德育方法范文

德育方法范文第1篇

“亲其师，才能信其道”，教师只有先施爱于学生，学生才能亲师，尊师。在平日用自己的一言一行去感染学生，一个亲切的微笑，幽默风趣的动作，热情的目光，都给学生以鼓励，勇气。

作为教师或许应该多俯身倾听孩子的心声，走进他们的世界，不妨多了解一些他们的最爱，与最讨厌的事等等，与学生平等相处，像朋友一样与他们沟通，站在学生的立场去理解他们的所作所为。让学生觉得教师是他们的良师益友，从而使学生有喜爱自己的老师而到愿意接受教师的感化。

二。德育工作的形式需要有创新。

在我们日常德育工作开展的过程中，往往过多的依赖于说教，教师常常告诉学生应该做什么，不应该做什么，但学生由于缺乏感性认识，缺乏内心的感触，也就缺乏内心的共鸣，收效甚微。

记得曾看到过这样一个教学实例，在一堂课上，教师想告诉学生“要学会帮助别人”。于是她推来一把轮椅，请每位学生轮流坐上轮椅在校园内和走廊上行进，学生无不体会到平日轻而易举的动作这时变得艰难了，原本还十分好奇的学生在体会过一次当“残疾人”的经历后；无不感到身为残疾人的不易。教师切勿多语，学生无不感到在你遇到困难时，别人的帮助对你来说是多么的重要。因此当教师问道：“当你遇到困难时，你需要的是别人的帮助；那么当别人遇到困难时，你该怎么办？”时，学生们几乎异口同声回答：“要帮助别人。”在这堂课上，教师并未对学生讲上一番大道理，而是让学生亲身体验无助时的痛苦。这样的体验式教育是否比简单的说教更管用？或许我们可以更多的让学生在情境中潜移默化地受到教育，从而达到“润物细无声”的效果。

三。德育工作的内容需要“真”。

就德育工作而言，要产生良好效果，必须在内容上求“真”。因为只有真实的东西才令人信服，使人产生真情实感。作为教师，要善于捕捉“真”，积累“真”，利用“真”。在进行说理教育时，要用真实的事例，材料和数据向学生讲述观点，阐明道理；在进行榜样教育时，所确立或选取的典型应真实可信，让他们感到可亲可敬，激励和引导他们向榜样学习，培养良好的道德品质；在进行理想教育时，应从学生发展的实际需求出发，引导他们树立正确的理想，并自觉为实现自己的理想而努力。

德育方法范文第2篇

关键词：小学；德育方法；学习

【中图分类号】G621

一、小学德育概念简介

小学德育是对学生进行思想品德教育为主，以公民基本道德行为规范、文明行为习惯教育和适合小学生发展实际的人生观、价值观、理想观教育以及社会主义民主法制的启蒙教育为主要内容；以提高小学生思想、道德、心理等综合素质，促进学生全面发展，培养学生健全人格为主要目标。小学德育是整个德育系统的奠基工程，如果把整个德育体系比作一幢大楼，那么小学德育就是这座大楼的地基。小学德育主要指教育者根据社会发展需要和小学生认知水平、思想实际及年龄特征，遵循学生品德形成的规律，采取言教、身教等有效方法，通过内化和外化，发展小学生思想、品德、心理等素质的社会实践活动。

二、小学生德育存在问题分析

（一）德育方法与内容单一。我们现在的许多学校的德育内容失去了最根本的东西，被抽去了德育的基础，反而是变成了陈旧的语言文字和空洞外在形式。有的学校在课程实施上为德育教师所创造的德育空间远远不够，在很大程度上也没有给学生自身以足够的讨论的时间和空间。对于德育方法与内容的探究，学校应随着社会的发展、经济的变化而不断吸收、补充新的道德教育内容。往往一些学生真正关心的道德现象和新的道德问题，在老师的德育课中并没有具体涉及，比如网络文化、网络道德相关的网络伦理等。

（二）学校德育评价机制不健全。德育评价是德育系统工程中的重要环节，它既是学校德育效果评估的主要标准，也是推动新课程改革、实现素质教育目标的关键。同时，它也是一项复杂而艰难的工作，被人们称为是“世界性难题”，德育评价机制不健全是学校德育实效难以发挥以及学生个体无法实现全面、协调发展的一大障碍。当前，我国小学德育评价机制还不够健全、评价标准还不够科学，在实践操作中还存在诸多问题。学校德育评价对学生思想道德素质的评价往往只有单纯的好坏、优劣之分，只重视量化考核，只关注结果而忽略过程等。另外，学校德育评价标准不能够做到与时俱进，新时期社会大发展、大变迁，小学生思想品德素质形成与发展的规律也在变化，成长中的品德和心理问题也呈现出新的特点，而学校德育测评标准落后于时代、落后于小学生成长变化，不能真实、客观、正确的反映小学生的状况。

（三）教育教学中，缺乏师生生命和情感的整体投入。老师和学生往往都是置身于学习情境之外，以观察者、评论者的姿态出现，教师教学激情和热情难以激发，学生学习缺少亲身体验和感悟；教师也没有深入挖掘教材的德育价值和意义，对课程的认识模糊或存在偏差，要么照本宣科，不能与学生现实的、具体的生活相联系，缺乏针对学生具体问题的针对性教育，缺乏对学生进行教材情景设定和活动意义的解释，难以提高学生举一反三的能力，一旦遭遇新的道德问题时学生就不知如何应对；要么弃而不用，老师全凭个人经验、兴趣、情绪决定用什么、教什么、怎么教，又由于缺乏对教学内容的科学性、完整性、连续性的把握，导致学生无法从中获取道德知识、激发道德情感体验，也就无法形成内化，养成道德行为习惯。

三、小学德育问题的应对策略

（一）寻求小学生特点和需要。前面我们已经分析了青少年儿童普遍的特点和新时期小学生具有的新的特点和心理需要。这要求小学德育工作必须积极探索小学生特点和需要，并以其为出发点开展有计划、有针对的德育工作，以确保小学德育的有效实施。同时，我们的德育工作者还必须重视和关注小学生当中的特殊群体的思想品德教育。

（二）采用信息技术，寻求小学德育新途径。在新形势下，为迎接信息技术变革给小学德育带来的挑战，应该努力利用和开发校园网络资源，搭建合理的网络环境，认真分析信息时代下学生实际情况的特点。学校可根据小学生喜欢新事物、好奇心强，通过网络学习、在线指导、视频学习、论坛交流等学生喜闻乐见的内容和形式，建立完善的网络德育体系，积极在网络环境中去探索，构建网络德育途径的核心内容和基础。网络给德育提供了一个新的育人环境，新的教育途径，新的工作手段和新的工作载体，整合德育资源，建立吸引学生的网站，开辟网络道德教育发展之路，发挥德育自主阵地的作用。

