿尔特·霍普森.美国大学生的文科物理素质教育[J]，大学物理课程报告论坛文集，2007:6-10.

[2]赵近芳，黎培德，黄克立等.大学物理学[M].第3版.北京:北京邮电大学出版社，2008.

[3]倪光炯，王炎森，钱景华等.改变世界的物理学[M].上海:复旦大学出版社，1998.

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[6]方兴安.文科物理实验开设的实践与思考[J].物理实验，2004，24(7):21-23.

[7]郭亦玲.物理学史[M].北京:清华大学出版社，2005.

理科课程论文篇3

[关键词]课程研究　研究取向　理论与实践　跨学科　课程理解范式

[中图分类号]G423　[文献标识码]A　[文章编号]1005　5843(2012)03--0001一06

[作者简介]魏昌廷，何敏，兰州大学教育学院硕士研究生(甘肃兰州　730000)

自1918年博比特(Bobbit)《课程》一书出版以来，课程论的研究已经有了近百年的历史。课程研究从萌芽状态逐步走向成熟，研究范式与研究取向也发生了变化，课程领域内因研究范式的不同形成了多个学科共同体，多种声音、多种思想在这里汇聚交锋，课程理论流派异彩纷呈，带来了课程研究领域的空前繁荣，为课程论学科走向完善阶段奠定了坚实的学科理论基础。但“课程领域还很年轻，有些不稳定，具有开放性……课程领域的转变可能会再次发生”。当前课程研究的取向并不能决定或预测未来课程研究的方向，回顾课程研究的历史、分析当前课程研究的多元取向也许会为我们找到问题的答案。

一、课程研究的发展阶段

课程与学校并非同期产生，学校产生初期的教学内容因受文化典籍和人类经验的影响，还不能称之为课程。但课程思想早已有之，甚至可以追溯至柏拉图时代与孔子时代，东西方的两位先哲都曾在其著作中关注过课程。但作为一个对课程进行系统研究的学术领域，其历史并不悠久。课程“有着悠久的过去，却只有短暂的历史”。而我国课程研究的历史缺乏连贯性和持续性，课程研究的范式至今未形成，课程论学科的自主性与独立性相对较弱。因此，对课程研究历史阶段的划分不涉及国内课程研究的历史。

以学科事件作为划分课程研究的发展阶段已经得到较多学者的认可，持此观点的学者将课程研究的发展阶段划分为逐步兴起(1890　1918年)、独立进行(1918—1949年)、形成范式(1949　1969年)、范式转型(1970年一迄今)四个阶段。当代西方颇负盛名的哲学家卡尔·波普尔认为知识信息的积累是科学发展的前提，而托马斯·库恩却对卡尔·波普尔的科学史观产生了质疑，他认为科学的发展是新旧研究范式不断更替的过程，并将范式解释为“公认的科学成就，在某一段期间内，它们对于科学家社群而言，是研究工作所要解决的问题与解答的范例”。科学的发展遵循着“原始科学”(范式尚未确立)一“常规科学”(确立了占统治地位的范式)一“革命科学”(重新确立了新的占统治地位的范式)这样的路线前进。以库恩范式转型的科学史观为视角，笔者将课程研究划分为以下三个阶段：

(一)形成独立的研究领域时期(1918—1949年)

之前的课程研究还未出现独立的、完整的课程理论，课程研究的问题集中在“什么知识最有价值”、分科课程、活动课程以及课程与心理学的关联等问题上，关于课程的知识也散见于教育学或心理学著作当中。直至1918年美国课程理论专家博比特的著作《课程》出版，课程成为独立的研究领域才至此诞生，此书被认为是第一本专门讨论课程的书。其后，30至40年代期间泰勒原理的问世和成熟，特别是1949年被认为是“课程编制的圣经”的《课程与教学的基本原理》的出版，课程作为一个独立的学术领域已经形成。这一时期的课程研究主要是探索课程开发的原则和技术，课程研究集中在课程目标制定、课程编制的方法原则上，科学主义的研究思路从博比特那里开始，一直延续到查特斯，并在拉尔夫·泰勒那里发展到了顶峰。泰勒原理“表现了有关美国文化的基本假设”，是科学研究方法运用于课程研究的最佳范例。这一时期的课程研究很少研究课程的理论建设问题，课程研究的范式虽然还未形成，但课程研究的实践取向却无形中被课程研究者广泛接纳并运用，被看作是课程研究的“原始科学”时期。

(二)课程开发范式占统治地位的时期(1949—1969年)

从1949年拉尔夫·泰勒《课程与教学的基本原理》的问世到1 969年施瓦布《实践：课程的语言》的出版，这时期课程研究的内容逐步丰富，呈现出不同的研究旨趣。课程研究建立在理性科学的基础上，研究遵循了科学主义的取向，这与美国社会的实用主义思潮和功利主义思想影响密切相关。课程研究倾向于理性认知和量化分析为主，课程理论是可以被实践所测量和验证的，课程开发范式占统治地位。“课程开发范式强调技术，倾向’技术一控制的运行模式，关注的是课程开发的技术问题，通过严格控制课程过程中各个要素来实施课程，视课程为一个线性的、封闭的、稳定的、工艺学的操作流程”。但是这并不意味着之前为主角的以追求科学化内容为主的课程研究销声匿迹，而是转为课程研究的暗流，实践取向的课程研究成为主流。这个阶段既是课程开发范式占统治地位的时期，又是向课程理解范式的过渡时期。课程开发范式占统治地位的时期被看作是课程研究的“常规科学”时期。

(三)课程理解范式的形成到统治时期(1970年　迄今)

现代课程理论之父泰勒因建立了课程编制的目标模式，将评价引入课程编制过程而被学者大加赞誉，同时也因为课程编制的目标模式而饱受批评。施瓦布把泰勒原理遭受批判、结构主义课程改革失败的原因归结于过去的课程研究是理论的，不切合课程实际的。因此，施瓦布宣称“课程领域已到了穷途末路之时……课程领域复兴的希望在于，把主要精力从用于追求理论，转向另一种运作方式，即：实践一准实践一折中的方式”。如果课程研究不沿着实践道路前行的话，课程领域就岌岌可危了。但现实的情况却是：课程研究不仅没有进入死胡同，反倒是峰回路转，柳暗花明。因此，派纳(William F.Pinar)称“那是一个课程开发的时代。课程开发：生于1918年，卒于1969年”。并以1970年作为分界线，把1970年以前美国课程领域占主导地位的范式称为课程开发范式，“泰勒原理”为其主要代表；把1970年以后课程领域占主导地位的范式称为课程理解范式，派纳、阿普尔为其主要代表。课程研究由课程开发范式逐步转向了课程理解范式，课程理解范式在课程领域开始占统治地位，课程研究进入“革命科学”时期。课程研究从探索普适性的课程理论转向寻求情景化的教育意义，课程被视为理解的产物。如果说在此之前的课程研究是在孤独中前行的话，那么这一时期的课程研究就是集体的狂欢。社会科学理论研究的新成果为课程研究注入了新的活力，课程被理解为多元文本，不同学派或领域的课程研究者在自己的一亩三分地中辛勤耕耘，都取得了丰硕的研究成果。

二、课程研究的多元取向

研究取向是任何一个研究领域的基本主题之一，它决定着该领域研究进行的方向乃至具体研究主题和方法的选择。当代的课程研究取向逐渐走向多元化，研究领域的主题越来越宽泛，视角与方法越来越新颖。

(一)本质取向

课程研究领域的学者因对课程本质认识的不同，出现了不同的研究取向，即课程研究是理论性研究抑或实践性研究，还是理论性与实践性的统一。(1)持课程研究应为理论性研究的学者认为，课程研究不应该局限于经验性研究和描述性范围，课程理论研究是课程研究的基石。研究的问题集中在课程理论的元研究、课程的本质与终极目标上。(2)持课程研究应为实践性研究的学者主张，课程研究要具有实践性和技术性特点。“施瓦布就曾经指出：课程领域已变得奄奄一息。依靠现行的方法和原理不可能使这项工作得以继续并对教育的进展做出重要贡献……课程领域由于对理论的根深蒂固的，不加检验地和想当然地依赖而达到了令人失望的境地”。实践性研究强调操作性较强的要求、步骤、原则、方法、技术等，并对其做出明确的解释和规定。但课程论是关乎人的科学，不同于自然科学可以被检验的特性，难以客观地用实验的方法或借助实验仪器进行验证，实践技术取向的课程研究也因此饱受诟病。(3)而持理论性与实践性相统一观点的课程研究者认为，课程研究既要关注课程的实践，又要重视课程理论的探讨。课程理论最先发端于课程实践，在课程实践中所积累的课程经验经过时间的验证和研究者系统化的凝练，就可以成为课程理论。偏执一端的课程研究必将为历史所遗弃，坚持理论性与实践性相统一的课程研究才是课程研究者的生存之道，也是课程论学科得以存在的合理性依据。

(二)学科取向

学科取向是科学研究在某一历史时期在主题、视角、方法上的研究倾向，是科学研究现状最直接的反映。课程论学科的独立既源于课程理论历史发展进程中所出现的建立学科体系的基础和条件，又源于美国20世纪20年代以追求科学和效率为主的课程改革运动。时至今日，课程研究的学科取向已经从科学管理学的一元取向转向多学科的多元取向，多学科视角与方法的介入为课程研究带来新的给养，活跃了课程理论长期死寂的研究局面，使课程理论研究再现繁荣。

