深度教学论文范文

深度教学论文篇1

关键词：信息技术；深度融合；综述

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2015）19-0098-04

随着新课程改革的深入，虽然教育信息化日益受到学校、教师、研究者的关注，但目前有关信息技术与教育深度融合的研究，视野比较狭隘，范围有限，且研究成果不多。而实现信息技术与教育的深度融合，有助于推动高等教育信息化深入发展，提高高校人才的培养质量，因此，本文选择了有关信息技术与教育深度融合的核心论文进行综述，以期为今后的研究提供重要的指导与帮助。

文献概况

笔者在中国期刊全文数据库、博士学位论文全文数据库、优秀硕士学位论文数据库中，分别以“信息技术与教育深度融合”为主题检索大类，以“深度融合+信息技术”为关键词、摘要等从2011_2014年逐年进行精确检索。检索到博硕士研究论文20篇、期刊论文179篇，通过对论文数量的研究分析得出，2011_2014年国内对“信息技术与教育深度融合”的研究呈现出逐年快速增长的趋势，2015年也必将有更大、更新的突破。由此可见，加快推进信息技术与教育的深度融合，以教育信息化推动教育现代化已经势在必行了。

研究进展

从检索文献的研究内容来看，国内关于信息技术与教育深度融合的研究主要集中在以下三个方面。

1.信息技术与教育深度融合内涵的研究

思想是行动的先导，认识是前进的动力，有正确的思想才有正确的行动。对于任何一种研究，我们都需要清楚地界定其概念，深刻地认识其内涵，这是开展研究工作的基础。关于信息技术与教育深度融合概念与内涵的研究，早已引起学术界的高度重视，只有先明白何谓“整合”，才能在二者对比中更好地理解“融合”。

信息技术与课程整合，是把信息技术当成教学的一种辅助手段，直接用音频、视频、图表等替代部分语言文字的表达，达到更加直观的教学效果，从而提高学生的学习兴趣。融合则是将信息技术融入到整个教学环节，包括备课、上课、课堂检测、课后反思以及师生交流等。[1]虽然融合与整合的区别是研究者们都公认的，但对信息技术与教育深度融合概念的研究迄今为止还没有一个能够得到普遍认同的定义。主要有以下几种观点：

（1）融合>整合

为实现教育信息化，我们传统的做法是实施“信息技术与课程整合”，但成效却不明显，大部分研究者认为二者在深度、意义上都有很大的区别。何克抗教授认为：融合是在运用技术改善“教与学环境”和“教与学方式”的基础上，进一步实现教育系统的结构性变革；而整合只是停留在运用技术去改善“教与学环境”或“教与学方式”的较低层面上，从来不敢去触动（或根本没有想到要去触动）更深层次的“教育系统结构性变革”问题。[2]张文渊（2014）在浅析信息技术与教育深度融合的理论与方法中也指出：“‘深度融合’是有效的整合、深层次的整合、全方位的整合。”[3]由此可见，信息技术与教育的深度融合其深度、本质意义都已远远超越了“整合”。

（2）融合=应用

部分研究者认为，“深度融合”是更高层面的“应用”，是在经历信息技术教学应用实践的基础上实现的，抛开“应用”谈“融合”是不切实际、不科学的。杨超（2014）在关于信息技术与课堂教学深度融合的研究中指出：“‘融合’是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程，以一种理想化的教学环境，来实现一种可以充分体现学生主体地位的新型学习方式。”[4]他们的观点说明：我们既要使信息技术作为工具来为教育系统服务，又要有效地促进二者的相互融合，使“融合”在应用中得以体现。

（3）融合=状态

更有一部分研究者认为：信息技术与教育深度融合不但有别于信息技术与教育整合，更存在着三种不同的“融合状态”。李敏娇等人（2013）在走入“深度融合”注重课堂教学有效性中提出“融合状态”分别有假象融合、异化融合和有效融合，并对三种状态分别做了界定，融合状态观说明了到底何谓“融合”。[5]

虽然国内学者们对信息技术与教育深度融合的定义表述各不相同，但却有着相通之处，即都是为了达到改变传统的教学结构，进而创新课堂，加快教育信息化发展，培养创新型人才的最终目的。

2.信息技术与教育深度融合方法的研究

信息技术与教育深度融合方法的研究是以信息技术与教育深度融合概念与内涵的研究为基础的，因为研究者对信息技术与教育深度融合概念的认识存在着分歧，且大部分研究者还都坚信“融合”的本质是要改变传统课堂教学结构和构建新型课堂教学结构，所以存在多种途径促进信息技术与教育的深度融合。在现有的研究中，针对区域建设、网络学习和课堂教学，信息技术与教育深度融合方法途径的研究主要有以下三种：

（1）区域建设：三通两平台的搭建

三通两平台，是2012年9月5日刘延东副总理（时任国务委员）在全国教育信息化工作电视电话会议上第一次提出的，三通即宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通；两平台指建设教育资源公共服务平台、建设教育管理公共服务平台。自提出后，“三通两平台”就成了教育信息化领域的一个热门词汇，全国各地掀起了建设高潮。杨宗凯教授指出：“‘三通两平台’是我国教育信息化近期发展的重点，也是促进信息技术与教育深度融合的重要支撑。”[6]通过查看文献可知，当前大部分研究者都将研究工作聚焦于此，并针对不同的地区，提出了实施“三通两平台”的有效途径，为信息技术与教育的深度融合提供了依靠。

（2）网络学习：MOOC

MOOC即大规模开放式网络课程，是一种具有交互功能、开放式的在线学习方式，其特点是开放性、免费性、学习者自由选择性等，它对教育的变革起到了巨大的助推作用。中国教育发展战略学会常务副会长李仁和指出：“当前，信息技术对教育的影响已经进入大规模开放式网络教育时代，达到了深度融合，使信息技术的作用贯穿于整个过程，包括课程设置、课堂教学、交流互动、考核测试、学习成果认证等。”[7]瞿振元研究员也指出：“MOOC是信息技术与高等教育深度融合的突出代表。”[8]由此可见，MOOC平台的建设也是信息技术与教育深度融合的有效途径之一。

（3）课堂教学：翻转课堂

翻转课堂是一种新兴的教学模式，它改变了传统的以教师讲授为主的教学模式，注重先学后教，翻转了教学方式；注重以学定教，翻转了教学内容；注重课程创生，翻转了师生角色；注重情境探究，翻转了学习本质；注重自主管理，翻转了教学管理。从大量的文献资料来看，有大部分研究者认为，翻转课堂是促进信息技术与教育深度融合的有效途径。福建省电化教育馆的中学高级教师陈凤燕，通过将运用翻转课堂进行教学与自己多年来采用的传统教学方法对比后，得出了重要结论：翻转课堂是促进信息技术与教育深度融合的有效途径。[9]

从当前这些探索出的融合的途径来看，三通两平台的建设、MOOC、翻转课堂都对传统的教学模式有着很大的冲击，但我们不能将目标停留在建设、翻转上，而应将更多的注意力转移到其效果研究上，从效果的角度探讨它们是否是信息技术与教育深度融合最有效的途径。

3.信息技术与教育深度融合过程中遇到的阻碍

要实现深度融合，并不是畅通无阻的，从当前的现状来看，距离实现总目标还存在一定的差距。针对这种差距，国内研究者开始重视对信息技术与教育深度融合阻碍的调查研究，试图为教育信息化的发展提供指导。从综合文献来看，在基础设施建设完备的情况下，当前中小学课堂中“融合”速度缓慢的原因主要有以下三点：

（1）认识上的不足

大部分研究者研究发现导致信息技术与教育深度融合效果不乐观的主要原因是教师对“融合”认识得不深入，所以在行动落实上缺乏力度。邱婷（2013）在其论文《信息技术与教学深度融合的校本推进策略研究与实践》中指出：“我们要从更整体、更宏观的角度深刻认识信息技术应用所构成的教学系统中各要素的全新关系。”[10]当前在一些课堂中，教师虽然能有意识地将多媒体设施应用于课堂教学中，但缺乏对教学系统的各要素进行科学性的融合，最多就是播放多媒体课件，那这种融合的教学效果可想而知。

（2）教师信息技术应用能力不足

李玉顺等教授提出：学科教师是信息技术与教学有效融合的关键。[11]信息技术的快速发展对教师的信息技术应用能力提出了更高的要求，而教师的信息技术应用能力对推进信息技术与教育的深度融合有着重要影响。因此，教育部于2014年5月研究制定并颁布了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，分别从信息技术应用能力的技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展等五个维度进行了要求，为相关部门对教师信息技术能力的检测提供了指导。

（3）信息技术环境下教学设计的不足

在信息化教学环境中，要实现有效教学，教师必须重视信息化环境下的教学设计，必须提高融合技术的教学设计能力。[12]教学设计主要是对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略、教学评价等环节具体计划，为促进学习者的学习而创设教与学的系统“过程”或“程序”。在信息化环境下，发生的教学目标动态化、教学情境多样化、学习评价多元化等一系列变化，对教师提出了更大的挑战，因此，教学设计应多体现信息技术运用优势及与传统教学设计的不同。

思考与建议

1.内涵方面

信息技术与教育深度融合的概念，虽然尚未有一个明确的定义，但总结下来可以包含以下三点：

第一，信息技术与教育深度融合中，信息技术不单是工具，还是改变者，运用信息技术逐步改善原有的教学过程和模式。

第二，信息技术与教育深度融合中，教育目的要从以知识传授为主向以能力素质培养为主转变。

第三，信息技术与教育深度融合中，要选择最优质的教学资源，构建智能化的平台，从而进一步提升教学的效率与质量。

在研究信息技术与教育深度融合内涵的同时，我们更应努力研究信息技术与教育深度融合中“深”的程度和“深”的标准，因为有了标准，实践者才能更深入地理解其内涵，进而更好地指导二者的融合。

2.方法方面

虽然国家和各省市地区都在推进三通两平台的建设，但其存在着区域发展不平衡等问题，特别是对偏远地区三通两平台的建设，提出的研究应用方案还比较少，所以当前的研究应更多地将对象从城市转移到乡村，努力推动各地区的信息技术与教育深度融合。

教育技术新探索出的MOOC、翻转课堂等开始进入到我们的生活中，这些新教法的产生，虽然可以让学生更便捷、免费地“学”，但却无法让学生有兴趣、高效地“学”。结合这些新的方法，当前“融合”的研究只关注了教学内容、教学环境、教学时间等问题，而忽略了对学习影响更深的学习动机、学习方法、学习过程和学习结果的研究。所以，对于学习动机，我们应更多地研究游戏与学习的融合；对于学习方法，应更注重正式和非正式的混合学习；对于学习结果，应运用学习分析技术，将大数据更广泛地应用于学生个性化学习的评价和支持中，我们要从教学的各个层面将信息技术与教学融合，逐步深入。