（三）树立现代德育目标，培养创新人格。社会发展与人的发展是一致的，因此德育目标既要满足社会发展的需要，也要适应个体充分发展的需要。由于创造性是主体发展的最高形式，所以学校德育教学在尊重学生本身的同时，也应以培养富有创造性的道德主体为目标，努力培养学生创新精神。我们必须要通过德育引导学生增强自己的创造意识，必须改变以往无人之道德教育，切实确立起人在学校德育中的核心地位，把促进人的全面发展作为追求的目标，坚定自己的创造志向，努力成为具有创新精神的新型人才。

四、结语

新时期，我国基础教育从“应试教育”向素质教育转轨的改革策略已经大刀阔斧地全面展开。改革开放、科技创新在带来社会大踏步前进、高科技迅猛发展的同时，也为少年儿童勾勒了一幅更美、更宽的画卷。社会进步、科技创新要求我们进行改革、坚持开放，面向世界、博采众长，培养高素质人才，使得他们视野更宽广，思维更开阔，学得多，看得多，也就敢说敢做、更加自信。

参考文献：

[1]孟涛.小学德育存在的主要问题及对策[D].华中师范大学2009

[2]范文.小学生学习习惯培养实践研究[D].华中师范大学2007

[3]方秀萍.加强小学德育工作的几点思考[J].小学教学参考.2006（36）

德育方法范文第3篇

误区之一：

把德育目标当作德育起点。起点设置不当，脱离学生的年龄、心理实际，脱离学生的知识、思维和意识发展水平，将学生成人化，采取高调宣讲、单向灌输的手法，无法有效地为学生所认同，难以激发其强烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有时甚至引起学生的逆反心理，产生负效应。同时，这种急功近利，企图“一步到位、一劳永逸”的简单化的做法，又使德育的终极性目标没能有效地分解为着实的阶段目标，以至于德育的阶段目标缺乏内在的逻辑递升序列，高层次、高要求的终极目标找不到基础性的支撑点，无异于空中楼阁，难以达成。

误区之二：

忽视受教育者自身的实践活动。将复杂的德育过程简单等同于思想品德课课堂教学中的说理、讲解，片面重视道德知识的掌握，在“掌握”和“认同”之间随手划上等号，省略了外在的道德需求向学生个体道德需要转化的心理机制研究，把个体品德的形成与发展看作是道德教育“外烁”的成果，因而对学生日常学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，忽视了道德修养的巨大作用。学生掌握的道德规范、准则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指导道德行为，表现为“言而不行”。

误区之三：

德育功能认识片面，“严”、“爱”脱节，师生关系恶化。不少教育者错把德育当代国家、社会、学校对学生个人的管制，把德育方法当作“管制的手段”，突出表现一谈德育必是严字当头，把个人与社会对立。无视学生内心深处丰富多彩的需要，追求“整齐划一”的德育效果，将“听话”视为德育的成功，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈爱与引导，更缺乏“发展”的眼光和意识。导致师生间的对立，人为地破坏了和谐的师生关系，削弱了教师在育德过程中的引导作用和学生主体性的发挥。以上谈及的德育误区，究其根源，主要是传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，掌握了这些规范就意味着达到了德育的目的。在这种“就范式教育”的指导下，学生循规蹈距、唯命是从，成了一个“被塑造”的客体，执着于此的教育者也就看不到学生作为道德实践活动的主体，能在既有的社会规范基础之上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，并在道德实践中完善自身的品德，丰富和发展社会的道德规范。个体品德的这种积极能动的构建，正是整个社会道德规范推旧出新、向前迈进的源动力所在。“藐视”学生品德构建和在道德实践中的主体性，推广开来，就是对社会主义道德发展的阻碍。如果我们承认这一点，就应力求通过发展人的主体素质、提升人的主体性、培养具有自主性、创造性的人去批判继承已有的道德，改造其不合理的成分，从而实现地现时代的超越。

二、学校德育历史逻辑的透视他山之石，可以攻玉。

纵观本世纪西方学校德育理论和实践的发展，我们可以清晰地看到两条线索：

其一：弘扬人的主体地位，反对道德灌输是本世纪西方道德教育的主旋律。

随着社会的进步和民族要求的发展，作为封建势力特征的那种学校德育逐步显示出其局限性，正如杜威所言，它企图“系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除一切其他观点。”①这实质上是一种静滞的教育形式，它企图用一种固定的、一成不变的规范去“塑造”下一代人，结果必定导致学生思想僵化、自主性和创造性的抹杀与泯灭。世纪之初，以杜威为代表的“新教育运动”首先对这种传统德育发起了猛列的冲击。在他实用主义观点看来，道德真理是相对的，任何道德都必须服从于不断变化的社会需求，所以，道德从本质上乃是一种解决社会问题的过程而不是某种固定的观念。②外部强制“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展”，③正确的道路是“反其道而行之”，亦即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验，发展其良好的判断力。杜威的发难引起了新旧德育观念的大碰撞。20年代中期，哥伦比亚大学的梅和哈物茨恩主持了一项历时5年、涉及万人的大型实证研究，结果表明：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。宣告了这种传统德育的失败，促使研究者们进行深层次的反思。

60年代后，西方学校德育理论再度呈现出蓬勃发展的势头：

1．以柯尔伯格为主要代表的道德认知———发展论，吸收了皮亚杰的儿童道德发展阶段理论，强调“儿童道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成所人的道德判断的能力。”④于是道德的发展必须借助于学生自己的探索、努力和活动，所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提出：用直接教的办法灌输某些条文是无用的，德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我决择，发展道德认知力。

2．价值澄清学派认为：传统的学校德育对儿童“不能导致更深层次的道德信仰”，⑤是不适当的甚至是无效的。所以他们恪守“如何获得观念”远比“获得什么观念”更为重要的信条，反对向学生传递某种本身就模糊不清的价值，提倡通过一系列价值澄清策略的学习，让学生们在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混乱，发展自我评价、自我指导的能力以适应多元化的社会。

3．人本主义强调个人的尊严与价值取向，富有强烈的民主气息。其代表人物罗杰斯提出“以人为中心”的学校德育，力求建立一种相互信赖的新型师生关系，反对教师权威，主张施行“非指导性教学”。在他看来，教师不是实施教育的主体，只是学生良好发展的咨询者，学生是主体而非客体，他的“自我教育”最为重要。

4．形式主义的德育论走得更远，他们主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断，重视道德推理、判断的技能、技巧等形式特质训练，以形式意义上的训练来回避、反对具体道德内容的传授。其代表人物威尔逊曾把德育比做驾车、游泳等技能的掌握，提出：“我们主要不是传授任何内容，而是要教给人们一种熟练的方法。”⑥透过纷繁复杂的观点和论证，我们可以看到，无论是认知学派、价值澄清学派、人本主义，还是形式主义的德育观，都是以反对传统道德灌输作为理论基础和出发点，希望把低效的学校德育从注重具体美德传授中解脱出来，牵引到解决道德问题能力的培养上去。高扬作为人的个体价值存在，反对德育“目中无人”，重视学生在德育过程中的主动地位，反对把活生生的人简单化、机械化和客体化，是各个理论派别的一致共识。