1.课程研究的解释学取向。哲学是一切社会科学的学科母体，从学科母体中寻找养分以滋养分化学科就成为社会科学寻找其存在的合法性的依据。课程从产生之日起就和哲学有着千丝万缕的联系，以哲学为取向的课程研究也就成为必然。课程理论研究的成果也随着哲学流派的演变分化而得以产生，然后在以哲学为取向的研究者的推动下扎根现实。课程研究的哲学取向在20世纪70年代之后出现了多个分支，其中影响最为深远的是以解释学为取向的课程研究。解释学又称诠释学，是当代西方哲学的一个生命力旺盛的分支，是一个解释和了解文本的哲学技术，强调尽可能地还原文本信息与作者意图。伽达默尔曾强调解释学的科学方法与模式，追求研究者与作者之间对话的共同基础，“视域融合”是交互主体理解的基础。解释学取向的课程研究对传统课程理论模式所依赖的基础假设进行了全面批判，逐渐形成了一种新的课程研究范式。解释学反对工具理性，倡导工具理性与价值理性的融合；反对主客体的二元分离，倡导认识方或多方互为主体。打破了课程研究单向度的技术取向，使课程研究的关注点从客观知识转移到教育中的人。但语言作为思想的载体，解释者与被解释者因知识结构和对事物本体认识的不同，解释可能产生两种结果一——正解与误解，而误解的出现总是难以避免和操控的。解构主义思潮创始人德里达秉承了伽达默尔解释学的观点，认为读者对文本的解读总是未完成的、不确定的。发生理解的地方就是发生语言活动的地方，而语言是理解的障碍还是理解的桥梁呢?笔者把以解释学为取向的课程研充所巡遇的这种无奈与无尽头的理解称为解释学的“贫困”。

2.课程研究的文化学取向。20世纪70年代以文化学为取向的课程研究开始被一些课程研究者所运用。英国课程论学者丹尼斯·劳顿(DenisLawton)被认为是现代西方文化课程论的主要代表人物，劳顿1983年在《课程研究与教育规划》一书中提出了文化分析的理论，并在其后(1989)的《教育、文化与国家课程》著作中完善了这一理论，探索性地运用分类法和解释法研究课程。课程研究的文化学转向在课程领域突出地体现为由“强调课程的客观性到强调课程的意义性，由追求课程的科学性到追求课程的文化性”。从斯宾寒的科学知识最有价值到阿普尔的关乎统治集团利益的课程最有价值，课程研究范式从技术取向转到了政治取向，以阿普尔的《意识形态与课程》、《官方知识》、《国家与知识政治》著作的出版为标志，课程研究的重心由技术层面和操作层面转向政治经济和意识形态层面，课程问题不再是一个纯学术的问题，实质上也是一个权力与控制的问题。以文化学为取向的课程研究者强调问题意识与背景依赖，关注人们的现实生活，以文化为窗口去解读社会与课程，呼吁主体参与课程研究。课程研究的文化学取向无疑为课程理论扎根现实、课程改革的推进注入了新的活力。因为任何时期、任何国家的学校课程都是在本国课程文化的基础上吸收、借鉴国外课程文化营养而形成的，课程永远都是一国文化的载体识是从社会文化中经过筛选、组织的材料，课程内容从开始便印上了深刻的社会历史痕迹，社会学的视角成为人们理解课程的主要路径。课程研究的社会学取向主要以处于社会系统中的课程、处于学校师生互动系统中的课程、课程改革的社会学模式为研究对象，逐渐形成了课程研究的社会事实范式与社会释义范式。社会事实范式将学校课程视为一种特定的社会事实，关注其结构与功能，以伯恩斯坦、马斯格雷夫为主要代表人物；社会释义范式主要研究社会和置身于教育的人对知识与课程的解释、教育知识在课堂互动情景中的社会意义以及师生在教育情景中的行为及互动等，以杨(M.F.D.Young)、艾格莱斯顿、凯迪为代表人物。“总之，从社会学视域去审视知识与课程问题，为我们深入分析课程在实现社会控制中的功能与价值提供了有力的方法论支持”。

4.美学取向。课程研究的美学取向发生在课程研究由课程开发范式转向课程理解范式、概念重建主义运动兴起之日，以美学为取向的课程研究是对课程重新解构的方式。“课程研究的美学转向就是借助美学理论的价值论与方法论，从美感体验、美感认知、艺术鉴赏等角度，对课程进行重新的解读与意义描述”。在美学取向的课程研究下，“课程成了生命美感体验的过程，同时更是一种诗化的智慧”，完全脱离了课程研究的实践一技术取向，将课程研究者的关注点引入到课程中的人。美学取向的语言代替泰勒学说的语言有其必然性，泰勒学说过度追求课程开发的技术与效率，遮蔽了课程中的人和生命美感的体验，给了美学取向的语言以“可趁之机”，为美学取向的课程研究者留下了把柄。“课程探究的美学转向是课程领域发展到一定阶段的产物……是基于对课程领域长期形成的倾向于以理性认知和量化分析为主的研究范式的反思与批判”。以美学取向的课程研究为课程研究提供了方法论上的价值，为探寻课程的本质和意义提供了一种新的路径。

三、课程研究的反思

(一)坚持理论与实践的统一，以课程问题为研究导向

课程研究的范式从课程开发转向课程理解之后，研究领域大大地拓宽了，各种课程话语都在积极维护着自己的领地与边界。如果我们考察学校课程中的问题，然后反观当前课程研究的各种理论，就会发现课程理论如空中楼阁根基不稳，与学校课程中的问题相距是那么的遥远。因此，课程研究必须坚持理论与实践的对立统一关系，偏执一端的课程研究都有其局限性，基于实践的课程研究局限于对课程现象的直观映照，缺乏对作为整体课程现象的完整把握，不免导致认识上的主观性和片面性。基于理论的课程研究缺少对课程现象与课程实践的关照，最终变成一个支离破碎的理论大杂烩，一味地追求理论，使理论呈现虚无主义色彩。课程研究必须坚持理论与实践的统一，问题是课程研究的主线索。课程理论和课程实践在地位上是平等的，在课程研究中，理论和实践呈现出一种双向建构的态势。为此，研究者“必须离开沙漠这个荒无人烟的地方，和高山这个空气稀薄的地方，去寻找理想中的土地。在那个河谷中的土地上，一群团结的开拓者居住在那。这片土地既不属于任何一个理论家，也不属于任何一个实践者。如果说要它属于谁的话，那么它属于所有的人。只有经过我们集体的共同努力，才能使这片土地开花、结果”。

课程研究必须关注学校课程中出现的多种问题，理论研究必须是基于问题而展开的，当前课程领域可能有很多的论著成果，可能有着过剩的言语和无尽的内容，但未必解答了很多当下的课程问题，未必提供了很多现世的智慧，未必满足了社会的需要，课程领域繁荣的背后掩盖的是课程话语分裂与研究混乱的现实。离开问题的理论，注定缺乏关照现实的力量，最终只会窒息理论自身的生命力。如果课程研究延续这种持续不断的概念化过程，将远远离开导致课程得以产生的环境，以致研究的结论同最初的难题似乎毫无关联。而“在科学共同体中，那些最有名望的思想家并不把研究工作与日常生活相割裂”。脱离问题的研究最终将被人们所遗弃，课程研究必须以问题为主线索，因为“‘问题’是理论的生命线，‘理论’是问题的栖息地。穿越问题的时空隧道，便是理论的开阔地。躲避‘问题’是理论窒息和僵化的根本原因，回归问题是重建理论生态的根本出路”。

课程研究要做到理论与实践的统一，关注学校课程中的实践问题，就必须将普通教师列入到课程研究者的队伍之列，课程理论的产生源于课程问题解释的需要，“课程研究需要更多的人，这里不是指增加课程的理论研究者，而是指普通教师。因为重要的课程理论应该是由这些实际工作者来参与决定的，他们的呼声不容忽视”。必须让更多的人关注课程，推进课程研究的民主化。坚持课程研究理论与实践的统一，还应构建本土化的课程理论，理论的鲜活性与普适性离不开理论产生的土壤，研究者应以一种理性与自信的姿态来关怀本土，将扎根本土的意识参与到课程对话交流中去，在传统文化的基础上自主创造、生产和建构知识体系。只有“这样才能彰显课程理论的文化个性，使其有自己的根基，在自觉中生存”。