3.阻碍方面

第一，正确认识融合观。科技迅速发展，知识就在指尖的时代已经来临，当今教师不再是知识的灌输者，而是课堂教学的组织者、促进者、帮助者，因此必须要重塑角色，全面认识融合，追求深度学习，要能利用信息技术手段促进教学、学习和教学管理，充分利用网络资源和校园网资源，找准信息技术与教学融合最有效的切入点，实现信息化环境下的自主、探究、合作学习。

第二，加强教师的信息技术应用能力培训。信息技术与教育融合不当将会直接影响课堂教学的整体发展。由于当前教师对信息技术滥用、误用等现象随处可见，所以我们应引起高度重视，要大力加强对教师信息技术应用能力的培养，将其作为教师职业考核的主要标准。

第三，创新型教学设计。在“深度融合”的教学中，教师需要更加重视教学设计，要多利用网络进行学习，尽量多地学习不同的教学设计理论，经过实践后，还要不断地反思、总结。例如，教师可以在教育部和百度文库联合举办的“信息技术与教育深度融合典型案例研究”交流学习平台中，吸取优质的典型案例中教学设计的精华，有选择性地丰富课堂教学，从而提高课堂教学效率。

总结

信息技术与教育深度融合是当前研究的热点和重点，自提出后，教育界对其各方面的研究和实践取得了很多成绩，也得到了许多宝贵的经验，但不可否定的是，当前面临的问题也非常严重，这在一定程度上阻碍和限制了信息技术与教育深度融合的发展与推广，我们要针对这些问题采取相应的策略，并结合实践做深入的思考。只有这样，才能让信息技术与教育达到真正的深度融合。

参考文献：

[1]叶文良.如何推进信息技术与教育教学的深度融合[J].当代教育实践与教学研究（电子刊），2014（11）.

[2]何克抗.学习“教育信息化十年发展规划”――对“信息技术与教育深度融合”的解读[J].中国电化教育，2012（12）.

[3]张文渊.浅析信息技术与教育深度融合的理论与方法[J].华夏地理，2014（7）.

[4]杨超.关于信息技术与课堂教学深度融合的研究[J].中国新通信，2014（14）.

[5]李敏娇，汪颖.走入“深度融合”注重课堂教学有效性[J].中国教育信息化，2013（06）.

[6]杨宗凯，杨浩，吴砥.论信息技术与当代教育的深度融合[J].教育研究，2014（03）.

[7]李仁和.促进融合，实现变革[J].中国教育信息化，2013（18）.

[8]瞿振元.以MOOC发展为契机促进细腻技术与高等教育深度融合[J].中国高教研究，2014（06）.

[9]陈凤燕.“翻转课堂”：信息技术与教育的深度融合[J].教育评论，2014（06）.

[10]邱婷.信息技术与教育深度融合的小本推进策略研究与实践[J].中国教育信息化，2013（20）：39-41.

[11]李玉顺.信息技术与教育深度融合的发展需求与趋势[J].中国教育信息化，2014（12）.

深度教学论文篇2

关键词：中国传统文化；思辨能力；英语教学

中图分类号：G642.42 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）03-0115-04

一、引 言

给英语专业学生开设中国传统文化课程，一般人乍听之下的反应是吃惊：这不是留学生才应该修习的课程吗？至多，这是对外汉语专业的必修课，与英语专业何干？这些吃惊与疑惑背后有两个“理所当然”：首先，中国人对于中国传统文化理所当然地应该了解，给中国学生开设这样的课程毫无意义；其次，英语专业，顾名思义，应当以英语能力的培养以及英语语言的习得为第一要务，即便开设文化课程，学习英语国家的文明文化才能名正言顺，而学习中国传统文化是不务正业。事实上，尽管人们习惯于使用博大精深来形容中国传统文化，但由于种种原因，加之全球化浪潮的大举推进，国人对于本国的传统文化如何博大、怎样精深往往一知半解，自己的体会不深刻，更无法以第二语言进行表述与沟通。同时，进行第二语言学习的目的不仅仅包括获取以母语无法获得的知识，从而扩大经验范围，提升人的智识，也包括成为文化交流的桥梁，向世界推介我们的传统文化。由此看来，针对英语专业学生开设中国传统文化课程，修习母语文化十分重要。

美国著名教育学家杜威在访华期间谈教育时曾提出，教育使人类进化，“没有教育，就没有长进；教育不进步，社会也不能进步”，而他所说的教育即包括传授前人总结的经验和知识，也意指道德、文化方面的教育 [1 ]。不过，英语专业的本科生教学长期存在比较严重的重技能、轻文化的现象。学生从入学起一直接受的是听、说、读、译、写的技能训练，不重视人文知识的传授。即使在这些训练的过程中能在一定程度上获取相当知识，却往往忽视了智识的培养。由于技能性训练占据绝对主导地位，很多人将英语视为一种工具，形成了但凡学习英语的人都仅仅是工具性人才的成见。英语专业似乎已经不再隶属于人文学科，而只是“培养译员的‘语言学校’” [2 ]。其实，语言与思维关系密切，单纯地进行语言能力训练而忽视思维能力的锻炼，则会导致在交流中出现言之无物的问题，语言表达质量不高。

虽然近年来英语专业有加强文化修习的倾向，但往往重目标语言文化、轻母语文化，英语教学中存在比较严重的“文化失语症”，对于“中国文化之英语表达，基本上仍处于忽视状态”，这一缺失令我们在与西方世界的交往中处于“文化下风” [3-4 ]。文化交流是双向活动，想要逆转文化下风地位，顺畅地进行交流，需得遵循知己知彼的原则。有鉴于此，以“内容依托教学法” [5 ]为特色的湖南师范大学英语系“读议写”系列课程，面向英语专业学生开设了中国传统文化课。

二、培养思辨能力的教学理念

为了帮助学生在相对较短的时间内对中国传统文化的认识上升至概念层面，同时能够在有限的时间内扩大他们的知识面，获取较为丰富的中国传统文化知识，本课程由两大部分内容组成：一部分侧重于传统实践，包括传统节日，传统技能、技法的介绍，如瓷器、丝绸、茶道、书画、园林、建筑、曲艺、武术、中医等等，这一部分旨在引导学生从表面现象入手，深入探讨这些传统实践背后隐含的文化内涵；另一部分则为形而上的介绍，着重探讨儒、释、道以及中国传统的哲学观，意在帮助学生建构关于中国传统文化的理论框架。这样的课程设置，意在使学生将文化现象与形而上层面的认识相结合，从而对中国传统文化形成相对完整的体系式认知。

面对如此庞杂且难度深浅不一的教学内容，因材施教始终是一项极为有效的教学原则。不过，这个“材”不仅仅指传统意义上的教授对象，也包括不同教学内容、教学材料。而“读议写”课程的教学改革就能很好地满足因材施教的需要。“读议写”系列课程是湖南师范大学外国语学院英语听说读写基础课部级教学团队改革传统英语教学模式的一次大胆尝试。它一改以往教学中锻炼“手段”、单独训练某项技能的做法，将教学目标提升至较高的锻炼思辨能力以及批判性思维能力的层次，引导学生以增强智识为目的，通过课前广泛涉猎阅读材料（读）、课堂讨论（议）以及课后写作（写）的方式，从整体上提升学习效果。

值得一提的是，思辨能力的锻炼是“读议写”课程的重要目标。思辨能力的培养是教育界经久不衰的话题，但教育实践往往与教育理念脱节，这种情况在英语专业似乎更甚。文秋芳教授曾于2009年11月针对11所高校14个文科专业超过2 000名一至三年级学生展开过思辨能力的实证调查，实验结果显示，“大学3年期间，英语专业学生思维水平有小幅量变，但未呈现质变的阶段性特征。其他文科类大学生不仅进步幅度大，而且呈现质变的关键期在二到三年级之间。” [6 ]英语专业学生思维发展变化呈现的这一特点与英语系在课程设置上重视语言能力的培养轻分析、推理、评判能力的训练不无关系。“读议写”系列课程正是针对这一现状就思辨能力的培养展开的一次有益尝试。

三、三段式教学实践

按照“读议写”课程的要求，中国传统文化课程根据不同的教学内容，遵循归纳的逻辑，将课堂教学分为3个阶段。第一阶段为入门铺垫阶段，这一阶段的教学以激发学生对于中国传统文化的好奇心和学习兴趣为目的，从那些学生自以为熟知的文化现象入手，发现其间不为人留心的关联，对其背后的文化内涵进行深挖；第二阶段为知识扩展阶段，此时要将教学视野扩展至知之不深的种种文化实践，以深化对中国传统文化的了解；第三阶段则为总括升华阶段，旨在归纳总结之前的学习，将教学内容上升至形而上的层次，以建立体系式的认知。对应于这3个不同的学习阶段，课前的阅读、课堂里的讨论形式会相应地产生变化。

第一阶段学习的关键在于从现象中发掘观念。一般说来，学生从出生之日起，一直浸淫于中国文化之中，对于传统文化一知半解，仅知道一些简单的文化现象，熟悉表层文化，但对于这些表层文化现象很少进行批判性思考，对支持这些文化现象的深层文化更是缺乏了解，对之进行探究的意识淡薄。针对这一情况，教师作为课堂讨论的引导者，采取启发式教学，有选择性地择取并罗列学生熟知的表层文化现象，再以连续发问的形式将这些现象上升至概念层面，引领他们发现日常生活中习以为常的事情背后的中国人特有的基本文化观念，再经由辩论、讨论等形式加深理解。例如从引导学生分析汉语里的一些有意思的现象——对于某些奇、偶数的偏好入手，深入发掘中国古人独有的宇宙观等。这些观念存在于人的意识之中并决定人的行为，不少属于集体无意识的范畴，从学生的反应来看，他们大多受控于这些观念却不自知。再如，学习传统的重大节日时，让学生列举传统节日的传统风俗以及与这些节日源起相关的种种传说故事，并对各个节日进行分类比较，使他们发现很多节日背后的文化内涵。从大量的节庆都要进行扫墓祭祖活动不难看出中国人对于祖先的敬重，由此对于家文化是支撑中国传统文明的一大基石有了更深层的理解。此外，这些传统节庆日期的取定，又与中国传统哲学中对数的理解，以及佛教、道教的影响息息相关。从教学中收到的反馈来看，经过这一阶段的学习，学生往往能意识到自己知识结构、经验范围以及思维方式上的不足，他们的好奇心被调动起来，从而激发他们主动学习的兴趣。