其二，与主旋律形成鲜明反差是近一、二十年来西方德育中反对价值观念自由化，“回归规范教育”的新动向。

半个多世纪以来，西方学校德育一直在批判道德灌输中发展壮大，试图建立一种“无灌输的德育”，它实质上体现了人类主体性的觉醒（从关注外物到关注自身、尊重现实的人的存在和人的价值），深刻地触及了德育的根本性问题：个人与社会的关系。但是，单纯地反对灌输，进而忽视道德行为规范的教授，也带来了一系列的问题，最突出的：没有主导性的道德规范、价值取向的指引，在多元化的社会里学生们怎样才不至于走上放任主义、无政府主义的道路上去？青少年怎样才不至于卷入极端个人主义漩窝？这些问题偏又是单纯反灌输的一腔热情所无法解决和克服的。结果，青少年犯罪率日益升高，年龄却日益下降，他们追求安逸享乐，缺乏远大的理想和社会义务感、责任感。这成了人们普遍关心的社会问题（甚至是全球性问题），迫使人们对学校德育再次进行反思和检讨。1972年，联合国教科文组织编写的《学会生存———教育世界的今天和明天》中呼吁：学校培养出的人才应该“能够承担人类命运的共同职责中自己的一分责任”。70年代后，伦理学家们提出“回到规范去”的口号，强调共同的社会道德规范对于维护社会和个人利益的重大意义，各国又复重视学校德育课程中内容方面的建设，开始了对单纯反灌输的反动。1989年，联合国教科文组织《学会关心：21世纪的教育———圆桌会议报告》的形成，则是各国力图淡化个人利己主义，强化社会责任的又一具体表现，报告强调：“恢复具有早期时代特征的关心价值已势在必需。”它们都从一个对立面论证了社会主导性道德规范的重要价值。前车之鉴昭示我们以德育的历史逻辑：道德灌输不能为我们培养富于创造性的一代；但因反对道德灌输而全盘否定道德规范的系统传授，削弱学校系统的道德教育的作法则是因噎废食，同样不足效法。只有立足现实，具体情况具体分析，抛弃二元对立的思维模式，才能为社会主义德育实践提供切实可行的理论指导。

三、新德育模式论纲

怎样才能有效地开展道德规范的教授而不至简单的灌输？怎样处理好具体规范学习和一般道德能力发展之间的难题呢？

我们认为：依仗实践，合理发挥学生在德育实践中的主体性，提升其主体性是问题的关键。

第一，学生是自身品德形成和构建的组织者，外在的道德规范体系和道德需要只有通过学生自愿（进而是自觉）地实践，取得认同，内化为他自身的道德需要，才能真正起到外化指导道德行为的作用。忽视学生内心的需要、忽视学生自愿参与道德实践活动的论理也罢、奖罚也罢、榜样也罢，都是无法达到理想教育效果的。从这个意义上说，西方德育理论家们强调尊重个人独立的价值判断，培养具有自主道德思维的个体，主张个人道德认知能力在其解决道德冲突中逐渐成熟，都不乏一定的借鉴意义。

第二，怎样使学生认同社会道德要求，自觉把外在的道德要求变为内在道德需要呢？我们设计了如下新德育模式：教育者依据学生的心理和年龄特征，选择贴切学生实际的方法，将国家、社会提倡的主导性道德规范、原则、准则体系传授给适龄的学生，学生把它当作知识理解，在教育者创设的道德冲突、自身的道德生活中加以应用，从而发现这种体系是合理的，能对维护自己切身利益提供帮助，于是产生认同感，道德规范被巩固下来，被内化为个体的道德需要、道德信念和道德行为习惯；或者在运用中发现这种体系有不尽完善、不够合理之处，能在教育者引导下，学会主动将自己的道德观念体系向其它体系开放，吸收其合理内核，发展和改造原有的观念，使自己的品德构建始终处于一种动态更新、不断完善、愈趋合理的状态之中。我们认为，这种理解———实践——开放式发展——接受（内化）—［］—再实践的学校德育模式摈弃了道德的绝对论，较之单纯地采用某种较为“先进、合理的道德规范”去“教育”学生，规定学生的道德选择、道德判断，它更多地把目光凝聚在学生个体品德的动态构建和可持续性发展上，并以品德构造的开放性为前提，更为客观，更为符合整个社会道德发展历史逻辑。它强调以主导性的道德规范作为学生品德构建的骨干和同化其它合理成份的“同化点”，使学生品德呈现出共性基础上的个性化和多样化，因而也不同于道德相对主义的放任自流。这样，现时代道德规范的传授就不再成为一种“束缚人、禁锢人思想”的枷锁，而为人进行现实道德生活、进行深层次道德思考所必须，成了个人切切实实的需要。

第三，强调学校德育为学生个体品德构造的主体，并不是以此来否定教师的主体性。教师作为人类知识的活的载体、社会的代言人和成年人，也具有主体性（且是较为成熟的主体性），通过其主体性的发挥，引导学生德性的发展，是学生主体性（不甚成熟、不甚完善的主体性）得到不断提升的保障。从这个意义上说，教师主体性的充分展开同样至关重要。教师是价值的存在，因为：没有教师创造性地选择教法、创设教育情境，就不可能有教授活动的生动活泼；没有教师创造性地选择学生生活亟待利用的教育内容，就没有学生发自内心需要地、自愿地学习；没有教师的引导和点拨，也不可能有学生道德观念的开放式发展；更为重要的是，尊重学生在道德实践中的主体地位，并不是片面地迎合学生不完善的主体性，相反，教师时刻不能忘记以社会主义社会主导价值目标去提升学生不完善的主体性，使之沿着正确的轨迹成长。同时，教师主体性发挥得合理与否，又取决于他对学生主体性发展的引导如何，它不同于传统的任意的无节制的教师权威，师生间是一种“你与我”的主体间关系，而不是上下级、主被动、主客体的关系。因此，无论是忽视了学生的主体性，还是离开了教师的主体性，或者两者的主体性张扬得不合理，势必会回到传统的灌输或放任自流上去。

新德育模式中充满着对成长中的人的爱护与尊重，对人及人类自主性、创造性的充分肯定，体现着主体性教育思想的实质与精要，构成了一种新的德育思路，我们权称之为主体性德育模式。