(二)跨学科研究是课程研究方法应然与实然的谋和

“多学科研究通常是由来自不同学术背景的学者针对同一问题进行的。他们并不追求彼此合作或形成共同的理论框架，只是在各自领域内进行探索”。而跨学科研究“首先是多学科的合作研究，这个研究一般以某类定向的问题作为对象，以两个以上学科门类的理论资源为依托开展解决同一问题的共同研究。其次是狭义的跨学科研究，也就是不仅有学科之间的合作和互补，而且发生了相互之间的融合与渗透，尤其是在方法层次上的互相借鉴和综合”。当前的课程研究还不能完全算是跨学科研究，处于多学科研究与跨学科研究的过渡阶段，但更接近于跨学科研究。课程论学科有特定的概念体系和理论框架，有其特有的解释与测量的规则或规范，虽然课程论是关乎人的学科，但不影响我们将课程论学科理解为社会科学。多学科研究与跨学科研究是社会科学研究的两个阶段，从多学科研究过渡到跨学科研究是社会科学研究发展的必然趋势。当前课程研究的方法极其丰富，社会科学所有的研究方法在课程领域都有其生存领地，不同领地之间的边界还难以在短期内实现消除，研究方法也难以实现交叉综合。课程研究者必须继续维护和加强课程论学科相对于其他学科的独立性，打破学科观念和学科思维所导致的彼此隔阂，主动地进行跨学科交叉学习，学习其他学科的知识。跨学科研究是课程研究方法应然与实然的谋和，是课程研究发展的必然趋势，当前多学科的介入不会使课程研究成为其他学科的殖民地，反而会为课程研究提供新的养料，研究者必须保持清醒的头脑，吸取其他学科研究方法的养分，以使课程领域成为跨学科的研究领域。课程研究者如果一味地坚守自己的研究领域和阵地，必然使课程学科丧失其持久的生命力，使课程论学科的自主性和独立性彻底丧失，因为“人类行为领域中优秀的一般理论不管它怎样坚定地扎根于一门学科之中，但它必然是跨学科的理论”。

(三)课程理论是一种实用理论，其功能旨在解释课程现象

“科学理论是对经验世界的解释，其目的在于认识和探索事物本身，其价值在于揭示事物内在的规律，甚至在于为这种规律探索的沉思”。从绝对意义上来说，没有一种科学理论是能与实践相分离的。“实用理论则把视线直接投向实践，探讨有关如何把认识的规律运用与实践的问题，并且要为解决实践问题提供种种规范与建议，带有极强的价值与目的色彩，因此，具有实用理论形态的学科常常被称为规范性学科”。课程理论不能成为纯粹意义上的经验科学理论，它是一种实用理论。任何理论都具有抽象性，有自己表达假设、进行论证的形式，课程理论作为一种实用理论并不排斥解释，只是它解释的方式具有自己的特殊性。社会科学研究的目的是追求对社会现象及人类生存与发展的问题更宽广、更深层的理解，都是寻求问题的一种合理性解释。课程研究属于社会科学研究的范畴，旨在寻求课程问题的合理性解释。因此，课程理论的功能就在于解释课程现象，并“分析、澄清现象、事件之间的关系，转变思想、提升意识，引导观点和行动”。“人类的基本诉求是对意义的追问，只有在解释性的过程中才能体验到这种对异议追寻的基本能力”，但课程理论不可能概括或解释全部的课程现象，对课程现象的阐释，也仅能描述课程现象的部分特征，有些能顾及而有些则难以顾及。迄今还没有发现哪一种理论能穷尽课程领域中的问题，或能解释所有的课程现象。因为课程现象本身具有多重性和复杂性，价值与事实往往糅合在一起。价值涉入是课程研究者无法回避的问题，其间关乎教育中的人及其与社会关系的诠释，课程理论本身也不是尽善尽美的。

(四)课程理解范式的“贫困”将成为课程研究新的危机

20世纪70年代以来，课程学家深切感受到课程领域的重重危机而纷纷行动起来，系统地展开对传统的课程理论的反思。派纳、格林、阿普尔等一大批学者开始从新的研究视角，依据新的研究理念，运用新的研究方法探讨课程问题，概念重建主义运动因此兴起。课程研究领域非但没有如施瓦布预言的步入穷途末路，反倒是柳暗花明又一村。繁荣的背后总是潜藏着巨大的危机，自从课程被理解为多元文本之后，课程研究中一切固定的东西都烟消云散了，形形的课程理论开始登上历史的舞台，构成了课程研究异彩纷呈的局面。在这种依据自我意识的解构中将课程模糊化、碎片化。这正印证了伽达默尔对于解释学的一个极端观点：解释学就是想象。课程就像一个长有许多脑袋的怪物，每个脑袋都说着一种不同的语言。课程理论也因此遭受到了虚无主义和相对主义的批评，导致课程理论陷入新的困境与悖论之中。课程研究领域晦涩文风盛行，研究者相互隔离的话语体系与晦涩难懂的文风致使很多课程研究者“就像一个巫师，煞有介事地念着咒语，降也不懂得他在念叨什么”。未来的课程研究必须消除课程理解范式带来的“贫困”，重新构建、整合课程领域内形形的理论，倡导研究者著述通俗易懂的课程著作与文章，扫荡课程研究领域晦涩难懂的文风。因为任何课程著作和文章都应该是通俗易懂的，晦涩难懂的文风“就很可能是在貌似深奥的烟幕下，掩盖着连篇废话”。新的词汇、新的概念并不能体现学术的深度和思想的深邃，反而会被认为是蓄意的学术包装。其实，“真正的创新理论首要的或主要的方面不在于引进或生造一些连自己也没有弄懂的新名词、新概念，如能存司空见惯、‘人人皆知’的问题上，通过研究提出自己一点真知灼见就很了不起。如哥白尼，正因为意识到了寻常现象中的‘非常’之处，才成就了天文学上的一场“哥白尼革命”。

(五)消除课程研究丢弃历史的弊病

“传统的课程研究从根本上说并没有产生课程史研究的强烈需要，甚至还有本能的抵触倾向”。克利巴德在1992年的报告中说：“在我还是研究生的时候，课程历史还不是一个确定的学术领域。当然，我们现在都认为课程历史的要素常常被融进了教育通史中，但是，还没有一个人被明确地称为课程历史学家。”课程历史研究出现在20世纪80年代后期的美国，也就是在课程研究范式转向课程理解范式之后。但是，后现代课程研究的不同理论流派之间缺乏有效的对话，各自固守独立的理论阵地，自我陶醉于自己狭隘的天地中，他们既拒斥其他流派的介入或指责，又不愿涉足或评论其他的研究。相互之间的学术对话几乎不可见，即使偶尔彼此川有一些争论，也是充斥着火药味。缺乏有效对话的课程研究阻碍了对课程历史的研究，无意间加深了不同理论流派研究者、不同时代研究者之间的误解与偏见。未来的课程研究必须消除彼此间的隔阂，加强彼此问的学术性对话、交流与沟通，既要和同时代的研究者、不同理论流派的研究者进行对话，增强理解，还要和历史上的研究者、不同范式的研究者对话，消除偏见，还历史上的研究者与研究成果以本来面目。不了解课程历史的研究是对以往研究者的不尊敬，是有悖于学术伦理道德规则的，是被人们所不齿的研究行为。课程研究不可忽视历史的态度，忽视历史所造成的一个最为直接的结果是对课程历史的一些基本事实缺乏共同的认识，造成课程研究学术性与现实性分裂。课程史是思想性的历史，忘却了历史的逻辑必将成为形式主义的僵尸枯骨。

(六)课程研究的人文愿景应“使人类的生活趋于高尚，把个人导向自由”

“任何科学的要旨都在于提出一套理论来说明其观察范围内的事件”。如果依次判断课程理论的价值，那么只有在说明课程理论具备当下的或潜在的用途，才说得上好。课程理论不同于自然科学，不可能完全剔除研究中人的因素，在用课程实践检验课程理论时，必须考虑到教育的情境性和教育中人的存在，工具理性与单向度思维都与学校教育领域是冲突的，只有消除了理论“冰冷、阴森”的感觉，学校中的课程才是真实性的课程。社会科学研究的目的应当解决人类社会发展中的重大问题，改善人类的生活质量。爱因斯坦认为，一切道德、科学、宗教和艺术“都是同一株树的各个分枝。所有这些都是为着使人类的生活趋于高尚，把它从单纯的生理上的生存境界提高，并且把个人导向自由。自由作为生命体文化生活的基础和内涵，是人的终极追求。课程研究应以对人性关怀为特征，将人作为完整的生命个体看待，凸显人文关怀和公平意识。课程理论”既不是行而上的，也不是技术性的，而是一种关于怎样实践‘善’、追求‘善’臻达于‘善’的知识”，课程研究必须走进学校、走进课堂，而不是闭门造车、无限联想!

注释：

①威廉F.派纳，威廉M.雷诺兹，帕特里克·斯莱特里，彼得M.陶伯曼著，张华等译，理解课程一历史与当代课程话语研究导论[M].北京：教育科学出版社，2003：885，17，6.

②Tanner，D.　＆.Tanner，I，N.Curriculum De—velopment：Theory Into Practice[M].3 rd.New J esey：Prentice-Hall，Inc，1995：150.

理科课程论文篇4

为了了解和掌握在校师范生和小学语文教师对“小学语文课程与教学论”课程的认识与意见，以及他们对该课程的需求，笔者特进行了问卷调查.

1.1对小学语文教师进行的调查对于小学语文教师的问卷调查，主要从对“教育学”“心理学”“小学语文课程与教学论”等方面的认识进行的.81.5%的教师认为所学的教育教学理论知识能够促进教学， 是合格的小学语文教师必备的知识.62.3%的教师对于课程、反思型教师、教学设计、综合性学习等与小学语文课程改革紧密联系的知识比较熟悉，而对于后现代主义课程观、建构主义理论、隐性课程则比较陌生.为了适应小学语文课程改革，小学语文教师认为自己急需提高的方面有：科研能力(71.2%)、小学语文综合性学习的设计(51.4%)、学生学习理论、学习策略和心理知识(50.6%)、课件制作与多媒体的使用(49.4%)、获取信息的能力、开发课程资源的方法(39.6%).有78.3%的教师认为，在新课改的背景下，师范院校应对师范生加强说课、模拟课堂训练，增加实习的时间与次数，提供更多的机会让师范生走进小学课堂，亲临教学现场，缩短师范生走上工作岗位的适应期.