打好基本观念的基础之后，第二阶段的学习重点定位于在世界文化的大背景下，从不同角度观照中国传统文化中具有代表性的文化现象，并对之进行深层次的学习。自古以来，中国与外界的经济、文化交流频繁，对世界文明的进程有着重大贡献，因此，这一阶段的学习不再单一地在中国传统文化的语境中进行研习。例如探究为什么中国的四大发明是火药、指南针、造纸术、活字印刷术而非其他诸如丝绸、瓷器等举世闻名的创造或物产，以及活字印刷和造纸术如何影响了欧洲文明的进程等等。

有了第一阶段启发式教学的铺垫，第二阶段教学的特点在于“主动”二字。首先，这一阶段要求革新教学手段，变由老师主导的课堂为学生主讲的课堂。第二阶段的教学按讲授主题事先将学生分为若干个小组，或称小的学习共同体（community of learning），在课堂上给每个小组20分钟时间充当“本堂课讲师”，共同就一个话题展开陈述。在陈述过程中给予听众随时就陈述内容进行发问的权力，以此激励讲师与听众之间的互动。此举一方面活跃了课堂教学氛围，调动学生学习的积极性，将被动地接受灌输变为主动学习。另一方面，由于随机提问提高了主讲人对于讲题的了解和熟悉程度的要求，增强了课外学习的严肃性和重要性。换言之，它将课外学习与课堂学习有机融合，在某种意义上强迫学生主动思考，有效地提高了学习效果。当然，这并不代表教师在课堂中丧失了教学功能，相反，这样的教学模式对老师的知识结构以及教学能力提出了更高的要求，不仅要能够加入并引导学生的陈述和讨论，更要能从课堂讨论中启发学生。

基于锻炼学生思维和交流能力的考虑，我们要求陈述内容充实、思维严密、逻辑严谨、表达得体。学生在利用多媒体辅助教学手段进行陈述时，PPT里面只能出现提纲挈领式的关键词，主讲人只能讲不能诵读，必须要以学生自己的逻辑呈现所讲述内容。针对部分英语表达不够自信的学生，鼓励他们以完成交流为首要目标，在实现这一目标的同时兼顾语法准确、语音正确等其他原则。如此一来，既避免学生直接挪用网上获取的资源，又锻炼了他们的逻辑思维能力、表达能力以及临场应变的能力。此外，无论是讲解还是提问交流或是展开讨论，学生须遵循“得体”原则，注意区别口头陈述语言与书面语。口头陈述要重点突出，与同学交流时则要注意彬彬有礼。从教学效果来看，在某种程度上，第一阶段中教师的教学方式对学生起到了示范作用，学生在汲取教师经验的基础上自我发挥，不少人在角度的选择以及陈述的形式上出人意表，带给教师很多惊喜。

除了课堂内的主动，课外的主动学习对于第二阶段的教学也非常重要。课外学习指的是学生课前搜索并筛选阅读材料，进行大量阅读，将知识消化吸收，然后选择角度提炼陈述。教学材料的获取曾经是困扰英语专业学习的一大难题，如今，学生获取信息的渠道多元化，在网络日益发达的情况下，各种搜索引擎以及知识库的出现令知识信息量成几何级数增长，这一方面解决了阅读材料来源的问题，另一方面对阅读者的逻辑思维能力，尤其是甄别、过滤材料的能力提出了更高的要求。此时，训练学生如何从浩如烟海的信息量中筛选出有用信息、权威知识，就成为重要的学习内容。因此，学习不再局限于知识的获取，更是智识的锻炼。

有了前两个阶段的学习和探讨作为铺垫，第三阶段中对中国传统文化进行形而上的总结讨论就不再显得深奥艰涩。这一阶段的学习以深刻性为特征，而检验思考深度最有效方式便是写作。从思维训练的角度上来说，课后写作的重要性甚至超过课前阅读以及课堂讨论，因为写作是课前、课中思考的延续，是对阅读、讨论的成果进行反思，努力形成自己独有观念，并将之系统化的过程。换言之，阅读和讨论的最终落脚点为能够将所思所想付诸文字，形成篇章。如果说，课前、课中的学习旨在锻炼并提高学生综合思辨的能力，那么课后的写作环节就是对之前学习的检验。根据“读议写”课程的整体设计，学生的写作训练贯穿这3个学习阶段的始终。为了充分调动学生的积极性，给予学生一定的自主性，教师只规定某个写作主题，学生可以根据各自的喜好，围绕该主题自行拟定作文题目。

与传统写作课不同，中国传统文化课程要求学生只就一个题目进行写作，但必须经历数易其稿的过程，将论文由最初的600字左右扩展至最后的1 500字。最初的论文，逻辑性差、论点不够鲜明、论证不充分等老问题仍然十分突出，而且学生的思维存在严重的同化现象，不仅选题雷同，论点相近，就连论证的方法以及论据都极为相似。有一个班，第一次交上来的作业有四分之一的同学全部以“论文化身份”为题。不过，这种大面积雷同并不意味着学生的个体性已经遭到抹杀，而是说明学生在某种程度上受应试教育的影响，收敛了其思维的锐度，在面对各种纷至沓来的作业时，已经养成了思维上的一种懒惰，总是以最显而易见但却缺乏思想深度和个性的方式进行应付。然而，随着学习的步步深入，思考逐渐深入，学生的思维开始活跃。同样是从小的现象入手探究文化现象背后隐含的文化基因，但最后确定的选题殊异，有同学探讨龙图腾，有的同学选择研究中国的人情观，还有同学从《喜福会》入手，分析中国的家观念等等。选题的多样化至少从一个方面表明学生确实积极主动开始思考。实践证明，经过数次修改、扩充之后，论文在论点的鲜明度、论证的条理性、论据的提出等方面得到明显改善。如果说写作是有效展示学生思辨能力的方式之一，这样的结果也许能说明经过中国传统文化课程的训练，学生的思辨能力在一定程度上得到提高，至少，在思想的深度、知识面的广度以及思考问题的角度等方面取得了进步。

四、结 语

总的说来，中国传统文化课从学生喜闻乐见的文化、文学现象入手，向学生介绍几千年来中华传统文化的精粹，有助于他们深层次思考文化身份、文化认同的问题。事实证明，学生对于这门课热情很高，在管窥中华文化的博大精深的同时，也意识到自己对于母语文化知之甚少，在惭愧警醒之余，更激发了对于中华传统文化强烈的好奇心。阅读、讨论、写作三位一体的教授模式，以锻炼思辨能力和批判性思维能力为目标，注重综合素养的培养，将学习涵盖课前、课后落到实处，使学生在了解母语文化的同时，英语能力也能获得显著提升，做到了兼顾母语文化修养与英语能力的提高。通过课外的读与写，学生了解到英语世界对于中国文化的了解无论在深度还是广度上都远远不足，更增加了使中国文化走出去的责任感与紧迫感。

参考文献：

[1]杜 威.杜威五大讲演[M].胡 适，译.安徽：安徽教育出版社，1999.

[2]王守仁.关于全面加强中国英语教育的思考[J].外语教育，2002，（2）：91-93.

[3]从 丛.“中国文化失语”：我们英语教学的缺陷[N].光明日报，2000-10-19（4）.

[4]从 丛.博士生英语教学改革的实践与思考[J].中国高教研究，2004，（6）：49-52.

[5]谢文玉.“读议写”课程改革：以美国历史与文化教学实践为例[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，（2）：119-123.

深度教学论文篇3

论文摘要：贯彻“三个代表”重要思想可以成为推动高校公共政治理论课教学改革的新动力，高校公共政治理论课的教学改革有助于切实贯彻“三个代表”重要思想，在“三个代表”重要思想正式被煽入新教材之际，应进一步推进高校公共政治理论课的教学改革，努力实现贯彻“三个代表”重要思想与高校公共政治理论课教学改革的双向互促。

伴随着中国经济持续高速的增长，为开创中国特色社会主义事业新局面指引道路的“三个代表”重要思想被写入中国共产党和中华人民共和国宪法，同时，作为中国高等院校公共政治理论课的最新教材《邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》也已经在新学期进入大学课堂面对新教材，理应努力探索贯彻“三个代表”重要思想与改革高校公共政治理论课的最佳契合方式，以期在新的教学改革实践中实现二者的双向互促。

一、拓展高校公共政治理论课的人文维度，努力培养大学生的现代人文精神

近年已有学者指出：中国“大学人文教育之长期缺失，实为结构性缺失。北京大学校长许智宏说：“我们单方面地强调技术教育或职业教育，而在很大程度上忽视了人文素质的教育。这种局面目前虽然已有所改变，但仍然亟待更大幅度的改善。除了应尽可能创造条件在中国高校增设人文教育课程之外，高校公共政治理论课作为一门在中国高校普遍开设的传统课程，完全可以用拓展本课的人文维度来加强人文素质教育，而人文维度的拓展同时也会直接加强政治思想教育的实效。

马克思主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的形成和发展无不具备深广的历史背景和丰富的人文内涵。努力帮助学生从人文的维度着眼更为广泛和深入地了解历史、认识历史人物，有助于学生充分地消化和吸收教学大纲要求学生掌握的政治理论，而且逐步形成自己的历史洞察力和政治判断力，并最终确立坚定的政治信念。例如，为了讲透“三个代表”重要思想形成的历史必然性，就有必要让学生们不但了解中国共产党十三届四中全会前后中国国内的社会状况，而且也对苏联、东欧的剧变有较为深入的了解，尤其有必要让学生们深刻认识苏共因为丧失广大人民的支持从而最终走向分崩离析的历史过程。只有这样，才能够帮助学生做到既比较深刻地理解和掌握特定的政治理论，又加深对人生的感悟，并且逐渐养成充满人文关怀的善良心地。又如，在讲授邓小平理论形成和发展的历史背景的时候，可以比较深入地介绍邓小平作为一个“中国人民的儿子”的人生历程和人文情怀，尤其应当重点介绍邓小平和他的家人在十年浩劫中的真实经历。学生们通过拓展了人文维度的教学方式学习公共政治理论课程，学习兴趣和学习主动性明显增强，对政治理论的理解也更为全面和深入。他们普遍反映：用这种方式学习，他们学得有兴趣、有效率，通过这样的学习，他们不仅学到了中国当代的政治理论，而且还获得了丰富的中外人文历史知识以及浓厚的人文熏陶。