注释：

德育方法范文第4篇

家庭是孩子最先接触教育的课堂,父母是儿童最早的启蒙老师。从广义上来说,家庭是整个教育的基础,如果没有良好的家教,尤其是品德教育,学校的教育就很难达到预期的目的。而就社会现状来看,相当一部分家庭因为没有认识到家庭教育的重要性,“重养不重教”,只重视孩子的学习成绩,给孩子提供富足的物质待遇,而忽视了德育,错过了教育孩子的最好时机,从而给学校的德育工作带来了一定的困难;再加上现在一些教师的素质有一定的局限性,学校及教师的工作仅限于向家长汇报学生的学习成绩和缺点,要求家长在提高学习成绩上做一些消极被动的配合工作,也未能使家庭德育教育充分发挥其积极主动的教育作用。

怎样在家庭中向儿童进行品德教育呢?这里谈谈几种家庭德育方法,供家长参考。

一、因材施教

教育学指出,要根据孩子特点,因材施教,德育也不例外。

孩子的特点可归纳为:一少、二大、三差、四强。

一少:知识经验少。年幼天真是孩子身心的最显著特点,而孩子良好品德的最终形成,既需要一定的知识和能力要素,又需要大量的生活经验。

二大:指可塑造性大与反复性大。孩子在成长中,一无所知,如同一张白纸可任意图画,所以可塑造性大;反复性大是指孩子受年龄影响,行为、思维未形成习惯,一件事情虽再三强调,但还会反复出错。

三差:指是非判断能力差、行为自控能力差及生理自理能力差。

四强:指孩子们求知欲强、好奇心强、模仿性强、依赖性强。

正因为孩子具有以上几个特点,家长一定要依据这些特点对孩子因材施教。

(1)让孩子积极参与生活。针对孩子知识经验少的特点,一定要让孩子积极参与生活,在生活中增加知识,积累经验。

(2)多给予良好的信息和美好的教育。

(3)教育孩子要有耐心。家长应该关注孩子的正确行为,指出其错误行为,以强化、提高孩子的是非判断能力。

(4)积极鼓励引导,教育好孩子。家长一定要把孩子的求知欲、上进心引向正确的健康的方面。家长在家中也应言传身教,起到示范的榜样作用,并利用亲情的力量,强化对孩子的影响。

二、教孩子养成礼貌行为

礼貌是人们与周围人进行交往的良好的习惯方式,教孩子养成礼貌行为,必须告诉孩子基本的礼仪规矩。我国使用“请、您好、再见、谢谢、对不起”,这“十字”集中了礼貌用语的全部涵义,即对他人的尊重、关心、热情、歉让。家长一定要训练孩子们经常主动使用这些字,使之成为他们的言语习惯。家长不能因为“孩子小不懂事”而放任孩子,让他们坏了规矩。比如:去别人家做客,不要随便要这要那,不要乱翻人家东西;家中来客人,要会请客人坐,给客人端茶;吃饭时,不能因为某道菜自己喜欢就占着;更不能随便骂人讲脏话。某些不良行为,一开始都是偶然的,如果家长不予重视纠正,这些偶然行为积淀下来就会成为习惯,以后觉察了就难以克服。可见,要想孩子品行端正,就必须从大处着眼,小处着手。

三、杜绝孩子说谎

常见情景:孩子好动,常在家中奔逐,无意碰碎一个杯子,父亲回家看到碎片,怒吼:“谁干的?”孩子低头说:“不是的。”父亲大怒,举手便打。

这种教育方法是不能解决问题的。对孩子的教育应该循循善诱,不可过分苛求,要允许孩子犯错误,要为孩子改正错误创造良好的社会环境和家庭。事例中的父亲一见杯子摔碎便一脸怒气,孩子一见,第一反应自然是躲避惩罚,自然而然会撒谎。父亲对孩子的惩罚应该针对孩子的不诚实,而不是打碎杯子的行为,但孩子却会认为父亲打他是因为打碎杯子而不是针对谎言,这样父亲不理智的行为无形中迫使孩子撒谎并进行了强化。其实父亲换种方式,平和地问清事情原委后,只须叮嘱孩子下回小心,但一定要让孩子知道:做错事可以原谅,但撒谎则不行。另外,要想孩子诚实,应从平常抓起,不应等到孩子撒谎以后才来补救。像列宁打碎花瓶的故事和“狼来了”的故事,都是教人诚实的好事例,父母平常要多收集这类事例讲给孩子听。对孩子来说,这比简单的说教好得多。

四、要让孩子乐于劳动

实践证明,每一个孩子都会在好奇中尝试每一件事,包括劳动。而且他们会觉得在劳动中能找到无穷的乐趣。一些家长发现,随着年龄增长,孩子却变“懒”了,一些力所能及的劳动,却怎么也叫不动孩子,这原因显然在于家长的平常教育不得法。最初孩子总是积极参与家庭生活的,他们渴望在劳动中获得成就感并得到父母的肯定,力所能及的事一定要给孩子体验的机会。父母应早点花心思去教他如何做家务、怎样劳动有效果,而不是嫌孩子费时费力,给自己添乱、帮倒忙,所以事事代劳,以“干不好”为由剥夺孩子参与的积极性。放手让孩子参与劳动,不但能让孩子体会并分担父母的辛苦,而且能让孩子学到很多做事的方法,从中培养体贴、责任心,父母亦能省许多力气,少操许多心,配合学校使德育工作顺利进行。

五、教孩子迈好人生第一步

每个孩子来到这个陌生世界,都要经历无数个“第一次”:第一次迈步、第一次摔跤……这么多第一次,标志着孩子日趋成熟,有时还可能显现出孩子的思想、感情的微妙变化。父母应重视孩子们的“第一次”,引导他们顺利闯过生活之路的道道关口,促使他们健康成长。尤其是一些不良行为和习惯,如果在一开始不能得到及时纠正,就可能积习难改。

对孩子来说,每个“第一步”都是人生的探索、成功的契机。有了“第一步”,才会有经验和积累;迈好了“第一步”,便奏响了成功的序曲。因而,家长要关注孩子的“第一次”行为,正确引导他们走上人生之路。

德育方法范文第5篇

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）11A-0009-01

班主任作为班级的组织者和管理者，其言行举止对学生有着潜移默化的影响。可以说，班主任的教育方式直接影响了学生们的个性发展方向及世界观、人生观和价值观的形成。随着课改的深入，越来越多的初中班主任拥有了科学、民主的工作意识和工作方式，能够在认识初中生个性特点和德育工作之重要性的基础上，用平等的态度与学生交流。但仍有不少班主任在实际工作中简单、粗暴地对待学生，只看重班级的成绩及日常表现，而忽视了学生的内心发展和思想道德建设，在工作中缺乏一定的耐心和正确的方法，德育途径单一化，使得德育工作无法深入展开。笔者认为，在班级管理工作中，班主任只有做到如下三点，方能促进学生全面发展。