1.2对师范生进行的调查25%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程对培养小学语文教学技能作用较大；12%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程中所学的理论知识能够与教学实践较好地结合起来；63%的师范生认为理论知识与教学实践联系不够紧密，教学与实践的结合不是很好；54%的师范生认为小学语文教学案例设置不够合理有效；42%的师范生认为教学中基础教育课程改革理念渗透不够.可见，对于“小学语文课程与教学论”课程教学提出了严峻的挑战.

2“小学语文课程与教学论”课程教学困境

2.1课程体系设置不合理进入新世纪，随着师范院校非师范专业的蓬勃兴起，增加适应社会需要的新兴学科、交叉学科和应用性学科，淡化“师范性”与“非师范性”的界限，“小学语文课程与教学论”界于语文与教育学的边缘性学科，处于一种尴尬的地位.有些院校将课程与教学论教师进行整合，归属于教育学专业；有些院校将其挂靠在汉语言文学专业，处于不被重视的边缘地位.在课程设置上，重视学科专业课程，忽视其他教育类课程，一般在学科专业课程之外，另加“教育学、心理学、学科教学论”三门课程，并将其当作点缀课程.教育课程门类单一、教学时间偏少，忽视师范生专业发展的需要.专业课程受到公共课程挤压，课时一再减少，理论课程与实践课程比例不合理，选修课程设置随意性大，教育教学缺乏针对性，没有形成厚基础、宽口径、强能力、高素质的立体发展模式.

2.2专业教师队伍力量薄弱“语文课程与教学论”学科的师资力量相对比较薄弱.由于设立该学科硕士点、博士点比较晚，大多数教师是“半路出家”，缺乏系统的专业学科知识，知识结构不完整.一般情况下，该学科教师主要有三种情况，一是由汉语言文学专业的教师担任，其汉语言文学知识扎实，但对“课程与教学论”理论知识缺乏深入的理解与把握；二是由教育院系的课程与教学论专业教师担任，对课程与教学论理论分析得深入而透彻，但缺少基础教育教学经验，教学中缺少鲜活的课例，理论教学脱离教学实际；三是由来自中小学一线的优秀教师担任，具有丰富的基础教育教学经验，但习惯于用实践代替理论，缺乏理论层面的提升.[3]因此，缺少具有教育教学理论高度，又具备学科专业背景的优良师资.3.3教学内容脱离教学实际通过“小学语文课程与教学论”课程，应使师范生掌握小学语文教学的理论知识，把握教学的基本内容和方法，了解教学改革的前沿动态，形成一定的教学和科研能力.但教学中，缺少具体、可操作、可量化的课程培养目标.重视理论知识教学，对于教学技能的培养与训练则不够重视；重视知识的获得与经验的积累，忽视广博知识的掌握与个体的整体发展；注重理论知识的完整性，忽视教学实践能力与教学综合素质的培养.教师主要采用讲授式，过于强调理论知识的逻辑性与系统性，过于注重规律与原则的教学，课堂教学缺乏师生双边活动和信息的双向交流，新课改教学理念涉及较少，侧重讲授课程论部分，而淡化教学论部分，所授理论知识空洞，缺乏针对性，缺乏与小学语文课堂教学的联系.师范生查阅资料、集体讨论活动很少，备课、试讲以及社会调查等实践性活动也很少.没有充分拓宽教学视野和课程空间，很少结合案例教学、观摩教学、合作探究等，深化师范生对语文教育教学理论知识的理解.

2.4教学实践措施不够扎实有效教学技能是教师专业发展的重要标志，然而，教学中，重理论教学轻技能训练，重教师讲授轻学生实践.很少结合师范生的实际情况和教学的需要组织有计划有系统的、长期扎实的教学技能训练.很少结合备课、说课、讲课、评课等活动，培养师范生的教学技能.即使训练，也缺乏教师必要的指导与讨论交流，缺乏相应的检查督促手段，教学技能训练、教案设计、模拟试讲等也只是走形式，致使教学技能训练不到位，师范生理论与实践结合不够紧密，语言表达能力差，缺少逻辑性，缺少教学组织管理能力，不能真正将理论知识运用于教学实践之中.不了解小学语文的知识结构，搞不清教材中知识点的前后联系，不会确定教学目标与教学重难点，不会分析教材，照抄教参与教案“.三字一话”基本从教技能，没有得到应有的重视.对于多媒体和网络教学仅仅限于理论上的感知，谈不上熟练掌握，有关课件制作更是大多数师范生的知识盲点，难以满足新课改和素质教育对师范生教学实践能力的要求.教育实习时间短、方式单一，师范生难以培养起相应的教学素养.

3“小学语文课程与教学论”课程存在问题的原因分析

“小学语文课程与教学论”教学的现状、面临的困境以及存在的问题原因是多方面的，主要表现为认识上存在误区和实践上缺乏重视.

3.1认识上的误区误区一：对专业知识与教育理论知识的关系认识不恰当.认为专业知识的学习是最重要的，忽视对广博的基础知识、教育理论知识的学习.重视学科专业课程，忽视其他课程以及教育理论知识的学习，认为教育理论课程对于专业课程的学习与教学设计没有实质性的帮助，导致其在整个课程体系中地位下降.没有紧密结合课程改革及素质教育的要求，针对小学教育专业的特征和小学语文教师的职业特点，构建科学的学科体系，以提高师范生的专业化水平.误区二：对掌握知识、获得经验与提高能力之间的关系认识不恰当.当前很多师范院校，追求综合化发展、培养综合性人才的办学理念，削弱专业课程，弱化专业基础，师范教育边缘化倾向日趋严重.师范性决定了实践性，师范生既要学好专业理论知识，又要具备教育教学的实践经验，而经验的获得与理论知识的指导密切相关，需要实践中的锻炼与积累.然而，师范院校注重师范生专业知识的掌握，对于教学技能训练则重视不够，缺乏实践中的锻炼和能力的提高.教学中，没有体现以学生为本的教育理念，没有突出实践环节，体现教育实践以及教学技能的培养.误区三：对专业课程与专业基础知识的关系认识不恰当“.小学语文课程与教学论”课程是一门应用理论学科，应结合基础教育的需要，为基础教育服务.理论来源于教育教学实践，服务于教育教学实践，指导教育教学实践.教学中应精讲基本的、适用的理论，结合教学实例，降低师范生接受理论的难度，增补实用的知识与技能，促进师范生内化教学理念，提高教育教学能力.对师范院校中存在的一些深层次要素之间的关系认识不清、处理不当，盲目的向综合性院校看齐，没有将为基础教育提供合格师资的任务落到实处，没有充分体现培养高素质小学语文教师的要求.

3.2实践上缺乏重视从实践过程来看，缺乏扎实有效的训练体系，主要表现为：（1）教学实践目标不明确通过“小学语文课程与教学论”教学，应夯实师范生的专业基础知识，了解语文课程的现状，关注语文教育发展的新动态，学习语文教学改革的新经验，掌握从事语文教学所需的基本技能，了解常见的教学方法与教学模式，独立进行教学设计，掌握教学评价的意义、内容和方式，能够选择恰当方式从不同角度对学生进行评价，有效地开发和利用语文课程资源，提高教育教学能力.然而，“小学语文课程与教学论”教学中，没有体现明确的教学实践目标.（2）理论与实践结合不够紧密课程论部分，应通过分析教学论中呈现的典型案例，进一步加深对课程理论的理解；教学论重在培养师范生的课堂教学能力，强化教学能力的理论支撑与教学理论水平的提升.教学中，应结合教育学、心理学原理和科学的方法论以及相关的理论知识，对教学案例进行点评分析，以帮助师范生掌握、理解、运用理论知识，实现科学性与思想性的结合，理论性与实践性的链接，基础理论与实用知识的联系，使本课程能够有效的指导语文教学实践，架构起理论与实践之间的桥梁.然而，教学中，理论与实践结合不够紧密，没有有效地将理论知识与教学技能运用于课堂教学之中，提高师范生的教学设计能力和语文教学技能，促进对知识的理解、消化和记忆，增强分析与解决实际问题的能力.

3.3专业技能训练不到位教学基本技能，如语言表达、板书设计、组织教学等，没有形成训练制度化，缺少针对性，没有定期组织师范生进行试讲.忽略对师范生读书的指导，忽略读书能力的训练，解读文本能力较差.缺少开发和利用课程资源的意识和能力，选择和组织课程内容的能力较差，没有有效地吸纳新课程改革的新思想，实施和评价教学方法陈旧，没有有效地培养师范生的教育教学基本能力，没有结合相关的理论知识、不同的教学内容、学生情况、自身特点等进行独立、有创意的教学设计，引导师范生理解、分析、把握、处理好教材，并结合教育学、心理学原理以及学生的心理特点，科学有效地实施教学.