现代人文精神是长期深受封建主义思想文化传统毒害的中国人尤其需要补充的现代文明要素。不论是讲授邓小平理论和“三个代表”重要思想形成与发展的历史依据，还是组织学生讨论社会主义民主与法治以及政治文明建设的实际问题，都应当引导学生反思在中国“”时期和苏联斯大林时期有突出表现的狂热的个人崇拜现象，努力揭示其深层的社会历史原因和人性因素}在讲授真理标准大讨论和“三个代表”理论创新的时候，可以联系人类思想解放和人文精神成长的历史，向学生们介绍从意大利文艺复兴到中国的，从法国大革命到明治维新等一系列政治运动的思想条件和人文价值，以及从伽利略到严复、从到顾准、从鲁迅到王小波、从蕾切尔·卡森(rachel carson)到吴敬琏等一系列中外思想者的思想精华和心路历程，努力培养学生对民主和科学的热爱。只有竭尽全力做到将现代人文精神深深植根于一代新人的心中，这时高校公共政治理论课教师才算已经比较全面地完成了教学任务。

二、及时吸纳国内外最新信息，增加高校公共政治理论课的现实感和生命力

“三个代表”重要思想突出体现了与时俱进的精神，它本身就是一个开放的、动态的理论体系，高校公共政治理论课也必须通过教学改革而变得更加开放、更加富有时代气息，更加注重及时地将国内外各种最新信息与新教材中的相关理论进行有机结合，引导学生运用书中的新理论去观察和分析国内外各种新动向。例如：十届全国人大刚刚闭幕，通过在课堂上及时分析举世瞩目的我国宪法的重要修改，让同学们认识到，这次对宪法的修改是新一届领导集体实践“三个代表”重要思想在立法上的集中体现，在宪法中写入“三个代表”重要思想，写入尊重和保障人权、保护公民的私有财产权、建立健全社会保障制度等重要原则，标志着“以人为本”正式成为国家的价值观}在透明国际(transparencyinternationa1)2004年《全球腐败报告》之后，及时向学生们介绍了报告的主要内容，以及清华大学廉政研究室、中国科学院国情研究中心的专家们的有关看法，使学生获得了开阔的国际视野。

这种密切联系当代社会现实、随时关注社会热点问题的教学方式，信息量大而富有冲击力，能够让书本中的政治理论在剖析社会现实问题的过程获得立体感和生动性，因此深受学生欢迎，而且很快养成了学生对公共政治理论课的学习主动性和良好的学习习惯。2004年3月，当台湾“3·20公投”临近之际，学生们主动提出要求，希望老师为他们介绍有关情况，并对未来趋势作一番分析和预测。笔者当时就汇集了关于的历史资料和最新信息，结合教材中“一国两制’和实现祖国的完全统一”这一章的讲授，评析，及时满足了学生们的要求。课堂上，学生们全神贯注，并激发出强烈的爱国主义情绪。

三、优化整合传统与现代教学手段，提升高校公共政治理论课教学的科学性和艺术性

在贯彻“三个代表”重要思想的教学实践中，应当加大对各种现代化教学手段的使用幅度和频率，让电脑、vcd、dvd、投影仪、多媒体cia课件为高校公共政治理论课的教学改革提供强有力的支持。同时，也不能偏废包括口头讲解和粉笔板书在内的传统教学方式。仍应十分注意经常磨练自己的思考能力、语言表达能力和课堂教学组织能力，注重对教育学和教育心理学的学习和实践，注意在课堂内外仔细了解不同的学生对教学改革实践的各种反应，以便及时调整和改进教学方法。必须清醒地认识到：不论科技水平多么发达，教学设备多么先进，决定高校公共政治理论课教学水平高低的最主要因素仍然是主讲教师本身的思想水平和业务素质，在整个教学过程中始终是教师在决定教学的内容和方式，各种现代化教学手段都仅仅是辅助工具而已}在教学改革中，主讲教师的主导地位绝不能被多媒体等教学辅助手段所削弱，如果教师放弃了自己的主导地位，忽略了自身素质的不断提高，现代化教学手段反而会而造成教学失序和低效。只有将现代化的教学手段与传统的教学手段妥善地结合起来，实现最优整合，才能全面提升高校公共政治理论课的科学性和艺术性。

用电子教案将高校公共政治理论课的传统纸介教案转换成适合计算机处理的数字信息格式，已经成为当今许多高校公共政治理论课教师的日常工作之一。进一步提高电子教案的制作水平还会为高校公共政治理论课创造更好的教学效果，但是电子教案的作用也不应该被过度夸大。过度使用电子教案，反而会减弱或遮蔽其他教学手段的强大功能。在高校公共政治理论课的教学中，特别是在进行必须大量介绍人文历史背景的教学中，除了使用电子教案之外，也必须充分重视各种能够有力地配合教学的vcd、dvd影碟的合理使用，不必因为这些影碟不是由教师自己制作的，就认为它们教学体系中的价值远远低于电子教案和其他多媒体cai课件。实际上，要为内容丰富、课时有限的新教材找到各种各样适当的教学影碟，并且在课堂教学中掌握好插播影碟的时机、设计好精彩的解说词，也并不是轻而易举的事情。由专业机构制造的影碟包括各种的中外历史记录片、当代纪实片、历史题材和当代题材的优秀故事片等等，它们都程度不同地含有生动逼真、令人印象深刻的人文视听信息，如果精心加以运用，的确能有效地加强高校公共政治理论课的教学效果，起到电子教案及其他多媒体课件所无法替代的积极作用。

四、加强高校公共政治理论课的素质教育功能，努力促进大学生的全面发展

由于深受盛行多年的应试教育模式的影响，许多刚刚踏入大学校门的一年级新生起初对高校公共政治理论课就是抱着一种消极应付的态度，他们早已习惯于将政治课视为功能单一的政治理论灌输课。面对这些学生，在开学之初第一堂课上，可以开宗明义，除了讲明高校公共政治理论课所具有的意义重大的思想政治教育功能之外，也明确指出本课程所蕴含的有待师生共同去开发的不可忽视的素质教育功能。在教育理念日趋科学的新时代，在“三个代表”重要思想强调人的全面发展的当代中国，任何一门课都不应再重蹈应试教育的歧途，都应当尽可能地发挥素质教育的功能，每个教师都应该以促进学生素质的全面发展为己任。

在讲授“三个代表”重要思想的教学过程中，应重视从以下几个方面加强本课的素质教育功能。

1．培养独立思考能力

在当代青年应当具备的众多素质中，独立思考的能力十分重要。具有当代先进水平的精神文明只能由众多具有独立思考能力的人构成。虽然，简单地灌输政治理论，也可以让学生考出不错的卷面成绩，但是，只有启发式教学才有助于培养学生独立思考的能力。提倡发现学习法(discovery learning)的教育学家认为，学习一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种探索新情境的态度，培养作出假设、推测关系、发现新事物、解决新问题的能力。在课堂教学中不要简单地将教材中的现成结论强加给学生，应当尽可能先为学生介绍相关的人文历史背景，努力让学生先掌握丰富的可供思考的素材，然后向学生提出精心设计的问题，引导学生分析素材，思考问题，并提出自己的看法。即使学生的看法存在谬误，也不要简单地加以否定，应当举出更有说服力的事实材料，用共同探讨的态度提出教师的意见，通过耐心启发帮助学生纠正偏见，逐步形成辩证唯物主义和历史唯物主义的观点。

2．塑造创新个性

认知主义理论家认为，教学不是知识的“传递”，而是学生积极主动的“获得”，教师应该为学生创造良好的学习条件，激发学生的学习动机，从而促进学生学习。随着认知理论的发展，人们更加重视学习者在主客体交互作用的过程中积极主动地建构对知识的理解。建构主义学习理论(struc—tural learning theory)提倡在教师指导下以学习者为中心的学习方式。创立生成学习模型(generative learning mode1)的维特罗克(wittrock，mc)指出，学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动建构并生成意义的过程。由于条件所限，目前高校公共政治理论课还不可能像实行导师制的研究生专业课程那样，让每一个学生在讨论之前都认真研读老师指定的专著，写出读书笔记，然后再进行深入的讨论。尽管如此，在现有条件下仍然必须遵循教育心理科学所揭示的客观规律，仍然必须坚持把“三个代表”重要思想所强调的创新精神贯彻落实到培养学生的创新个性之中，仍然有可能通过创造优质高效的课堂教学新方式，在现有条件下培养学生的创新个性。在讲授“三个代表”重要思想的过程中，笔者经常组织形式活泼、内容丰富的课堂讨论，大力鼓励学生积极发言、畅所欲言、交流思想，鼓励学生走上讲台当众发表独到见解，这些教学举措不仅有利于广大学生深切理解当代最有活力的创新理论，而且更有利于营造良好的学习氛围，有利于学生的创新个性的健康成长。主讲教师也会因此得到大量的教学反馈，更有针对性地改进后来的教学工作。

3．提高语言表达能力

从许多大学生上交的作业和课堂发言的情况来看，目前大学生中普遍存在书面和口头的语言表达能力不足的问题。高校公共政治理论课教师不仅应当要求自己尽量用生动准确、富有感染力和说服力的语言讲好课，而且有责任努力使广大学生通过学习这门政治思想突出、文化内涵丰富的特殊的文科课程，尽快提高自己的语言表达能力。在布置作业和组织课堂讨论的时候，除了要求学生联系实际谈自己对有关理论的理解之外，也应当要求学生有意识地锻炼自己书面和口头的语言表达能力。在每个学生上交作业和发言结束之后，笔者都会在课堂上及时点评学生发言的思想内容、语言质量，乃至仪表和风度。由于生动活泼、确有实效，每次讨论和点评学生们都感到有所收获。

4．弘扬团结协作的精神

源于杜威(john dewey)“集体活动和集体项目”的合作学习法(cooperative learning)就主张由能力不同的几个学生组成一个小组一起学习，学生之间的差异会形成对知识的多元理解，学生之间的相互交流则促进每个学生从多个角度来建构知识，并且有助于养成公民意识和社会责任感。在笔者尝试的教改实践中，同学们通过小组辩论不但加深了对理论的理解，提高了快速反应和口头表达的能力，而且培养了团结协作精神。许多学生从起初不敢上台发言或者表达能力低下，逐步变得富有闯劲和自信心，连那些最初不太活跃的班级也出现了许多同学争先恐后上台发言、即使下课铃响仍欲罢不能的热烈场面，那些原来基础较好的学生则通过在良好的学习氛围中不断加强锻炼从而更上一层楼。

深度教学论文篇4

深度学习信息化教学案例评析策略信息化教学是学校教育变革的重要推动力量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中明确提出要加快教育信息化进程，指出“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”，至此教育信息化被提上了历史性的高度。然而，如果仅仅把信息技术单纯视为比“粉笔+黑板”更加经济高效的替代工具，延续传统课堂中“人灌”的老路而走向“电灌”，那么这无疑是一种战略上的短视和偏狭。信息技术融入教学，除了拥有资源传输数量和时效性的优势，更有丰富学习体验、支持探究新知的潜能。超越浅层学习、面向深度学习，是信息化教学持续发展的长远方向和深层价值。