一、创设温馨的育人环境

对于育人环境的创设，不少班主任的思想还仅仅停留在“硬件布置”的层面上，认为将教室布置好就是在创设温馨的育人环境。其实，对“温馨教室”的正确理解应该是指有利于学生成长的育人环境，它既包括班级硬件的布置，也包括温馨班级氛围的营造。对于教室的布置等班级硬件美化工作，也许每个班主任都有自己的经验，在这，笔者主要是想谈谈班级氛围的营造。

营造温馨的环境可以从心理环境和人际环境入手。在心理环境的营造上，班主任应尽量做到及时发现学生的心理问题，并给予解决。如班主任可以精心设计一份反映学生心情的“晴雨表”，要求学生通过“笑脸”“苦脸”“平静脸”表示开心、难过及一般的心情。通过观察“晴雨表”，班主任就可以及时发现学生的心理问题，并和学校的心理老师一起帮助学生排解压力，解决学生的心理问题。班主任只有用心，才能更加了解学生。关于良好人际环境的营造，既是班主任工作的重要内容，也是大多数班主任比较难以处理的问题。笔者认为，影响学生和谐人际关系的主要因素并不是学生之间的争吵，而是学生的真诚和责任心。和谐人际环境的建设有赖于班集体的建设，具有凝聚力的班级自然有良好的人际环境。因此，在具体工作中，班主任应引导学生发现同伴身上的优点，让学生掌握与同伴有效沟通的方式和技巧，纠正学生在处理人际关系时的错误行为和方式，逐步建立互尊互重、相互体谅的人际关系，促进学生之间的互相帮助和共同进步。

二、班干部“聘任制”，实现学生当家作主

班主任是班级的组织者和管理者，而学生就是班级的主体，可以说班主任的一切工作都是为学生服务的。让学生体会管理班级的不易和辛苦，从而在付出中增加对班集体的热爱，是实行班干部聘任制的主要目的。让学生“当家作主”，一方面有助于学生各项能力的培养，另一方面则有助于班主任深入开展工作，营造和谐的班级环境。实行班干部聘任制，除了给学生自由竞争的机会，班主任还可以根据学生的兴趣、特长等，设置除正副班长、学习委员等班委会常规外的其他岗位，如文学委员、班级新闻小记者等，给每一个想要为班级贡献力量的学生足够多的机会，让学生在体验中获得成长，在成长中收获快乐。而班干部的任期则以一学期或半学期为佳，已担任过班干部的学生原则上不连任，从而给其他学生竞选班干部的机会。此外，还要建立民主评议制，定期招考评议会，对班干部进行考核，并及时总结班干部聘任制中出现的问题。

在实施班干部聘任制前，笔者首先根据每个职位的工作内容和机制，给每个岗位制定具体要求，让学生明确各工作岗位的任务。例如，要求班级小记者及时反映班级的新鲜事并从小事中发现大道理，及时在板报上报导。其次，笔者十分重视做好新旧班干部的交接工作，做好老干部的思想工作，让他们乐意带领新干部尽快上手。如设置半个月左右的交接期，让老干部带领新干部熟悉工作。再者，笔者适当放手，让学生们展开班级建设工作，使他们在解决问题的过程中锻炼能力。可以说，自从实行了班干部聘任制后，我班学生的参与热情有所增加，不少学生的才能得以显露。

三、丰富德育途径，达成教育成效

实施德育的途径有很多，如校级的活动、班主任与家长的互动等。班主任应尽量丰富德育的途径，让学生有机会走上社会，明确自己的社会责任与义务。德育不只是学校的事，也不仅是班主任的工作，社会相关机构也有义务提供帮助。如班主任可以利用社区的公益活动作为丰富德育的途径，让学生在公益活动中有所感悟和成长。又如，班主任可以组织学生开展以交通安全为主题的活动，让学生自己去联系交警部队，请交警到学校开展交通安全知识讲座，或介绍交警的基本工作内容等。尔后，让学生不定期地组织“交通安全，从我做起”社区活动，走进社区，分发与交通安全知识相关的材料等，给居民们做交通安全的宣传；或组织一部分学生走上街头，在交警的带领下展开交通工作等。在活动中，学生的社会责任感得到了提高，交际能力也有所上升。

班主任作为班级的管理者，如能做到如上几点，定能使德育工作开展得更好。

德育方法范文第6篇

德育方法的整体性问题是指为了充分发挥德育方法的综合、整体效果，而应科学、合理地处理好德育系统各要素之间的关系(德育方法外部关系)及各德育方法之间的关系(德育方法内部关系)。

1.德育方法与其他德育要素的整体性

德育方法与其他德育要素的整体性问题，主要涉及德育方法外部关系，即德育方法分系统要与德育要素系统所包括的其他五个分系统——德育目标、德育内容、德育途径、德育管理和德育评价横向贯通，互相联系，互相依存，构成整体。德育方法不应游离于德育整体系统之外，而是发挥它在整体中、系统中的应有作用。例如，从德育方法与德育途径的关系看，二者“既有密切的联系又有根本的区别，是两个不同的范畴。途径和方法是互相影响、相互制约、互相促进的。途径决定方法，德育方法的选择依赖于德育途径。如课堂教学这条途径，决定了讲授法和说明法是基本方法；而在社会实践活动中，实践锻炼法、考察参观法则是基本方法。另一方面，方法的改进也会影响途径的发展。例如，多媒体信息技术，开辟了网络德育途径”［2］。同样，德育方法与其他分系统的关系也是既有联系，又有区别，在整个德育系统中发挥着各自的独特作用，而独特作用的发挥又与它们之间的联系密不可分。

2.德育方法体系的整体性

德育方法体系的整体性问题，主要涉及德育方法本身系统内部的关系，即各种方法的关系问题。国内有学者指出：“德育过程的复杂性和德育对象的多样性与变动性，以及制约德育方法的诸多因素，决定了德育方法既是多种多样又是紧密相连的。不同的方法各有侧重，要各种方法巧妙的变换和组合是一种高超的教育艺术，它将使德育方法的整体效用得到充分发挥，从而出色地完成德育任务。”［3］因此，方法的整体性问题必须引起重视。众所周知，每种方法都有一定的适用范围，没有一种方法是万能的，是可以适用于每个人及各种情形的。一种方法，可能完成多种任务，实现多个目标，适合多类内容。同样，多种方法可能完成同样的任务，实现同样的目标，适合同样的内容；而且，多种方法优选组合可能更好地作用于目标、任务及内容。因此，要根据不同主体、不同时空、不同情形，合理选择最合适的一种方法或多种方法，进而充分发挥各种方法的协同、整体作用，以便到达良好的德育效果。

二、德育方法的多样性

1.德育方法的多样性

在教育实践中，德育方法一般可以概括为4类18法：以语言说理形式为主的方法，主要包括谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法，小品表演法等；以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等［2］。除此之外，还有以自我教育为主的自我修养法等。需要指出的是，多样化的德育方法在新时期的发展有所侧重。