3.4缺少必要的实习训练基地教学技能的掌握，仅仅靠校外的教育实习是不够的，还应结合校内的实习训练基地，使师范生的技能训练常态化.然而，很多师范院校缺少必要的实习训练基地，缺乏科学、有效的训练体系，缺少有针对性的技能训练，没有形成训练制度化.师范院校应尽快建立实习训练基地，因地制宜，组织师范生开展专业技能训练，以提高师范生的教育教学能力.总之，师范生应具备丰富的学科理论知识，掌握熟练的教学技能，具备较高的综合素养，具有先进的教育理念，科学把握课程与教学的理论体系.如何全面地掌握理论知识，融会贯通地应用知识，是非常重要的.融教学技能训练、实践能力培养和教育新理念研究为一体，以适应基础教育课程改革小学语文教育教学的需要。

理科课程论文篇5

【关键词】博士生 课程 教学

【中图分类号】G643.2 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08(b)-0086-01

博士研究生是学历教育的最高层次,不同的培养单位都设计了相应的培养模式。在博士生教育阶段,国内外学者对课堂教学是否必要,课堂教学在博士生培养过程中的地位如何等问题存在相互矛盾的观点。例如英国的教育模式提倡以博士生自学为主,美国则比较注重博士生的课堂教学,我国不同的培养单位采取的方式各不相同。我校的博士生教育模式对课堂教育要求较高,除开设必修课外还开设了相当数量的专业选修课程。目前所有博士生培养单位一般都将博士研究生培养目标定位为学术型人才培养,而博士生毕业需要提交具有创新性研究的学位论文,这需要投入大量的精力从事专业前沿研究工作,在培养周期内存在课堂教学和科学研究争时间问题。因此如何设计好博士生课堂教学的形式和内容,使博士生能深切感受到课堂教学对于专业知识的系统深入理解以及对所从事的研究工作具有很好的促进作用,是每一个承担博士生课堂教学任务的教师需要周密谋划的工作。以下根据作者主讲我校博士研究生《大气边界层动力学》课程教学实践,谈一谈开展博士生课堂教学工作的体会。

1 结合博士生选课动机定位课程教学目标

《大气边界层动力学》是我校为大气科学专业博士生开设的一门理论课程,旨在引导博士生应用物理学定律和数学方法研究边界层大气运动的动力过程,从动力学理论和数值计算两个方面探究边界层大气运动规律,并利用理论模型研究边界层大气对下垫面状况的响应。该门课程是本科和硕士研究生阶段《动力气象学》、《高等大气动力学》等课程的后续课程,目标在于拓展博士生的科学视野,增强博士生的独立科研能力。该课程侧重大气边界层基础理论扩展,借助数学推导和数值方法开展大气边界层动力学机理和应用研究。因此要求选修该课程的博士生必须具备很好的大气动力学、大气数值模拟等相关理论知识基础。

博士生选修该门课程的动机是开展教学工作首先需要明确的问题,博士生普遍反映选修该门课程的目的在于对大气边界层理论了解的不多,而大气运动状况受边界层影响很大,博士学位论文研究工作将要涉及到大气边界层科学的有关问题,因此需要对该研究方向的前沿科学研究有深入了解;再者,这门课程理论性较强,希望通过该门课程的学习对提高理论水平开发创新潜能有所帮助。博士生感到想学什么？在哪方面希望得到训练？这既是博士生的学习目标,也是教师进行课程教学工作的目标。为此将课程教学目标定位为使博士生通过该课程的学习能系统掌握大气边界层动力学的核心理论框架和前沿研究状况,提高大气边界层动力学问题的求解技巧,以及运用动力学理论解决实际问题的能力,进而培养博士生的综合分析、科学思维和创新能力。

2 注重课程设计在达到教学目标上的作用

课程设计是教学准备过程中的重要环节,课程设计是将课程理念转化为课程实践活动的“桥梁”,对课程设计最简单和概括化的理解就是“对于课程的各个方面作出规划和安排”。克莱因认为课程设计“是指拟定一门课程的组织形式和组织结构”,“包括技术上的安排和课程要素的实施”。因此课程设计是实现教学理念的具体规划,教学目标的实现需要进行科学的课程设计。对于博士生课程的设计首先应关注教学对象的主体性。主体性是人的本质特征,人的创新内在潜质存在于人的主体性当中,《大气边界层动力学》课程设计的第一个原则是要尊重学生学习的主体地位,最大限度地激发学生的主动性,发挥学生学习知识的主体作用,培养学生对科学问题主动思考的质疑态度和批判精神,在课程内容选择方面除考虑大气边界层理论发展的继承性外,选择理论发展的一个前沿主导方向为突破口,以大气边界层通量廓线参数解析解以及大气边界层简化方程理论解为主线,形成完整的课程内容体系。所选择的课程内容理论性强,相关研究工作需要采用灵活的数学技巧,并不可避免地使用多种假定,因而每一个命题都存在可质疑之处,这为激发博士生的科学批判精神提供了机会。

3 创新能力培养贯穿在课堂教学的每一个环节

博士生课程教学的目标是既引导学生对课程内容有深入理解,又通过课程学习领悟前沿创新科学研究思路的萌发过程,从而激发博士生创新思维的潜能。因此博士生课堂教学的主要任务之一是充分利用课堂教学时机开发学生创新意识。这就要求教师把创新能力培养贯穿到课堂教学的每一个环节。研究性教学是研究生教育的突出特点,也是培养学生创新能力的有效手段。通过类似科学研究的方式组织教学过程,引导学生主动学习,培养学生创新精神、提高独立研究能力,使教学过程充分体现探究性、自主性、灵活性、开放性和实践性等主要特征。根据《大气边界层动力学》课程的性质和特点,教学过程中主要采用Seminar教学法。Seminar教学法是以教师和学生为共同教学主体、以学术交流互动为特征、以相互启发、相互激励为动力的研讨式教学模式。具体教学内容分为主题教学和专题研讨两部分。主题教学部分是教师全面介绍学科发展脉络,并根据学科发展的进程和突破,将学科发展进行阶段性划分,而在每一个阶段又可根据研究方法、具体应用等细分为若干讨论主题,将讨论主题分派给学生,为专题研讨做准备;专题研讨部分是学生成为专题研讨中某一主题的主讲报告人。按照这个思路开展的教学实践结果表明,采用研究性教学对于激发学生自主创新思维潜能,拓展理论应用思路收到很好效果,学生普遍感到思路豁然开朗,从原本不知所措无从下手,甚至提不出研究课题的状况,转变为感到需要研究的课题很多,解决问题的思路清晰,解决问题的方法也有了多种选择。

创新能力最终需要通过科研成果体现出来,对博士生来说体现创新思维和创新研究成果的高水平科研论文撰写能力仍然需要进行强化训练,特别是英文专业论文的写作。利用课堂教学适时进行专业论文写作训练也是课程教学的目标之一。结合课程教学提高论文撰写能力的一个有效方式是充分利用学生对所学习内容的深入系统掌握能力,审视在国际高水平学术期刊发表的专业论文,以审稿人的身份对所发表的论文从严把关,从论文的创意、逻辑性、研究方法手段、结论的提炼以及论文主题的表述方式,甚至论文的格式和标点符号等每一个细节上,发现论文的闪光点,揭露论文有可能存在的瑕疵。这样不仅可以深化所学习的专业知识,而且可以训练学生对专业文章的写作和理解能力,锻炼学生的阅读和发现问题的能力。将提高博士生专业论文写作能力训练作为课程教学目标之一,可以循序渐进地提高学生的专业写作能力。

参考文献

[1] 王傲雪,李景富.农科博士生《植物分子生物学进展》课程教学方法的探讨.东北农业大学学报(社会科学版),2007,5(5):90－92.

理科课程论文篇6

    针对唐山师范学院体育教育专业2009级本科生选题结果进行统计,关于调查研究的选题占82.5%,与往年基本一样。特定的选题内容决定了后面的研究方法,绝大多数学生的论文中尽管有文献资料法、问卷调查法、访谈法、实验法、数理统计法等,实际上绝大多数人仅仅使用了文献法和问卷调查法,其余方法并未真正使用,流于形式。出现以上情况有学生的主观原因也有客观原因。主观方面的原因的学生研究方法能力掌握极少,平时学习中教师没有教给学生一些常见研究方法,仅有极个别学生参与到任课教师课题研究项目,经历一些研究学习,掌握一些科研方法和技巧,而绝大多数学生对研究方法仅仅从体育统计学等课程中零星掌握一点,且缺乏实践训练,因此自身论文设计中只能选择文献资料法及问卷调查法,而文献资料法是学术论文研究最基本的基础性研究方法,因而学生论文主要使用的是问卷调查法,研究论文也是对调查数据做一个简单归类,进行定性描述,缺乏精确的统计分析。研究方法能力的不足反过来也限制了毕业论文的选题,运动生理学、运动生物力学等内容很少涉及,实验法、测量法、统计法应用偏少。客观方面,地方院校体育师资力量相对薄弱,教师本身科研能力有限,在毕业论文的选题和研究方法上缺乏有效指导,另外学校毕业论文规范中对综述性文章比例有一定限制,因此学生更多选择调查性研究论文,但本科生具备的理论水平有限,难以在拟定选题中采用各种研究方法进行深层次挖掘与分析,单一的研究方法限制了毕业论文的质量。