一、深度学习释义

关于深度学习的研究，早在Bloom（1956）《教育目标分类》中认知维度层次的划分[1]就已蕴含了“学习有深浅层次之分”的观点。Ference Marton和Roger Saljo（1976）在长期的实验研究后提出了深度学习概念[2]。此后Biggs和Collis（1982）的SOLO分类理论（Structure of the Observed Learning Outcome，“观察到的学习结果的结构”）[3]，发展了深度学习理论，至此深度学习的理解达成共识。

在纵向维度上，深度学习含有深度的学习“过程”与“结果”之双层涵义。深度学习既是以高级思维的心智状态为特质的学习过程，也是学习者突破知识的简单记忆、达到融会贯通和复杂问题解决的学习结果。在横向维度上，深度学习含有学习者认知发展和身份认同之双重收获。它不仅意味着对学习内容建立起新旧知识的非人为联系，实现对概念、技能、意义的认知理解；而且也指学习者在社会往中，逐渐明晰所学知识与自我关系的意义所在，实现自我认同。总之，深度学习是对学习过程、状态和结果的一种质的整体描述，拥有认知层面和情感层面的双重意蕴。深度学习对于培养批判性思维和创新精神、发展问题解决和决策的能力至关重要。当然，深度学习也并非与浅层学习绝然对立或相斥，学习从浅层到深度是一个连续的区域。

二、以深度学习为导向的信息化教学典型案例

运用信息技术促进深度学习的发生，是信息化教学研究的重要命题。从面向深度学习的信息化教学典型案例，可以洞察不同信息化手段与深度学习目标之间的内在联系，思考相应的信息化教学策略。笔者通过国际文献研究，选择了四个较为典型的案例进行评析。

1.案例一：基于虚拟现实技术的体验教学

虚拟现实技术作为一种强大的学习工具，可以创设三维空间效果，实现用户多感官渠道交互，使用户浸润于虚拟环境，适用于学习者容易产生误解、内容内显性强、传统手段难以教授的内容。希腊研究者Padiotis和Mikropoulos以虚拟现实技术促进知识体验[4]，就是这样一个典型案例。他们在一所职业技术学校，就牛奶生产中的加热杀菌法这一教学内容采用了虚拟现实技术，重点对牛奶杀菌工艺过程创设了用户与虚拟物体的交互活动和虚拟操作，以虚拟网络环境来辅助学习者对隐性的、不易呈现的知识内容进行直观的体验和深层的领悟。该研究采用SOLO测验方法，对学习者技术类知识的前后变化进行了纵向比较。数据显示，在没有虚拟现实技术介入的传统教学中，学习者对较浅层的物理性知识和功能性知识掌握较好，但对于更深层的物理与功能的关联知识以及过程知识的获得十分欠缺。而在使用虚拟现实技术手段之后，学习者对较深层次的关联知识和过程知识，表现出显著的理解和提升。这证实了虚拟学习环境具有重要的深度教学价值，可以促使学生走向深层学习、高级学习。

2.案例二：新型Webquest教学模式的设计

Webquest是一种以探究为导向、利用因特网资源开展课程单元教学的活动模式，旨在提倡以个体建构或协同合作的方式实现以学习者为中心的学习环境。然而，网络环境中自主学习也极易造成迷航和信息过载，导致浅层思维。对此，美国研究者Jo Allan和Mark Street对Webquest的基本步骤进行创新，增加了“知识聚合”（Knowledge-Pooling）这一关键的阶段活动，即让学习者对议题进行讨论、对已有知识使用与融合、激发批判性反思的学习环节，最终形成“引入―知识聚合―团队―任务―资源―总结―分享与评价”的新型Webquest教学模式[5]。两位研究者以英国伍尔弗汉普敦大学的职前教师群体为教学案例并实施了分组对比实验。通过SOLO理论方法测量发现，知识聚合探究模式下的学习者，有更强的反省思维意识和较高的知识重构能力，呈现沉浸式的心理状态。

3.案例三：网络论坛的异步对话引导深度学习

以博客群、异步计算机会议、网络论坛等异步交流工具，为信息技术支持教与学提供了一种可能的途径。然而，缺乏师生面对面的即时对话与情感交流，也容易造成学习者在网络异步环境下疏于自我约束、缺少及时反馈、难以深度学习的后果。如何才能使人机对话真正产生深层次的学习结果？以色列研究者Sarah Schrire[6]，对美国一所大学基于异步计算机会议的远程学习进行了多案例比较研究。采用SOLO分类理论和布卢姆学习目标理论为依据，对异步讨论环境下学习者的交互和认知两方面的改变进行了分析。数据调查显示，当异步讨论中教师的干预和引导、教学任务的结构以及学生讨论的度这三个方面表现良好时，学习者就表现出高阶思维的特征，产生了深度学习。因此，围绕学习主题开展良好的协同交互，有利于形成分布式认知活动，有助于异步学习环境下将学习者引向深层次的知识构建。

4.案例四：从教室走向虚拟知识屋的创设

美国学者Van B.Weigel受IBM和LOTUS公司的培训软件Quick Place启发，提出了一种促进深度学习的“知识屋”概念[7]，设计开发了基于网络的知识屋平台。其本质是一个协作性的虚拟空间，是面授课堂的补充而并非取代教室。知识屋包括五种功能类型：研究中心、技能工作坊、会议中心、辩论厅、档案廊，分别提供共同体探究、学科能力培养、组织研讨、异时空辩论、成果和创新展示的功能。学习者可以创建自己的知识屋，并以虚拟聚集的方式进行项目研究、技术发展、讨论辩论和创新表达。知识屋既可用做某门课程中的各个独立部分，也可以“混搭”的形式满足于各种教学目标，甚至一门课程可以同时拥有多个不同类型的知识屋。研究显示，采纳知识屋来辅助大学课程教学的案例，使多数学习者表现出持续性的学习专注度、高层次的思维方式以及深度交流的学习行为。

三、面向深度学习的信息化教学策略

上述案例共同聚焦于深度学习的目标、实施途径与结果检验，具有以深度学习为导向的信息化教学的典型特质与探讨价值。据此探讨相应的教学策略，可以优化信息技术融入课堂教学的方式。

1.利用信息技术增强学习内容的认知体验

案例一是关于科学类课程中学习者新旧概念难以融合的普遍问题。根据体验学习圈理论，有效的深度学习应从体验开始，体验学习是一个开始于体验并在检验中不断修正并获得观念的连续过程[8]。通过学生积极的学习体验，反思观察可以不断解决学习中存在的冲突并实现抽象概括。学习者的生活经验和前科学概念，有时可能会严重阻碍科学概念的建构[9]。这正是导致浅层学习发生的根源。恰当的信息技术对于解决学生的认知困难有重要作用。教师应把信息技术应用与个体认知的核心步骤相关联，遵循“感知―识别―概念形成―图式建构―意义获得”的认知过程。把信息技术作为知识表征的多元化手段，实现隐性知识的显性化、复杂概念的可视化和过程性知识的动态化，促进概念形成与概念转换的生成。

2.利用信息技术促进知识经验的聚合

案例二的新型网络探究教学成功的关键因素，是使学习者真正做到知识的分享、聚合与反思。建构主义理论认为，知识是通过社会协商和对理解发生的评估而展开的，社会交往有助于形成多种假设，用多种观念看待同一个问题，因而会话协作是刺激学习的重要源泉。深度学习发生机制的要素之一，是学习者对元认知与条件性知识的获得[10]。条件性知识是一种明确知识有效使用的脉络和使用限域的知识，而元认知则是学习者对如何学习的自我深刻理解。面向深度学习的信息化教学，要通过各种技术手段的合理、创造性的使用，使学习者能够将多学科的概念和方法应用到不同情境和知识领域中，帮助学习者获得条件性知识、发展元认知。

3.共同体的深度互动激发学习者的身份认同

案例三代表的异步学习活动，是不同时空的学习者通过信息技术实现知识的社会性建构和分布式认知的过程。维果茨基指出，人、物、工具、符号对人类认知发展起到关键的媒介作用。“协作”不仅仅是建构共同意义的过程，也是社会化共同参与的过程[11]。丹麦学者克努兹・伊列雷斯指出，身份认同作为学习的重要维度之一，具有二元性，它总是一种个体生活历程的认同，同时又作为一种社会的和人际交往的身份存在，一种在社会共同体中占有某种地位的经验[12]。因此，论坛、博客等异步工具在教学中的应用，要从单纯的认知发展走向意义获得和身份认同的双重目标。教师要从自身的干预和引导、教学任务的结构以及学生讨论的度三个方面着手，进行异步学习的活动设计优化，促进师生、生生之间的协商、辩论等社会交往性的活动。帮助营造社会文化和共同体环境，确立自己的身份认同和自我价值感。

4.延展教学时空、创设持续性学习环境

深度学习，必须是一种完整的、持续性的学习。案例四对学校教育传统格局的弊端提出了质疑：知识内容更新滞后、课程组织零散碎片、教学模式自上而下，致使深度学习难以落到实处。信息化教学为延展教学的时空、达成学习的持续性创设了条件。“知识屋”案例代表的正是营造个体连续性学习环境的信息化途径。它通过提供自助式服务的协作工具，促使学习者适应于积极学习的状态。学习者通过知识屋的混搭使用而形成了小型的多功能“智囊团”，知识屋也由于学习者的深度交流而长期存在，这正体现了深度学习的过程与结果。由此得到的启示是，信息化教学要发挥最大功效激发学生在研究、反思、分析、交流、领导方面的能力。

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参考文献

[1] [美]安德森.布卢姆教育目标分类学.北京：外语教学与研究出版社，2009.

[2] Marton，F.，& Saljo，R. On Qualitative Difference in Learning：Outcome and Process[J].British Journal of Educational Psychology，1976（46）.

[3] （澳）约翰B・彼格斯，凯文F.科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论.北京：人民教育出版社，2009.

[4] Padiotis，I.，& Mikropoulos，T.A.Using SOLO to Evaluate an Educational Virtual Environment in a Technology Education Setting.Educational Technology & Society，2010，13（3）.

[5] Allan，J.，& Street，M.The Quest for Deeper Learning：an Investigation into the Impact of a Knowledge-Pooling WebQuest in Primary Initial Teacher Training.British Journal of Educational Technology，2007，38（6）.

[6] Schrire，S.Interaction and Cognition in Asynchronous Computer Conferencing.Instructional Science，2004，32（8）.

[7][10]Weigel，V.B.Deep learning for a digital age.New York，NY：Jossey-bass，2002.