2.德育方法的选择问题

方法的根本问题也是选择问题。要想取得德育的良好效果，必须学会在丰富多样的方法体系中选择最合适的方法。因此，科学而艺术地选择德育方法必然引起每一位教育者的重视，也是作为一位合格教育工作者的必备素质。方法的选择需要遵循一定的原则，要依据工作的出发点及不同情况和需要，灵活选择。具体到某种原则，人们可以从多个角度列举出许许多多，比如，目的性原则、层次性原则、时代性、开放性、实效性等等，这些原则都有其合理性，对实际工作也有一定的启发价值。但由于上述原则提出及排列的依据不是很清楚或一致，致使人们可以列举无数有关原则，从而使原则的指导价值打了折扣。鉴于此，我们试着遵循一定的逻辑规则，演绎出如下德育方法选择的原则，使德育原则既有限，又有效，解决了前述问题。

笔者认为，原则的提出和排列要明确几个前提条件，第一，为谁的问题。方法不是目的，它要服务于目的，因此合目的性是根本。第二，如何为的问题。要想实现德育目的，必须按照事物发展的轨迹或者规律运作。第三，何时的问题。而规律的作用是在实际情形下发生的，这又离不开社会发展历史状况及时代特色的制约。第四，谁用的问题。方法毕竟是通过教师的选择才发挥作用的，因此，教师的自身特点往往影响方法的选择，即教师应该选择适合自身特点的方法。我们可以把上述层次的原则视为一级原则，它还可以分别划分出二级、三级原则等。根据这种分析，我们认为德育方法的选择原则(一级原则)问题可以表述为以人为本(促进入的发展)的原则、合乎品德发展规律的原则、历史性原则(时代性原则)和教师主导性原则。这些原则都可以具体到某一级教育，比如，对于当代初中学段的学生而言，则可具体为充分促进初中生品德提升的原则和遵循初中生品德发展规律的原则、紧密结合时代要求的原则和适切教师风格特点的原则等。三、德育方法的实践性

传统的德育方法，往往陷入机械的、脱离社会实践、脱离生活实际与脱离时展的窠臼之中。因此，学生也无法有自己的真实的体验和感受，缺乏情感性。基于此，笔者认为，德育方法必须强调实践性，即重视德育与实践的结合，使德育回归学生真实生活及引导学生为未来生活做准备，并在实践和生活中，强调学生的情感和体验，从而收到良好的德育实效。

1.要重视德育的实践性——在实践中形成美好品德，在实践中展现美好言行

“道德根本上是实践的”［4］，这已是古今中外人们的共识。据此，我们也可以认为德育根本上也是实践的。因此，德育工作的全过程应凸显实践性，应与生产劳动和社会实践紧密结合。德育的起点，是与学生的已有体会和经验密不可分的；德育的实效，是通过实践来加以提升、检验和展现的。德育就是要引导学生将所学的知识、道理与已有经验相结合，然后内化为自觉的要求，随之产生高尚的情感，并在实践中外显为良好的精神面貌、优秀的意志品质和正确的行为习惯。具体而言，学校除了强调德育与已有感受和体会相结合外，还应通过开展丰富多彩的社会实践活动，比如，结合学生的思想实际，开展诸如社会调查、社会服务、生产劳动、科学考察、远足等各项社会实践活动。通过策划、组织形式多样的活动，吸纳学生积极参与整个活动过程，并充分发挥他们的主动性和积极性，大力发展他们的主体性，从而促进学生思想在丰富而有意义的活动中不断提高。同时，通过活动的组织，学生的责任心、组织能力等等也会得到较好的培养。

2.德育方法的生活性——德育回归学生真实生活，并引领学生的未来生活

长期以来，我们的德育方法已成基本定式，模式为“约束—压服—控制”，容易导致学生产生病态的压抑心理和专横型的品质，给师生制造心灵上的隔阂，甚至情绪上的对立，以至于压抑了学生的创新能力，削弱了学生的主体意识和作用。因此，传统的“管、卡、压”等措施不能做到发挥学生主体以及尊重学生的自主道德选择。所以，必须将生硬的道德灌输教育还原成学生生活和成长的过程，进行生活德育。

在生活德育中，德育首先要源于生活，即一定要寻求学生的最普遍的生活，要善于在普遍生活的方方面面中，充分挖掘教育价值，从而使德育工作可亲、可近、可信，增强德育工作的实效性。同时，德育还应高于生活，要考虑到生活的未来性和发展性，积极引导学生为未来的生活做准备，比如，通过引导学生观察他人及成人的生活，再从这种感性发展到理性，形成道德的知、情、意，以便为未来生活中的角色及承担的任务和应具有的品性做储备。

3.内心体验——情感是德育加强与实践及生活联系的重要切入点和关键点

德育的本质在于育德，要培养人的高尚品格，而高尚品格与人对道德的体认及感悟须臾不能分离。因此，要在实践过程中和现实生活中，不断加强体验性教育，调动学生的同情心、责任心及良心，充分发挥情感的作用，使之在学生内心中留下美好、幸福的情感烙印，从而达到以情认知、以情促意、以情带行的境界。情感的积极介入，就可以改变过去空洞枯燥的说教，变“刻意”教育为“无为”教育，发挥“陶冶”、“暗示”、“体验”等方法的作用，突出学生的主体地位，重视学生的自我思考、自我判断和自我体验。进一步讲，“德育对象的情感对其德育接受意愿、接受程度都会产生直接影响，从而在很大程度上决定德育实效”［5］。

参考文献：

［1］孙少平.改革开放时期中小学德育的发展与问题探讨［J］教育发展研究，1999(12).

［2］詹万生.整体构建德育体系总论［M］北京：教育科学出版社，2001.

［3］利小红.浅谈中学德育的实施方法［EB//OL］http://chsgez.100point.com/school/chsgez/items/校长文集/xz23.htm.

［4］戚万学.活动德育论［M］天津：南开大学出版社，1994.