    2“体育科研方法”课程的局限性

    直到1991年,国家教委出台的第三套体育教育专业《教学计划》中,才在限制选修的课程模块中,设置了“体育方法学”课程,并明确规定在第8学期安排“科学研究与毕业论文”这一环节,其目标是“培养学生的科学思维和文字表达能力”[4]。2003年教育部出台新课程方案中“体育科研方法”规定为一般必修课程,但不硬性规定学分、学时,明确其为研究方法的入门课程,其宗旨是让学生掌握基本科研方法,培养体育科研的能力[5]。“体育科研方法”课程的学习对学生科研能力的掌握,撰写毕业论文至关重要,但目前唐山师范学院相应课程教学存在一定问题。第一点,对课程的重视度不够,体育教育专业培养大纲虽然将“体育科研方法”列为必修课,但考核性质安排为一般考察课,平时和期末考核比较松散,学生简单完成一个考核作业即完成任务,大纲修订时学分、学时的调整比较频繁,效果不理想。第二点,课程安排和“体育统计学”重合较多“,体育科研方法”课程和“体育统计学”课程学时都安排为32学时,两门课程在研究方法的章节教学中重合较多,较多内容重复教学,而且两门课程都是以课堂理论面授为主,内容枯燥,课后实践较少。第三,教师执教能力有待完善,同其他院校类似“,体育科研方法”课程教学由本专业科研能力突出的教师担任,该课程需要教师有丰富的跨学科知识,不但要掌握一定扎实的统计学知识,对本学科科研特点及学术前沿要有深入理解,但近几年教学工作以青年教师为主,教师缺乏系统的科研方法学习,只是根据自身优势科研方向对“体育科研方法”进行一定角度的阐述,而且以理论性灌输为主,与体育科研实践结合较少。结果就是授课内容与学生毕业论文需要不相符合,如教师讲授很多调查性研究方法,一旦学生选择应用实验法相关题目,论文如何撰写就将极大困扰学生,不得不求教指导教师。

    3体育教育专业毕业论文引入实验研究的可行性分析

    3.1选题内容可行性分析

    体育学属于交叉性学科,各专业均涉及大量文科及理科课程。根据黄汉升[3]对2004-2009届全国优秀本科毕业论文的调查,认为运动人体科学类论文是学士论文中总体质量较高的文章,选题能够反映该学科热点问题,实验设计较严谨,仪器比较先进,学生独立操作的能力较强,优秀论文多集中在运动生理、生化方向。体育教育专业和运动人体科学专业虽然培养方向不一样,但体育教育专业课程方案中依然保留大量自然科学类必修课程,可以从理科方向选题去探索体育实践问题,分析动作技术特点,可以从运动生物力学方向选题,涉及人体机能评定,研究评价方法可以从运动生理等角度选题。但体育教育专业选题一大问题就是大量重复,选题困难,无新意和亮点,实验方法应用太少,唐山师范学院体育专业近几年学生毕业论文选题也存在同样问题,学生选题追求简单、易写,以学校体育调查类选题为主,运动人体科学类选题极少。原因是多方面的,首先,学生理论基础极为薄弱,缺乏应用多种研究方法去深度挖掘运动人体科学类论文的内容,不敢有质疑,不了解通过何种渠道去获取文献资料,因此对此类选题不敢涉及,实践访谈中有学生对大学生减肥方法感兴趣,但考虑到要进行实验设计,使用体成分仪进行测试获取数据,还要进一步统计分析,感觉困难,选择放弃。此类情况不少见,实际上对于本科毕业论文的实验设计和要求对于体育教育专业学生并不复杂,需要相关课程教师,尤其是理论课教师教学中引导学生多思考,扎实掌握理论基础。其次,教师的实验教学工作不足,学生实验课学习不够扎实,不能利用现有条件去设计实验思路,还有一个常见原因,那就是学生有良好的实验基础,但不了解此类选题而遗漏,个别地方院校教学和毕业工作思路较为保守,墨守成规,学生毕业论文工作以稳为主,很多指导教师并未引导学生在自然科学方向去选题,一届照搬一届,选题内容上无新意,没有突破。唐山师范学院体育系针对以上情况,2010年开始引导学生选择运动人体科学类选题,并进行精心指导,帮助学生充分利用实验室,进行合理实验设计,个别学生毕业论文质量明显提高,同时也带动了其他学生学习,取得不错效果,证明利用实验室,进行实验设计完成运动人体科学类毕业论文是可行的。例如,有学生对运动性疲劳评价感兴趣,设计体育课后各类恢复手段对疲劳消除影响的实验,测定不同方式恢复方式后人体心率、血压和血乳酸的水平,实验采用重复测量设计,取得良好效果,观察到了积极性恢复手段的应用起到加速心率和血压恢复的过程,学生通过论文的完成也加深了对相关理论的学习。另有学生选择应用性研究,比较不同力量训练方式对跆拳道大学生运动员下肢肌肉爆发力的影响差异,取得预期效果,论文均入选本校优秀本科毕业论文。以上表明,体育教育专业学生采用实验性、测量性等方法,充分利用实验室条件,可扩大选题范围,提高毕业论文的研究价值和质量。

    3.2研究方法可行性分析

    毕业论文引入实验性工作,一个前提是必须具备相应的实验条件,教育部2005年颁布的《高等学校基础课教学实验室评估标准表》及大学实验室评估标准明确了高校实验室应具备的条件,目前我国体育类院校、师范类体育院系均不同程度建有实验室,唐山师范学院自2007年迎评以来,实验室经过扩建,添置先进设备和仪器,条件满足现有教学和师生的科研要求。实验室条件满足需要,但部分师生对实验重视不够,实验课程没有形成独立的教学体系,实验教学方法不够灵活,考核评价体系不健全,仪器利用率不高,实验教学师资队伍薄弱。这些问题影响了实验室的利用,这也是学生毕业论文利用实验室较少的原因。理论课教师和实验室相关人员要高度重视实验教学,首先思想上予以重视,不能把理论课实验边缘化,改进实验教学方法,增加综合性、设计性实验,让学生主动利用实验室发现问题,解决问题,大力鼓励学生参与到教师科研工作中,使其熟悉实验,喜欢实验,有能力完成运动人体科学选题论文。学院可以制定各种政策鼓励师生充分利用实验室现有的仪器设备,提高科研水平。以前学生毕业论文大部分是问卷调查类型,实验室先进仪器设备利用率不够,实质上与院系整体科研业务水平不高相关。不但实验教学人员科研业务水平要提高,其他理论教学人员也需要熟悉专业理论知识,对实验室加深了解,熟悉相关仪器的原理和用途,形成普遍能够指导学生在自然科学领域选题的能力,建议定期培训师生了解实验室具备的条件和功能定位,也可通过运动人体科学领域学术讲座给师生提供相关信息,要鼓励师生积极学习实验理论。

    3.3加大“体育科研方法”课程的作用

理科课程论文篇7

论文摘 要：高校教育专业课程设置存在着课程內容陈旧重复、课程结构不合理、忽视方法论和研究方法的学习、缺乏科学和人文精神的融合等问题。解决这些问题，一要构建教育专业课程质量预警机制，二要适当调整课程结构和课程内容，三要突出方法论课程设置，四要增设跨学科课程和实践课程。 

一、高校教育专业课程设置存在的问题

1　课程内容重复和陈旧

课程内容陈旧是指课程内容缺乏学科的前沿性和国际性，课程内容滞后于学科发展。以教育学原理为例，这门课程主要适用于在上大学之前没有学过教育学或没有获得教育学学士学位的学生使用和学习，它应该是一门最基础的理论课程，但是，从我国高校教育专业各学科的教材情况来看，教材比较陈旧，落后于教育学科的发展，教育学原理、教育心理学、教育管理学、中外教育史、中外高等教育史、大学生心理学等基础课程教材内容重复。教材缺乏更新，内容亦显陈旧。事实上，不少课程在本科阶段就已经学过，进修硕士课程阶段仍旧重复地设有有关高等教育政策的内容。

2　课程结构不合理

课程结构是指课程体系的各个组成部分及其关系。合理设置必修课程和选修课程是确保学生形成系统、合理的知识结构和技能的途径。选修课程是可由学生自由选择学习的课程，学校并不要求学生一定要学；必修课程是指对于形成学生的知识和技能必不可少并由学校明确规定必须学习的课程。选修课程的学分数在全部课程总学分数中所占的比例为20％～35％不等，而必修课程学分数则占全部课程总学分数的65％～80％不等。也就是说，平均计算，选修课程占25％，必修课程占75％，显然，选修课程学分数占全部课程总学分数的比例是比较小的，而必修课程所占比例较大。这样的结构不符合当前我国高校教育专业实际发展的需求。

3　忽视方法论和研究方法的学习

开设教育科学研究方法论及类似的课程就是让学生切实掌握教育研究的有关理论和方法，要促进学生系统和全面地学习从事教育研究的方法和理论，掌握研究数据的整理、收集和分析的各种技术，培养学生进行独立学习和研究的能力。但是，我们在研究中发现，几乎每个学科点都设置了教育科学研究方法论的课程，内容基本上差不多。只是课程名称各有不同。比如，有的称为教育研究方法。有的称为高等教育研究方法，有的称为教育统计与测量，还有的称为人文科学研究方法，调查表明，各学科点对这门课程的重视程度比较低。这是因为，首先是这门课程所占的学分较少，一般为3至6个学分；其次是这门课程的性质并非都是必修课程；再次是该课程只安排在一个学期里学习，而且学时比较少；最后是课程内容不具体，微观的研究方法很少，方法比较单一和宏观，缺乏可操作性。