[8] （美）D・A・库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉.上海：华东师范大学出版社，2008.

[9] （美）莱斯利・P・斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义.上海：华东师范大学出版社，2002.

[11] 徐晓东，杨刚.学习的新科学研究进展与展望.全球教育展望，2010（7）.

深度教学论文篇5

一、文本深度对话的意义

《义务教育语文课程标准》（以下简称《课程标准》）认为：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这是非常精辟的论述。学生要会欣赏读物，首先要理解，而理解首先要读懂。就是说学生要学会同文本对话，倾听作者在文本中发出的声音。学生深刻理解文本的必经途径是与文本的深度对话。

小学生识字达到一定数量，掌握了查字典词典的方法，又积累了一些社会知识之后，他们就能够与文本进行初步对话。优秀的作品中有着深邃的思想、丰富的知识、优美的意境、感人的事迹、高尚的情怀，这些人类的宝贵财富珍藏在匠心独运的文字符号之中，只有通过与文本深度交谈，才能得到深层的宝藏。这就是阅读能力提高的过程。

可以肯定地说，阅读能力只能在与文本对话的实践中生成。逃避与文本作深度对话，这是阅读教学无效或低效的主要原因。我们必须努力培养学生与文本深度对话的能力。这里说的深度指的是文本深层的内涵。

二、引导学生准确、全面、深入地感知课文

《课程标准》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”文本是作者发出信息的载体，读者要接受、吸收作者发出的信息，只能与文本对话。现代阅读学认为：阅读能力=阅读速度×理解程度×保持率。因此，提高学生阅读能力的途径应该是：要求学生全神贯注，以句段为单位阅读，不动唇、不指读等。要指导学生努力理解领会文字符号中蕴含的意义，调动自己已有的知识去解释读物，不但要解读其表层意义，更要努力解读其深层意义。

六年级上册课文《山雨》，教师可以引导学生思考作者写这场山雨从来到去共分多少个阶段，学生与文本的对话还在浅层。教师可以引导学生注意文本中写雨的声音“清晰起来，响亮起来”，“雨丝”像“轻捷柔软的手指”弹奏出“优雅的小曲”，判断出这是小雨。还可以继续引导学生思考：我们的城市下雨时，马路边的树丛中有同样的美景吗？人们会有同样的感受吗？学生结合自己的生活经验，继续与文本对话，可以从文中看出：这个山林非常幽静，山雨弹出的“每一个音符都带着幻想的色彩”，雨后可以听到雨珠滴落的声音。这里空气非常清新，雨后“山林的色彩层次多得几乎难以辨认”，“绿得耀眼，绿得透明”。只有山雨才有这样的特点，城市的雨是另一种特点。这样，学生与文本的对话达到了较深的层次。

三、引导学生对看似平常的文句寻找疑点进行思辨

一般人认为，在阅读非常浅易的文字时是用不着思辨的，但浅易的文字所包含的信息有时并不少。优秀的作品、精辟的文章，其特点就是打破常规选用貌似平常的文字符号，表达十分丰富而且很有价值的信息。我们必须指导学生认真考察，提高对文字的敏感度。

《真理诞生于一百个问号之后》（六年级下册）中有一段：“洗澡水的漩涡，紫罗兰的变色，睡觉时眼珠的转动，这些都是很平常的事情。善于‘打破沙锅问到底’的人，却从中有所发现，有所发明，有所创造，有所成就。”阅读经验少的人，漫不经心的人，对这段话是提不出任何问题的。但如果我们注意到句中的四个“有所”，就会发现一个有价值的疑点：为什么要用四个“有所”？少一个行不行？学生经过研究，明白在这段话中，有所发现，主要是指发现漩涡与地球自转的关系；从紫罗兰变色到制成石蕊试纸，这是发明；根据眼珠转动的次数和时间测量人做梦的次数和梦的长短，属于创造；最后“有所成就”是对上述三种科学贡献的概括。这样，学生就能深度理解文章的内部联系。只有这样才算理解，也就是“读懂”。

当作者的文字符号运用方式特别巧妙，信息含量特别丰富时，阅读犹如探险，要经历峭崖险壑，只有思考辨析才能曲径通幽，获取真知。这一过程，既包括认读之后对文本的表层理解，也包括表层理解基础上，再进行一系列的分析、综合，对似乎可以成立的理解进行辨析，去粗取精、去伪存真而达到的深层理解。这也是读者与文本深入对话的过程。

优秀的作者，往往有着极强的驾驭语言文字的能力，看似平淡的话语，其实却蕴含着极其丰富的信息。而这些地方，往往是缺少经验的小学生所不能察觉，或虽有察觉却不知如何深入理解、鉴赏的地方。作为语文教师，应该不放过这些地方，引导学生反复与文本进行对话，深层次地理解文本，训练学生对语言的敏感度和探求信息的能力。引导学生从深度阅读中得到阅读的真谛，可以促进小学语文阅读有效教学。

参考资料：

1. 高慎英、刘良华《有效教学论》，广东教育出版社。

深度教学论文篇6

1音乐人类学的内涵

美国籍专家梅里亚姆作为音乐人类学的主要研究者之一曾指出，音乐可以表达人们的情感，是一种给人类带来愉悦享受的可作为沟通或娱乐手段，也可作为具体意象的艺术再现手段。音乐能够引导情绪变化和肢体运动，因而也可被视作一种有效的规范约束体现（如统治阶级采用的乐礼制度），常被当作明确社会制度和体现宗教文化的特殊表现形式，具有保留文化的稳定性和延续性的作用。音乐人类学将音乐视作人类文化之一进行深入研究，研究的内容不仅包括音乐所具有的概念、声音和行为等等指向性很强的元素，还包括与之相关的多种人类活动现象。可以说，音乐人类学是人类学研究中的一次提升性发展，使人们对音乐和音乐文化有了全新的认知和理解，并对音乐活动中人类的具体态度、行为、表达的观念，以及进行这些活动和作为研究主体的人类，也有了更深刻丰富的认知。这也就是音乐人类学的核心人文特征。

2当前我国高校声乐教育的现状

虽然我国的高等院校业已开设声乐教育学科多年，但是长期以来作为公众课程的声乐学习一直未能摆脱设立之初的专业性局限，也未能创设出适合公众可乘的对应课程体系。在声乐课程时，往往过于看重知识技能的宣讲传授，却未能传递音乐内涵的文化价值，这也是导致高校学生对音乐文化及其多样性知之甚少的根源所在。音乐人类学的关键意义在于打破了当时西方的音乐学研究局限，以一种全人类高度的视角和特定的认知方法和学术方式对音乐学进行了一次全新的深入探究，并使音乐研究与学习突破了原有的欧洲中心桎梏，走向了宽范围、多元化的发展道路。借助音乐人类学的相关思想理念审视当前的高校声乐教育，我们发现存在不少的缺陷和问题。除了上面说到的对文化内涵的传承不够重视之外，还包括声乐学习的内容局限和技能局限，这也是声乐教育多元化特征缺失的具体体现。

3音乐人类学视野下的高校声乐教育策略

除了宏观层面的理论指导外，音乐人类学还可以作为高校改进声乐教育的具体方法策略来源。

3.1文化价值相对主义的启示

音乐人类学派历来主张文化具有相对性价值的理论。究其根源，最初是源自博厄斯提出的“不同文化具备不同价值和自身特性”。博厄斯还指出，这种文化价值是不受外界时空变化影响的，只与其内在的文化判定标准有关。因此，文化包括文化现象，都是具有相对价值的，不应该用所谓的通用标准进行判定。具体到高等院校的声乐教育之中，老师和学生都须要意识到音乐文化的相对价值，并用兼容并纳的心态面对不同的声乐技法和声乐文化。就声乐学习现状而言，受西方传入影响，我国的声乐技法主要是围绕美声、通俗、民族这三大技法展开学习练习的。近年来随着音乐歌唱大赛的大规模举办，原生态唱法也开始逐渐兴起。原生态唱法隶属于中国本土的一种传统唱法，体现着浓郁的中国民间文化特色。除了原生态唱法外，中国戏曲、传统歌谣、民间曲艺等也属于我国的传统唱法范围。可以说，在我国开展声乐教育，应当围绕传统唱法、美声唱法、通俗唱法和现代民族唱法这四大类进行。如何科学认知并对其进行优劣排序，是高校开展声乐教育必须面临的难题。在实际的声乐学习当中，我国的老师和学生对于声乐技法存在一种普遍的错误认知。大多数人都认为传统唱法不如现代民族唱法，发声、换气方法不够科学，传唱内容也很落后。在声乐专业院校当中，这种现象就更为明显。很多声乐老师都认为民间的传统唱法是落后甚至是错误的，而现代民族唱法和西方美声唱法才是科学的、先进的声乐唱法。懵懂无知的学生们很容易受到这种错误观念的影响，并不自觉的将其延续下去。

这些学生往往对民歌民谣嗤之以鼻或是敬而远之，生怕自己会受到“错误”唱法的影响。在辛苦学习声乐多年的艺术生之中，这样的想法尤为普遍。其实现存的不同唱法都是在不同的文化背景中诞生出来的，不存在孰优孰劣，更不应该有所谓的先进和落后的区分。因此，声乐老师和学生都必须扭转错误的声乐唱法认知观念，同等看待所有的声乐唱法，并尊重其艺术性价值和人文性价值。这种包容性的全面认知观点，其实与音乐人类学派主张的文化价值相对论本质上是有通之处的。利用文化价值相对论指导高校开展声乐教育，是音乐人类学的宏观理论影响之一。中国是典型的多民族国家，中国文化本就是海纳百川的多元化文化，我国的传统声乐及其背后代表的不同文化自然也有着典型的多元化特征。认识并理解这种多元化特征，是开展有效的现代高校声乐教育的重要基础之一，也是高等院校开展声乐教育必须遵循的基本原则之一。我国近年来大力推行素质教育，以促进学生全面发展为新的育人目标。声乐教育作为艺术教育的主要方式之一，对高校学生具有重大的美育德育作用。多元化的声乐文化有助于扩展学生的认知领域、丰富情感体验。多元化的声乐技法则有助于提升学生对声乐学习的全面认知，同时可以帮助学生树立兼容广纳的认知观念。对声乐老师而言，他们是高校开展声乐教育的主要施行者，他们对声乐文化、声乐技法的态度和认知将大大影响学生的声乐学习效果。传递正确的声乐认知观念远比简单的传授知识技法对学生造成的影响深远。因此，声乐老师应当首先扭转自己的错误观点，尊重并理解声乐文化的多元性。高等院校开设声乐教育课程时，可以从教学内容的多样化入手，将歌剧、戏曲、民歌等不同的声乐内容纳入教学范畴。