德育方法范文第7篇

一、德育方法的整体性

德育方法的整体性问题是指为了充分发挥德育方法的综合、整体效果，而应科学、合理地处理好德育系统各要素之间的关系(德育方法外部关系)及各德育方法之间的关系(德育方法内部关系)。

1.德育方法与其他德育要素的整体性

德育方法与其他德育要素的整体性问题，主要涉及德育方法外部关系，即德育方法分系统要与德育要素系统所包括的其他五个分系统——德育目标、德育内容、德育途径、德育管理和德育评价横向贯通，互相联系，互相依存，构成整体。德育方法不应游离于德育整体系统之外，而是发挥它在整体中、系统中的应有作用。例如，从德育方法与德育途径的关系看，二者“既有密切的联系又有根本的区别，是两个不同的范畴。途径和方法是互相影响、相互制约、互相促进的。途径决定方法，德育方法的选择依赖于德育途径。如课堂教学这条途径，决定了讲授法和说明法是基本方法；而在社会实践活动中，实践锻炼法、考察参观法则是基本方法。另一方面，方法的改进也会影响途径的发展。例如，多媒体信息技术，开辟了网络德育途径”［2］。同样，德育方法与其他分系统的关系也是既有联系，又有区别，在整个德育系统中发挥着各自的独特作用，而独特作用的发挥又与它们之间的联系密不可分。

2.德育方法体系的整体性

德育方法体系的整体性问题，主要涉及德育方法本身系统内部的关系，即各种方法的关系问题。国内有学者指出：“德育过程的复杂性和德育对象的多样性与变动性，以及制约德育方法的诸多因素，决定了德育方法既是多种多样又是紧密相连的。不同的方法各有侧重，要各种方法巧妙的变换和组合是一种高超的教育艺术，它将使德育方法的整体效用得到充分发挥，从而出色地完成德育任务。”［3］因此，方法的整体性问题必须引起重视。众所周知，每种方法都有一定的适用范围，没有一种方法是万能的，是可以适用于每个人及各种情形的。一种方法，可能完成多种任务，实现多个目标，适合多类内容。同样，多种方法可能完成同样的任务，实现同样的目标，适合同样的内容；而且，多种方法优选组合可能更好地作用于目标、任务及内容。因此，要根据不同主体、不同时空、不同情形，合理选择最合适的一种方法或多种方法，进而充分发挥各种方法的协同、整体作用，以便到达良好的德育效果。

二、德育方法的多样性

1.德育方法的多样性

在教育实践中，德育方法一般可以概括为4类18法：以语言说理形式为主的方法，主要包括谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法，小品表演法等；以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等［2］。除此之外，还有以自我教育为主的自我修养法等。需要指出的是，多样化的德育方法在新时期的发展有所侧重。

2.德育方法的选择问题

方法的根本问题也是选择问题。要想取得德育的良好效果，必须学会在丰富多样的方法体系中选择最合适的方法。因此，科学而艺术地选择德育方法必然引起每一位教育者的重视，也是作为一位合格教育工作者的必备素质。方法的选择需要遵循一定的原则，要依据工作的出发点及不同情况和需要，灵活选择。具体到某种原则，人们可以从多个角度列举出许许多多，比如，目的性原则、层次性原则、时代性、开放性、实效性等等，这些原则都有其合理性，对实际工作也有一定的启发价值。但由于上述原则提出及排列的依据不是很清楚或一致，致使人们可以列举无数有关原则，从而使原则的指导价值打了折扣。鉴于此，我们试着遵循一定的逻辑规则，演绎出如下德育方法选择的原则，使德育原则既有限，又有效，解决了前述问题。

笔者认为，原则的提出和排列要明确几个前提条件，第一，为谁的问题。方法不是目的，它要服务于目的，因此合目的性是根本。第二，如何为的问题。要想实现德育目的，必须按照事物发展的轨迹或者规律运作。第三，何时的问题。而规律的作用是在实际情形下发生的，这又离不开社会发展历史状况及时代特色的制约。第四，谁用的问题。方法毕竟是通过教师的选择才发挥作用的，因此，教师的自身特点往往影响方法的选择，即教师应该选择适合自身特点的方法。我们可以把上述层次的原则视为一级原则，它还可以分别划分出二级、三级原则等。根据这种分析，我们认为德育方法的选择原则(一级原则)问题可以表述为以人为本(促进入的发展)的原则、合乎品德发展规律的原则、历史性原则(时代性原则)和教师主导性原则。这些原则都可以具体到某一级教育，比如，对于当代初中学段的学生而言，则可具体为充分促进初中生品德提升的原则和遵循初中生品德发展规律的原则、紧密结合时代要求的原则和适切教师风格特点的原则等。

三、德育方法的实践性

传统的德育方法，往往陷入机械的、脱离社会实践、脱离生活实际与脱离时展的窠臼之中。因此，学生也无法有自己的真实的体验和感受，缺乏情感性。基于此，笔者认为，德育方法必须强调实践性，即重视德育与实践的结合，使德育回归学生真实生活及引导学生为未来生活做准备，并在实践和生活中，强调学生的情感和体验，从而收到良好的德育实效。

1.要重视德育的实践性——在实践中形成美好品德，在实践中展现美好言行

“道德根本上是实践的”［4］，这已是古今中外人们的共识。据此，我们也可以认为德育根本上也是实践的。因此，德育工作的全过程应凸显实践性，应与生产劳动和社会实践紧密结合。德育的起点，是与学生的已有体会和经验密不可分的；德育的实效，是通过实践来加以提升、检验和展现的。德育就是要引导学生将所学的知识、道理与已有经验相结合，然后内化为自觉的要求，随之产生高尚的情感，并在实践中外显为良好的精神面貌、优秀的意志品质和正确的行为习惯。具体而言，学校除了强调德育与已有感受和体会相结合外，还应通过开展丰富多彩的社会实践活动，比如，结合学生的思想实际，开展诸如社会调查、社会服务、生产劳动、科学考察、远足等各项社会实践活动。通过策划、组织形式多样的活动，吸纳学生积极参与整个活动过程，并充分发挥他们的主动性和积极性，大力发展他们的主体性，从而促进学生思想在丰富而有意义的活动中不断提高。同时，通过活动的组织，学生的责任心、组织能力等等也会得到较好的培养。

2.德育方法的生活性——德育回归学生真实生活，并引领学生的未来生活

长期以来，我们的德育方法已成基本定式，模式为“约束—压服—控制”，容易导致学生产生病态的压抑心理和专横型的品质，给师生制造心灵上的隔阂，甚至情绪上的对立，以至于压抑了学生的创新能力，削弱了学生的主体意识和作用。因此，传统的“管、卡、压”等措施不能做到发挥学生主体以及尊重学生的自主道德选择。所以，必须将生硬的道德灌输教育还原成学生生活和成长的过程，进行生活德育。

在生活德育中，德育首先要源于生活，即一定要寻求学生的最普遍的生活，要善于在普遍生活的方方面面中，充分挖掘教育价值，从而使德育工作可亲、可近、可信，增强德育工作的实效性。同时，德育还应高于生活，要考虑到生活的未来性和发展性，积极引导学生为未来的生活做准备，比如，通过引导学生观察他人及成人的生活，再从这种感性发展到理性，形成道德的知、情、意，以便为未来生活中的角色及承担的任务和应具有的品性做储备。

3.内心体验——情感是德育加强与实践及生活联系的重要切入点和关键点

德育的本质在于育德，要培养人的高尚品格，而高尚品格与人对道德的体认及感悟须臾不能分离。因此，要在实践过程中和现实生活中，不断加强体验性教育，调动学生的同情心、责任心及良心，充分发挥情感的作用，使之在学生内心中留下美好、幸福的情感烙印，从而达到以情认知、以情促意、以情带行的境界。情感的积极介入，就可以改变过去空洞枯燥的说教，变“刻意”教育为“无为”教育，发挥“陶冶”、“暗示”、“体验”等方法的作用，突出学生的主体地位，重视学生的自我思考、自我判断和自我体验。进一步讲，“德育对象的情感对其德育接受意愿、接受程度都会产生直接影响，从而在很大程度上决定德育实效”［5］。

参考文献：

［1］孙少平.改革开放时期中小学德育的发展与问题探讨［J］教育发展研究，1999(12).