4　缺乏科学和人文精神的融合

我国高校教育专业的课程设置过于专业化，缺乏文科和理科的综合和相互渗透。这种课程设置沿用普通教育学的课程设置框架是我国传统的沿袭已久的分科课程设置。学科课程注重学科知识的系统性，有助于学生形成对高等教育学科领域的知识和技能的全面、有序的认识。分科课程是以学科划分为依据，展示学科内容中最基本的概念和理论体系框架的，这有利于把握学科内容的内在逻辑联系。从学科的分类来说，教育学属于人文社会类学科。由于该专业课程设置比较偏向文科，因此很少在课程体系中增加适量的理科课程，从而造成学生的知识面过窄。

二、高校教育专业课程设置的对策

1　构建教育专业课程质量顸警机制

课程改革过程中，对教育人才的培养质量必须在实施阶段就进行监测，以便发现问題随时予以纠正。否则，人才质量一旦出现问题。不仅对高校教育专业的发展将带来重创，而且也将阻碍课程改革的深入。因此，在高校教育专业课程改革的推行中，要构建教育质量预警机制，注重质量监控。

构建预警机制应该从两个层面进行。学校层面上，学校要对其课程开发、专业设置、教学资源、教学过程等决定教学质量的各个环节设置预警线，进行适时监控。特别要针对当前的一些重大问题，如教材落后陈旧、骨干教师流失日趋严重等问题，建立相应的预警机制。政府层面上，首先要构建多样化的高校教育专业课程评估体系，开展高等院校教育人才培养工作的水平评估。其次要健全专家指导队伍。成立高校教育专业类教学指导委员会，定期进行专业评估。这样做，一方面使社会了解不同学校的专业强势，做好专业资源整合工作；另一方面促进学校强化专业建设，及时纠正专业建设中存在的问题。通过评估，可以遴选出有特色的重点建设专业，便于给予重点支持。最后还要逐步实施年报年检制度，定期统计公布一些反映教学状态的数据，推动高校建设。通过“预警机制”这一平台，校长和学校管理部门能够比较多地了解学校教育教学质量的实际情况，以便及早防范可能出现的问题。

2　适当调整课程结构和课程内容

(1)调整课程结构。选修课程可以满足学生广泛的专业兴趣与爱好，绐学生个性发展提供选择的自由。因此，调整课程结构主要是增加选修课程的比重和可供学生选择的课程的种类数量，我们必须充分利用一切教育资源。提供给学生足够多的、内容广泛的选修课程。目前，在我国教育学专业的课程设置中，必须根据自身的实际情况，合理、适度增加选修课程的比例。

(2)适当调整课程内容。首先，理论课程与科研实践相结合，理论课程的学习是进行科学研究的基础，但科学研究实践并不只是理论课程的目的，它也是推动理论课程发展的动力。我国高校教育学各学科点普遍重视理论课程而轻视科研实践，这是一个不争的事实。在教育发达的德国和美国都是通过学生参与导师的科研项目研究作为最基本的培养手段，通过学生参加必要的科研活动，使其在本学科、专业领域具备一定的研究能力和创新能力。教育学专业理论与科研实践严重脱节的问题比较突出，因此必须在课程体系中切实加强科研实践环节，特别是加强阅读、写作、资料积累、调查研究和使用工具书等的训练。其次，增加自然科学方面的课程，做到文理交叉、有机结合、相互渗透。高校教育学属于人文社会科学范畴，要切实纠正理科课程中缺少人文社会科学方面的内容而文科课程中又缺少自然科学方面的内容的倾向。再次，课程内容要努力实现本土化和国际化。国际化是指课程内容要体现高等教育在全世界发展的趋势，提供一种真正的融人全球环境中的高等教育理念和体验；本土化是指课程内容要符合我国高等教育实践领域的崭新发展，全面地体现高等教育在我国本土的特征。课程设置的国际化主要包括三个方面的内容，一是学者和学生间的国际流动：二是课程中所反映的国际前沿性内容；三是体现国际的技术援助与合作计划。要将课程设置置于国际化的视野中来研究，并积极参与本学科研究的国际学术交流。

3　突出方法论课程设置

目前，高等教育学学科还没有形成自己独特的研究方法，其研究方法都是从别的学科移植或借鉴来的。或者说是多学科的研究方法的合成。方法论的学习不仅可以使学生掌握开启知识宝库的金钥匙和探求新知识的点金术，使他们今后能够有效运用知识，而且能够使他们从有师点通过渡到无师自通，从而独立地猎取知识乃至发现新的知识。因此，应使教育学课程学习的重点由知识的掌握转向方法论的学习，应该在理论课程中突出方法论课程的设置。例如可以将所有的二级学科专业课，都列入选修课，而必修的课程则应当设置为研究方法和讲论会课程。

4　增加跨学科课程和实践课程

(1)增加跨学科课程。教育学的教学视野不能仅仅局限于本专业学科领域的前沿陸问题，交叉性、边缘性及跨学科综合领域研究的最新动态和趋势也应是教育学学习和研究的背景材料。高等教育学跨学科取向的加强对现有的课程设置提出了新的要求，一方面要加强基础课程的基础性，以便学生更好地学习跨专业甚至跨院系课程。另一方面要加大跨院系、跨专业课程设置的比重，同时允许和鼓励学生跨班级、跨年级、跨学校学习，充分实现优质教育资源的共享。

(2)强化实践课程。首先，各个学校在开发课程资源、设置课程的同时，要能够逐渐培育1～2门比较成熟的实践类课程。通过实际的教育实践活动，综合训练学生的应用能力。为学生提供及时、直观、全面的学习信息反馈，真正把实践与理论学习相结合，完成“实践－理论－实践”的良性循环。有些学校尝试充分挖掘可能的资源培养学生的实践能力，如他们要求学生或者参与教学准备、课堂教学，或者参与教学评价。或者进行课题研究，或者进行相关部门的管理工作实践，等等，使学生在教育实践中体验、研究和成长。其次，应该打破旧的封闭性课程实施的束缚，增强教学的开放性。把以往接受知识为主的学习方式转为主动探求知识、重视解决实际问题的学习方式，提高学生综合运用知识的能力和创新能力，增强理论对实践的指导作用。在这一过程中，既可以采用学生课堂讨论、自学、教授释疑的教学方法。加强课堂教学的双边互动，发挥学生学习的自主性和独立性。又可以采用案例教学、专题研讨、实地(证)研究等教学方式，提高学生的实践能力。

参考文献：

[1]陈红，我国高等教育专业教育现状与挑战[n]，中国教育报，2008－07-30

[2]张社宇，知识经济呼唤高素质的课程设置教育[j]，职教通讯，2009(4)

理科课程论文篇8

建立人才培养的立交桥，关键在于课程体系建设。课程体系是围绕人才培养目标进行的课程集合，是各门课程分工和配合形成的组织结构，包括各门课程的内容量、课时安排和课程顺序。当前职业教育课程体系无论是理论层面还是实践层面都存在着一些矛盾和困惑，难以体现出教育层次和类型的特点。从教育实践来看，职业教育本身既有层次之分，也有类型之分。层次可分为中等职业教育和高等职业教育，高等职业教育是中等教育后面向职业的高等教育，应包括目前的专科层次、往上的本科甚至研究生层次。根据高考科目的划分，粗线条地将高等职业教育从类型上分为文科高职、工科高职和艺术类高职，以方便归纳共同点，对比不同特点，进行有区别的分类指导、分类评价。文章以文科高职课程体系现实中存在的问题为出发点，思考构建文科高职课程体系，以点带面，进而探讨文科高等职业教育在建立人才培养立交桥方面的应有之义。

文科高等职业教育课程体系中存在的问题

目前，文科高职的课程体系，在课程内容、理论课时量、评价标准等方面，皆存在着亟需解决的问题。

1.课程内容“压缩饼干”现象，折射出目标定位不清的问题

目前，文科高职课程内容，多采取的是本科“压缩饼干”方式，照搬学术型本科教育相关专业的课程结构和内容，只是由于学制的限制对每门课程进行内容删减。这种课程内容，目标定位不清，模糊了文科高职课程的特色，内容不完全，每门课程知识量少，信息量小，难以提高学生的综合素质和培养可持续发展能力。课程内容定位不清，造成以就业为目的的学生，学习的内容肤浅，综合素质难以达到社会岗位需求，就业竞争力不强。而以升学为目的的学生，提升教育层次后，课程内容整体都学过，不断“炒冷饭”，浪费教育资源，难以提升学习的兴趣和效率。

2.一味强调“够用为度”的后果，忽视了专业类型的需求

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中指出：高职教育“基础理论教学要以应用为目的，以必需、够用为度”。如何理解高职教育的理论“够用为度”，直接影响着高职院校的课程结构和内容。忽视高职教育不同类型的特点和需要，不与人才培养目标保持一致性，是无法正确限定何为“够用”，多少为“度”。文科高职对于理论知识够用的“度”，显然不同于其他类型高职，课程结构分配方面应该符合自身类型需要，满足人才培养目标要求。