3.2实地考察与参与观察

野外工作（FieldWork）也被称为实地考察，诞生自人类学研究过程，是进行音乐人类学深入研究的常见重要方法之一。休斯曾于19世纪60年代将实地考察法定义为一种以被观察对象能够接纳的角色接近他们并努力融入，在允许观察的范围内观察并分析他们的某些行为举动的社会学研究法。这种方法对被观察者和当地环境影响最小，也能够得到真实的社会学研究资料。参与观察法（ParticipantObservation）则是马林诺夫斯基于20世纪20年代提出的新型野外工作范式。他倡导使用参与观察法时须要与被观察对象共处一年以上这一实地考察新原则。也有学者提出开展声乐教育时可以导入田野和社区这两种概念意向。一种办法是将课堂视作田野。声乐老师在进行课堂教学活动时，应当像农夫种植作物一样，主动参与到学生的课堂互动行为中，尽力融入学生的世界，通过深入观察逐步理解那些行为举动所代表的心理活动变化，从而改进教学设计并提升教学效果。高校的声乐老师可以像记录作物的生长变化那样，记录学生在课堂上反映出的思想疑惑和技法难点，开展针对性讲解教学。

另一种办法则是全面深入到课堂教学之外的实际环境中，通过观察并体验民间艺人的日常生活，或是在城镇中寻找民俗声乐，拓展学生认知声乐的宽度和广度，并以此培育学生的声乐审美素养。对于高等院校的声乐公共课程而言，并不一定须要学生开展长期的野外工作，因为音乐人类学的相关野外工作标准对他们并不适用。声乐老师可以根据实际的教学需要，适时鼓励学生去民间了解和模仿传统声乐。就声乐老师而言，则可以自行开展传统声乐的搜集整理工作，并将其作为声乐教育中的补充教材。通过深入的民间采风学习，也有助于声乐老师增强对传统声乐背后的文化底蕴的全面认知。只有声乐老师首先对传统声乐有足够的了解和充分的认知，开展声乐教育的效果才会更好。有条件的高等院校可以组织师生举行实践采风活动，让学生和老师在实际的传统声乐环境中体验声乐艺术的魅力和多样性文化，提升个人内在的审美水平和专业素养，并为学习声乐积累丰富的感受经验。

3.3深度描述与文化阐释

人类学理论在发展过程中也曾受符号学和阐释学相关理论影响。人类学下的阐释学家吉尔兹则称自己所用的文化概念从本质而言隶属于符号学理论中的文化概念。吉尔兹曾坦言，人类被束缚在自己制造的意义理论之中，文化也可以被视作是这样的网。因此，他认为分析文化并不是探索具体规律的实验性科学，实则是具有探索意义的阐释科学。吉尔兹于《文化的解释》中提出了深度描述（ThickDescription）这一全新方法，并认为这是对意义进行阐释的一种有效方法。他曾提出将文化视作人类自行构成的一个意义网络，将集体文化举动、地域民间习俗、人类制造物等具体划分归类为文化的具体象征符号。只有理清这些意义网络的编造结构和体系，才能对文化本身有所了解认知。人类活动其实在某种程度上也可以被视作是被记录下的文本资料。观察其他人其实就是在翻阅这些文本。因此，吉尔兹将文化类比为文本信息的集合体。当然，这些信息资料也属于集合体之一。人类学家进行具体研究工作时不仅需要进行适量的野外工作，还需要利用人类学观点对文化意义进行阐释。人类作为拥有一定信息资料文本的主体，通过自身行为对这些文本进行具体解释，也是赋予个人行为文化意义的一种方式。人类学提倡的对民族志进行深度描述型阅读，以此理清人类行为对不同层次的具体影响意义，并进一步定位这些内部构造的深层含义和社会基础。深度描述和文化阐释的相关理论方法，也能作为用于指导高校声乐教育的具体理论方法。就深度描述而言，它启示了高等院校在开展声乐教育须要深入到当下的教学实际之中。只有进行了有效的深入了解，才可能对高等院校的声乐教育给出合理科学的文化阐述。

声乐老师须要将高等院校阶段的声乐教育视作一种文化文本，在实际的教学活动中观察和分析学生们的行为举动，并对此进行深度描述和文化阐释。此外，声乐老师在声乐教育当中也是文化文本的主体之一，也须要对老师的教学行为及时进行深度描述和文化阐释。借助深度描述和文化阐释的理论方法，有助于增强高校声乐教育的实际教学效果，而且有助于加深师生理解、优化师生关系。总之，声乐老师在日常的教学活动中须要及时记录相关数据、撰写教学日志，学生也需要记录听课笔记、撰写周期小结。长期坚持下来，这些记录信息不仅可以作为声乐老师的实践记录丰化自身的教学理论，而且有助于学生进行个人总结选择最适用的学习理论。音乐人类学是利用人类学相关理论思想审视音乐文化的一种全新的探究角度。利用音乐人类学的宏观理念和具体方法，对于提升高校声乐教育的实际教学效果裨益良多。

深度教学论文篇7

一、对初中藏文教材的看法和理解

现在教学中使用的初中藏文教材的内容、编版、深浅、易难、重点可以和“实、新、中”三字来概括。实，即教材具有应用性，从教材内容上看，初中藏文教材既包括文法、语法等基础性知识，又包括诗学、应用文写作、写作等应用性知识。既有记叙文、议论文、说明文，又有应用文，既有翻译文，又有藏民族优秀作品。内容丰富，很有实用性，对全面提高学生的素质具有重要作用。新，即具有创新性，通过认真的改编，从内容编版、深浅易难、重点等内容上很有创新，内容上选编了不少世界的、民族的优秀作品，既有以往著名学者的优秀著作，又有现代著名作家的作品，比较重视内容上的创新。编版上，改变过去混乱、条理不明的编版结构，采秀各优秀教材编排的方式，在程序、审编、纸张等各方面予以重视、注重创新。中，即具有时中性，就是说教材在内容上，深浅、易难、重点上都具有时中生，有深有浅，有易有难，重点突出，适合现在初中生的发展和接受能力。总之，现在实用的初中藏文教材具有应用性、创新性和时中性，对发展学生能力、提高素质具有重要作用，是可信的。但也有一些不可忽视之处：一是教材中翻译文过多，而对翻译的基础知识不多。很容易在学生思想上产生已学过这篇课文的误解。二是教材内容中有些文法等基础性知识过浅，重复了小学的基础，没有深入提出。

二、双语教学所面临的问题及对策措施

双语教学是民族教育发展的主体工程和突破口，是民族地区普“九”普“实”的关键，通过10多年来的实践证明，实施双语教育教学是适合我国民族教育发展和民族语言的社会功能所表现的现状。它是利用母语优势发展智力、普及义务教育、大面积提高教学质量、办学效益，增强民族团结，加速少数民族人才成长、培养各类应用型和复合型人才，提高民族素质，促进民族繁荣和发展正确途径。双语教学作为一门新兴学科，待开垦的处女地很多，面临的问题也很多。

（一）双语教学面临的问题和困难

我州（甘孜藏族自治州）幅员面积15万平方公里，人口89万人，人口密度为7人/平方公里，其中藏族人口63万余人，占全州人口的75%，在藏民族居住地推行双语教育教学具有深远意义，一是我州的双语教育教学，同其他藏区一样，就教学模式而言，已经与全国民族教育的双语教学模式接轨，在发展规模上，也取得了很大成绩，但也面临着不少问题。一是与有些地区比较，存在一定的差距，认识起点不能高，重视程度不够。二是双语教育教学的发展不平衡，教学质量不高。三是教育投入不足。四是师资缺乏且不稳定。

（二）对策措施

1、继续加强学习，不断提高认识，各级各部门领导、干部群众要加强对邓小平理论和“三个代表”重要思想关于教育论述的学习，同时要深入学习党的民族理论和民族政策，特别是《民族区域自治法》和党关于“尊重少数民族的语言文字”政策，民族语文工作方针的学习。要深入学习“一纲三法”，全面贯彻落实党的教育方针。还要学习和宣传贯彻教育部国家民委的有关民族教育的文件。通过深入的学习，要真正从思想上、理论上、行动上解决和处理好藏民族教育和双语教学的重要性、必要性的认识。

2、狠抓双语教学的管理，各级领导、干部及群众要加强领导，加大工作力度，从人才、物质、财力各方面加大力度，进一步完善本地区的双语教学规划，完善各项管理制度，应用系统的、科学的管理方法，狠抓双语教育教学的管理。

深度教学论文篇8

韩军认为，朱氏父子因琐事生隔阂两年多不见，1925年朱自清读到父亲感喟“大去之期不远矣”的来信，回想起父亲的诸多好处，以写实笔法回忆1917年祖母去世自己奔丧回家、父亲车站送别的难忘场景。结合朱自清的生平学养及相关作品，韩军认为《背影》实乃感叹生命之刹那、生命之脆弱的作品无疑。[3]他强调文本解读应以生命的深度感悟为基，每一个读者皆能以生命感悟来完成个性化解读――此观点亦有不少语文教师支持。他的《〈背影〉课七说》坚称 “生命与死亡意识”的新解码深刻、独到、细致，是理解《背影》一文父子深情的关键。[4]唐子江以曾另有两位教师谈及《背影》的死亡阴影为例，证明韩军的生死说新解码并非孤证，他认为“生死说”解读前后勾连自洽，禁得起文本连贯性的检验，不仅不是过度诠释，实在还是彰显了韩军深刻的思想者风范。[5]

文本解读的多元有界问题是此次论争的焦点之一。《背影》的主题，是“亲情说”，还是“生死说”？“生死说”是自炫深刻的误读还是通透澄澈的深刻新解？两年来双方各执一词，互不相让。我们不妨重新审视语文教学中“个性化解读”的确切含义，以此反观阅读教学的诸多限制与规范，也许可以为此次论争找到解决问题的新思路。

一、文学解读的多元有界与阅读教学的限定性

一般读者以“生死说”来解读《背影》有一定的合理性。期待视野是接受美学的基本概念，一般理解为“阅读一部作品时由读者的文学阅读经验构成的思维定向或先在结构，即读者接受的主观条件……包括主体在阅读中所具备的全部主观因素，如生活经验、文化素养、思想观念、性格气质以及其审美理想、审美趣味、审美能力等。”[6]因为期待视野的差别，文学作品阅读中的见仁见智是普遍存在的事实。比如《项链》的主人公马蒂尔德的形象，有的人嘲笑她以十年青春换取一晚奢华；有的人敬佩她直面残酷生活，以辛勤劳动偿还债务；有人感叹偶然事件就能改变人生，命运无常；有人把那个假钻石项链看作对上流社会的隐喻。《普通高中语文课程标准》建议老师们鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。所以，当读者（当然也包括教师和学生）以纯粹个人的期待视野、以知人论世的解读方法来建构他的个性化解读时，只要能前后勾连自洽自圆其说，如何欣赏领会，在某种意义上说，是他的自由――韩军（作为一般读者）以“生死说”来解读《背影》亦如是。