3.围绕评估“指挥棒”的单一标准，导致了专业建设同质化严重

高职院校人才培养工作评估如同一个隐形的“指挥棒”，规范高职院校办学之余，也使得各种类型高职教育发展趋同，形成“千校一面”的发展模式。高职评估指标体系基本是以占据主导话语权的工科高职教育规律为标准，忽视文科高职对于技能培养、素质养成方面的特殊要求。盲目围绕评估“指挥棒”转，生搬硬套工科高职课程模式，文科高职课程评价遭遇尴尬，造成目标制定不符合培养特点，课程体系缺乏有针对性的系统化设计，培养的人才与社会实际需求脱节，同时也不利于受教育者自身全面发展。

文科高等职业教育课程体系构建的原则

文科高职课程体系构建，要超越实然状态存在的各种问题，在应然层面坚持以下三个原则。

1.课程以培养学生综合素质为本

不同类型的高职教育，其办学宗旨不同，服务的社会需求不同，课程目标的选择自然具有差异，各有侧重点。当前，社会对高职人才的需求不再仅仅满足于有够用的知识基础或有一定的专业技能，社会对高职人才的要求呈现综合化趋势，更加看重人才的综合素质。美国社区学院倡导AOI（academic and occupational integration）理念，探索学术课程与职业课程的融合，就是顺应这一趋势的要求，培养的人才既要有娴熟的专业技能，又要有相当的理论水平。文科高职教育，课程目标不同于占据话语权的工科高职，课程体系的指导思想并非定位于“能力本位”，而是“素质本位”，课程设置更加注重人的“全面发展”和综合素质，特别是人文素质的养成，培养学生成为具有当代社会文化底蕴的完整人。

2.课程必须培养学生的一技之长

高职教育是一种以就业为导向的教育，其职业方向性的特点决定了它必须适应社会的就业需求。课程体系需要对接某类职业岗位，让学生获得胜任社会岗位的专业知识和技能，努力让学生拥有一技之长的生存之道，懂得“怎么做”并且“能够做”。文科高等职业教育培养的职业技能，既包括部分需要反复练习以动手为主的经验型技能，也包括部分需要高认知参与以理解运用为主的抽象型技能，因此课程培养的一技之长，没有必要机械化定义。文科高职课程注重与工作任务直接相关的能力标准的学习，更强调培养具有广泛迁移性的核心能力，注重具体岗位以外的可持续发展能力的培养。

3.课程注重培养学生理解社会的能力

文科高职教育主要服务于第三产业，培养目标定位在人文社会科学的应用型人才、从事基层社会公共管理工作的管理人员和社会公共服务工作的服务人员，人才标准为复合型高素质应用人才。文科高职教育培养出来的学生，其面对的工作对象大多数是具体的人和由人组成的社会，课程目标包括“服务于人”“服务于社会”，课程体系必须能够培养学生了解社会、理解社会的能力，使学生认同社会主流价值观和审美观，具有良好的与人相处、交往的能力，提高社会责任感，加强“社会人”的素质。

文科高职课程体系构建的思考

文科高职课程体系的构建，需要根据培养目标，在战略层面、结构层面、内容的理论课和实践课层面，提出建设性的措施。

1.文科高职课程体系构建的战略层面——完善体系，明晰层次

职业教育不同于职业培训，其重点更多在于“养成”和“发展”，因此课程内容需要保持完整，每门课程保证足够的知识量，反对课程内容采用本科“压缩饼干”的方式。国外高等职业教育课程内容层次是比较清晰的，如会计有初级、中级、高级之分，每门课程内容是完整、足量的，不同层次的课程可以在实践方面给不同层次的教育提供基础。

文科高职课程内容，应考虑到人文社会科学课程内容的广度和扩展度，按照层次开展。目前的文科高职教育，应该在三年中完成高职人才的培养，每门课程质量符合高等教育课程标准，满足进入职业岗位的学生的实际需要。对于升入高一层次的本科教育的学生，课程体系增加的是扩展课，课程内容是理论知识的延伸，通过课程学习，学生获得的是发展的能力、扩展就业范围的能力。

2.文科高职课程体系构建的结构层面——形成“宽基础、活模块”

文科类知识的结构呈现出非线性、弥散特点，知识体系比较“杂”，知识结构如同“W”或“M”型。文科高职教育要求学生拥有较深厚的人文底蕴，课程结构弹性相对大，学生学习的范围广，理论基础扎实宽厚。因此，文科高职课程结构的“宽基础”，应着眼于多方面复合能力和较强的综合素质的培养，以及对通用知识的要求和追求学生可持续发展的能力。“活模块”是指为适应职业岗位群所设计的知识单元和技能单元，以专项职业技能训练为主，以职业资格为导向设置课程结构、组织教学内容，着眼于技能的培养。

文科高职课程结构的“宽基础、活模块”，可以由“综合素质课程+职业基础课程+职业能力课程+职业素养课程”四部分组成。其中，综合素质课程主要针对学生职业生涯所需的综合素质要求，着重培养学生正确的思想政治观念、良好的职业道德品质、良好的沟通与协作能力、信息处理能力、解决问题能力等通用素质，下设思想政治课程、语言文化类课程、身心发展类课程以及职业指导类课程。职业基础课程主要为学生职业技能的学习提供必要的基础知识，提供所学专业的相关理论。职业能力课程对应的是职业领域的核心技能，目的在于培养学生的专业技能和职业综合能力，主要包括职业核心技能课程、职业能力拓展课程和综合实践课程。职业素养课程着眼于学生的可持续发展，主要包括素质教育模块和职业技能模块，其中素质教育模块包括通识教育内容，职业技能模块包括通用职业能力类课程、专项技能类课程、职业资格类课程和技能提高类课程。

3.文科高职课程体系构建的理论课层面——结合专业，强调“人文”

不同专业具有不同的能力要求，课程侧重点也有所差异。例如，文秘专业的学生，个人思维能力、决策能力更加重要，而汽车维修专业的学生，具体操作的技能更为重要。文科高职教育的核心知识多包含在通识知识中，课程内容方面专业课程与通识教育课程融合度很高，核心技能主要来自于综合素质，通识能力会直接提高职业技能。因此，文科高职课程体系中对于理论课“够用为度”的理解，要结合专业特点界定“度”，并且强调“人文”。

“够用”的着眼点不能仅仅盯着当前的岗位群需求，而要将目光放长远，根据专业发展的趋势和行业发展的前景，科学分析、预测学生应学习的理论知识类型和数量，为学生就业和进一步发展留有较宽的选择空间。同时，“够用”并不意味着理论知识盲目压缩、变浅，不能片面地把“够用”认为是对知识的一知半解，而应考虑到文科类专业的职业岗位需求，突出“人文”特点，加强理论知识的复合性和综合化，扎实掌握必要的专业理论知识，拓宽培养人文素养的通识知识，构成学生提升学历层次的基础。因此，正确理解理论知识“够用为度”是文科高职学生可持续发展的前提和基础。文科高职理论课程一方面应加强对专业特点进行剖析，建设与专业就业岗位群联系紧密的专业基础课，使理论课程的学习既具有职业岗位特点，又能满足学生今后可持续发展的基本需要；另一方面通过广泛设置的选修课、讲座等，采取集中、分散、浓缩、强化等不同课程形式，加强通识课程的渗透，提高学生的人文素养和综合素质。

4.文科高职课程体系构建的实践课层面——突出“综合素质”，合理设计

职业教育课程体系中必须包括一定量的实践课程，但文科高职与其他类型高职的实践课程有一定差别，一方面要体现出职业教育实践课程的普遍特点，强化专业技能训练，另一方面要突出文科高职特色，加强“综合素质”培养。文科高职实践课程可以按照“通用职业能力养成——岗位核心能力培养——职业环境下的综合职业能力形成”的职业能力形成内在要求进行设计，通过课内实训、课外实训和专项实训的途径，建立起实践课程模式。通用职业能力实践课程，主要是社会性能力训练，旨在训练对于文科高职学生来讲比较通用的职业技能，如语言表达与沟通、礼仪、文书写作、文字录入、英语应用能力、计算机应用能力、团队合作等，可以通过一些专项实训课程进行。岗位核心能力实践课程，重点是单项技能的实训，可以通过校内模拟或仿真实训，或校外社会大课堂进行社会服务来进行。综合职业能力通过顶岗实习的课程安排，使学生在真实的职业环境中学习与实践。

文科高职实践课程的设计不同于工科，一些专业难以做到完全顶岗实习，如国际贸易、会计等专业，因为涉及到商业秘密，企业不可能让实习生全面触及，与其勉为其难地顶岗实习，不如采用“走岗”的方式进行。此外，一些原生态的工作过程并不必然凸显文科专业的教育功能，简单将学生置于真实岗位中，反而会让学生对理论基础和技能经验缺乏比较和反思，从而限制学生专业技能和综合素质的生成和发展空间。因此，对于文科高职实践课程的教学方法，可以采用研讨式、案例式、模拟式、项目教学等，注重实践过程的反思，增强实践的认知性质，强调高路径学习，让学生从实践课程中提高举一反三和创新能力。

参考文献：

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[2] 朱依萍.谈“够用为度”与高职学生的可持续发展[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2007，（1）.

[3] 周文根，何杨勇.论构建高职教育的职业技能核心课程体系[J].职教论坛，2008，（2）.