然而教师的文本解读绝不是完全自由的。语文教材的选文不是随意杂乱编排的，都或隐或显地体现教材编制者的意图。当前语文教材有多种版本，选文标准也有差别，这里仅以人教版、语文版、苏教版、北师大版、鲁教版和长春版为例。上述几种教材都不约而同地收录了《背影》，并将其作为重点篇目来安排。可见，《背影》乃汉语汉文化公认的定篇（请参看王荣生有关教材选文分类的研究，张心科名之为“全息体”），乃需要学生精读内化的文质兼美的经典美文。经典的教学价值不在实用，了解和欣赏作品本身就是目的。“作为‘定篇’，分析和评价应该是有‘标准答案’的，尽管往往不存在唯一的答案。这答案的‘标准’，便是施蛰存先生所说的‘全国最有权威的学者’的解读结论。换句话说，凡是当前学术界所推崇、所认可的，都是‘标准’的‘答案’。”[7]

对《背影》的解读，当前学术界所推崇、认可的标准答案是什么？其实，教材的单元说明已经给出了充分提示。比如：《背影》所在的人教版八年级语文上册第二单元是“人间关爱”主题，苏教版八年级上册第三单元是“至爱至亲”主题，北师大版语文七年级上册第三单元是“亲情歌吟”主题，语文版八年级下册第一单元是记叙文单元、爱的主题。可见，《背影》的解读，教材助读内容反映了学术界所推崇的、世俗社会普遍认可的一般结论，即父子亲情。按照定篇理论和一般教读原则，教材系统是希望学生通过此文接受亲情教育。

所有教师教《背影》、学生读《背影》，全都是“亲情说”，岂不太过单调禁锢？岂不与文学解读多元有界原则相背离？因此，韩军要叛逆。对权威解读的叛逆是韩军的自觉教学行为，甚至可以说是他教读《背影》的理想追求――并恰恰是在此处，他越过了阅读教学的边界。韩军在教学中多次鼓励学生要敢于创造超越，比如教读课文是写了四代人而非两代人、朱自清看到父亲的背影而为生命的凋零流泪、对“背影”“说文解字”等教学环节时，多次强调这些解读是对所有教授、专家、学者的大胆否定。显然，他对“亲情说”是了然于心的，之所以另辟蹊径深挖生死主题，乃是为了创新、深刻，出于对创造性阅读和对教学个性的执着追求。

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（2001）确曾提到过对探究性阅读和创造性阅读的要求：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”[8]然而，2011年的修订稿对此作了很大调整：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”[9]比较这两处文字，修订后的新课标降低了义务教育阶段阅读教学对探究性和创造性的要求，降低了对“探究性阅读和创造性阅读”的要求，提醒老师们不能纯粹为了追求解读的深度与新颖度去作过深分析和过度发挥，所有的理解角度与批判反思都必须在理解课文的基础上展开。

可见，阅读是个性化行为，阅读教学绝不能是个性化行为，它受制于课标要求、受限于教材体系。《背影》的“生死说”教学解读违背了教材编撰意图，韩军在义务教育阶段的阅读课堂追求教学个性，过度强调解读结论的创新、深刻，为了否定权威而剑走偏锋是欠妥当的。

二、从解读结论的角度来判断阅读教学质量

阅读是学生的个性化行为。新课标数次提到“个性化阅读”，在《全日制义务教育语文课程标准》教学建议部分强调：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验……要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。[10]《普通高中语文课程标准（实验）》课程目标部分强调：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活体验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”[11]实施建议部分重申，“应重视作品阅读欣赏的实践活动，注重对作品的个性化解读，充分激发学生的想象力和创造潜能，努力提高审美能力。教学中不要一味追求统一答案”。[12]可见，与模式化阅读相对，个性化阅读是个体的阅读行为，基于个体独特生活体验和知识积累，在积极主动的思考和感受中才会产生，是多元解读的基础。模式化解读以老师统一的分析讲解为主，或以限定性极强的问题诱导学生，追求文本解读的一致性答案，违背了文学作品内涵的多义性和模糊性特征。

判断一堂阅读课的质量，首先看它是否遵循个性化阅读原则，具体可以参看文本解读结论：

1.看结论是唯一的还是多元的；

2.看结论是学生独立体验思考得来的还是从老师那里搬来的；

3.看围绕结论存在争鸣还是众口一词。

韩军的《背影》教学课堂一致认为朱自清在文中写了四代人两个父亲三个儿子两个孙子的故事，披文之初即是一个迥异常规的角度。以此视角审视“买橘”的父亲，朱自清看不到“情”，只看到“老”（甚至到了年老体衰、风烛残年的程度）；朱自清流泪不是为“情”所动，而是因为“幻灭”。此时，韩军问学生“你认为生命是个实实在在的存在，还是一个短暂飘渺的过程”，学生想不入他彀中也难。韩军编织了一个高明的套子，试图诱导所有的孩子钻到他的套子中去。文学作品的个性化解读，简单而言，就是理解感受的角度不同便可能产生不同的看法。几十个、甚至几百个孩子读《背影》，理解角度肯定千差万别，韩军所有的《背影》公开课都整齐划一地得出“生死观”的结论，而且没有任何争鸣，且孩子们阅读感受的思路与《生之背，死之影：不能承受的生命之轻――新解码》完全一致，这恰恰说明《背影》公开课虽号称创造性阅读，实则违背一般阅读教学原则，是执教者强令学生接受的强制教学。

三、《背影》个性化解读的教学建议

下面可以解决阅读教学的限定性与多元有界原则是否矛盾的问题了。前文论及，阅读教学要贯彻新课标精神，重视教材编撰者的编写意图。定篇的分析和评价是有边界的，但是在边界之内，可能的分析和评价往往不止一个。越界与否的判断，可以参考大多数读者的解读结论。当然，有时大多数读者的解读结论会出现问题，此时就需要参考权威学者的解读结论。梳理新时期以来学者们的观点，《背影》的主题解读主要有如下几个侧面：

1.联系朱自清创作《背影》时的具体生活状况与创作情况，认为此文表达了已为人父的朱自清对年老父亲的妥协、是为人父的感慨和自勉；

2.联系朱自清创作《背影》的时代背景，认为此文忧郁的情调、凄怆的况味、黯淡的色彩恰恰是时代的缩略图，宣泄的是特殊时代下个人的苦闷和凄凉情绪；

3.联系中华民族含蓄内敛的特性，认为此文刻画的父子亲情具有突出的民族性，父亲含蓄而深沉，是一个特殊的中国特有的父亲。[13]

还有学者论及离别之情、思念之情、愧悔之情、死亡阴影等，其中大多数解读须置于父子亲情这一大主题之下。对中学生而言，“父子亲情”是显而易见的。但在掌握了相关历史资料解文、知人、论世、察己之后，选择上述哪一个视角、哪一个侧面来看这对父子、看这个意蕴丰富的“背影”，必然会有一定差别。不管是哪一种解读，作为教学文本《背影》的个性化解读、多元解读，其主体都是、且只能是学生，教师是与学生平等的对话者，而非真理在握的布道者。为此，阅读教学应该立足于学生的阅读实践，以帮助他们理解课文为基本目的。而老师，不是自炫深刻，而是要真正担负起引导者角色，激发阅读兴趣、教会阅读方法、开阔阅读视野、把控阅读边界。文本解读多元有界，阅读教学亦有其边界。教师的职责在于指导、引领和点拨，不能包办代替强求一致。下面列举几项具体的教学准备工作，谨供老师们参考：

1.阅读学术文章，开阔眼界、更新知识。比如《何以成为经典》《朱自清思想内涵近三十年解读史》、《语文教材中〈背影〉主题解读史》、《个性化阅读要科学化，不要自由化》等，教材编写与教学参考书的编撰更应该在材料的丰富有序性上付出努力；

2.在全面掌握创作动机、创作风格、时代背景、文化背景等信息的基础上，明确文本解读的层次及边界，为指导个性化解读做好准备；

3.参考教材编写意图和学生学习需要，设计教学内容，尤其要把激发阅读兴趣、教授阅读策略方法、提供多元信息。组织争鸣讨论放在重要位置；

4.摆正自己对作品解读结论的位置。教师作为学习活动的组织者和引导者，因为有更丰富的知识、阅历，可能比学生看得更深刻更准确。但绝不能以教师的分析替代学生的阅读实践，不能把教师的结论强加给学生。

综上所述，《背影》的“生死说”解读并未越界，但作为一种可能的教学解读是教材体系不建议的。韩军过于强调教师解读的深刻性，将学生置于被动接受的地位，以单一解读模式限制了阅读主体的个性化阅读体验。“亲情说”作为解读的经典视角，有很多可能的理解侧面。甚至可以说，几乎所有解读（包括“生死说”）都不可能绕得开父子亲情这一层面。要正确理解个性化解读，引导学生在文本阅读实践中完成个体与文本的直接对话，建构个体的独特阅读意义，语文教师一定要更新观念，把准备工作做得更细致全面。收起老师自炫深刻的个性，学生的个性化解读方成为可能。

注释：

[1]李华平.迷失在学科丛林中的语文课――兼评特级教师韩军《背影》教学课例[J].语文教学通讯B，2014.（29）

[2]张心科.强制教学：从现象到本质――韩军执教《背影》评议[J].语文教学通讯B，2016.（11）

[3]韩军.生之背，死之影：不能承受的生命之轻（上）――《背影》新解码[J].语文教学通讯B，2012.（1、2）

[4]韩军.《背影》课七说[J].语文教学通讯B，2015（4）

[5]唐子江.从《背影》的解读之争看文本解读的界限.语文教学与研究[J]，2015.（28）

[6]金元浦主编.当代文艺心理学[M].北京：中国人民大学出版社.2009 P198

[7]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社.2008.4 P270

[8]教育部.义务教育语文课程标准（2001）[S].北京：北京师范大学出版社，2001：17

[9][10]教育部.义务教育语文课程标准（2011）[S].北京：北京师范大学出版社，2011 ：22

[11][12]教育部.普通高中语文课程标准[S]北京：人民教育出版社：8、16

[13]刘晓红，孙拥军.《朱自清思想内涵近三十年解读史》[J].名作欣赏，2011（12）

项目：河南大学第十五批教改项目“学科教学能力视域下的《语文教师职业技能训练》课程建设研究”（HDXJJG2015-56）