［2］詹万生.整体构建德育体系总论［M］北京：教育科学出版社，2001.

［3］利小红.浅谈中学德育的实施方法［EB//OL］

［4］戚万学.活动德育论［M］天津：南开大学出版社，1994.

德育方法范文第8篇

德育方法具有整体性，那么什么是德育方法的整体性呢？德育方法的整体性是指，为了发挥德育方法的整体综合成效科学正确的处理德育教育系统各个因素之间的关系以及德育方法之间的关系。德育活动分为六个部分，他们是相互联系相互制约的整体，分别为：德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理和德育评价。德育方法是与其他五个部分是一体的，它不应该游离于德育整体系统之外，而是应该发挥他在整体中、系统中的作用。德育方法改进创新是必须考虑是否适合其他德育活动的部分，根据其在整体中的作用，对德育方法进行调整，使之在整体中发挥作用。

二、德育方法的多样性

德育方法具有多样性的特征，在日常的实践活动中，在德育教育的教学活动中，德育方法一般可以分为以下几类：以教师上课直接灌输课本知识为主的方法，例如，面对面谈话、上课直接讲授、分组讨论、组织辩论演讲竞赛等；以外在典型事物的特殊特征为主的方法，例如，典型事示范、电视节目、影视资料、表演等；以实际活动操作为主的方法，例如，社会实践、调查访问、参观考察、常规训练、大型活动等；以品德评价为主的方法，例如，表扬鼓励、评比三好学生，优良作业评价、奖惩制度的制定等。德育方法具有多样性的特征，而在传统的德育活动中，教师一般会选用直接灌输的方法，并没有考虑是否达到了德育教育的目标及其学生是否消化吸收甚至应用到生活中去。

三、德育方法的实践性

“道德根本上是实践的”这是所有人的共识，因此我们可以认为德育的根本上也是实践的。在生活德育中，德育要始于生活，要善于在基本的生活中充分挖掘教育的价值，同时呢德育还应该高于实践，要考虑到生活的发展性和未来性。在对中学生的教学过程中要实践性为根本的衡量标准，德育方法一定要方法一定要放到特定的课堂实践中去检验，实践是检验真理的唯一标准。学生正处于世界观人生观价值观的重要形成时期，对某些社会现象评判标准还没有形成。所以在学校的德育方法的研究创新中，一定要注意是否适应青少年的自身需要，有极其重要的作用。德育方法创新迫在眉睫。同时西方发达国家在长期的教育实践中积累了较丰富的德育工作经验，为建设适应中国社会主义现代化需要的德育工作提供了参考路径。在对学校德育创新研究中可以取其糟粕，吸取精华，是更加适应中国学校教育的目的。

德育方法范文第9篇

中英德育方法的分野

首先，英国在德育方法上采用引导式教育。英国学校在道德教育过程中不大带有明显倾向性的说教、灌输及一些标准答案的提供，而主张以“中立”方式呈现含有道德价值观的教材，指导学生自我反省，自我思考，鼓励他们自己去探索和判断什么才是正确的以及符合社会要求的道德观念，同时对社会的道德问题有所反映。而中国德育方法，过于注重整体模式，忽视了受教育者的个性；过于强调硬性的灌输，忽视了受教育者的主体参与；过于重视课堂的直接教育，忽视了学科的融合教育。

其次，英国注重生活化的德育隐性方法。英国生活化的教育方式主要表现在其育教材主要以现实为题材，不空洞，以让学生在现实模拟中形成良好的道德品质。如由麦克菲尔的“课程发展课题组”编制的《起始线》与《生命线》，前者为中学生使用，后者为小学生使用。比如供中学生使用的《生命线》它以问题式进行，如：一个男孩请他喜欢的女孩看电影，，该由谁付款？为什么？让学生讨论、判断，旨在使初中生学会关心和发展深思熟虑的生活方式，，引导学生处理好生活中可能会出现的各种问题[1]可以说这些作品来自学生，更容易有所感悟，易产生共鸣，增强教学的效果。而中国的德育方法上，虽然也也有一些生活类的道德规则，但通常很少以具体的生活模拟来达到德育效果。

再次，英国施行体谅式教育。体谅式教育是由彼得麦克菲尔为代表的道德教育研究机构在实践基础之上所确立的德育方案，此方案把人与人之间的关系作为德育的重点内容。此方案通过生动活泼的具体现实事例，教育学生如何与人相处，为他人着想，从而形成自己在处理人与人之间关系上的人格。体谅式教育把情感因素放到道德教育的重要位置。体谅式教育在教育孩子为他人着想方面，有些类似中国孟子“反求诸己”的思想。虽然中国也注重情感作用，但并未在现实中有效实施。

中英德育方法比较后的借鉴

从中英德育方法与途径的异同分析来看，中国德育应从英国德育方法与途径中吸收有益经验，来促进中国德育效用的提高。对于此问题，许多学者也提出了自己的建议与意见，如郑传芳、潘玉腾在《中外学校道德教育方式的共性与异性》中一文提到，要注重隐性课程的效用，以在潜移默化中提高道德教育效果。余斐在《论渗透式生活化的英国道德教育——兼其对我国思想政治教育的启示》中提出，道德教育手段要艺术化和技巧化，即把学生作为教育主体，老师应采用一些艺术化的手段，将道德教育与现实的学习、生活等方面结合，让学生自觉接受道德教育并取得良好的效果。提高中国德育效用，应加强和关注以下几个方面。

首先，马克思曾说，人的本质是一切社会关系的总和。而道德作为人处于社会中的应遵循的规范，并不是单一的。道德教育也不是一项独立的、单一的系统工程，而是与周围的一切环境有密切关系。个体道德既不是固有善良本性的展开，也不是单纯环境强化的产物，而是主体与环境相互作用的结果。因此，加强德育宏观环境与微观环境建设，加强环境与个体之间的互动，必对德育效果有很大的促进作用。可以想象一个一切都向钱看的国家，会培养出怎样的社会人。一个自私自利的家庭，会培养出高尚无私的孩子？毫无任何人情味的校园环境，可以培养出关爱他人的学生？国家、学校、家庭、社区等社会群体都应发挥自己德育功能，共促和谐、积极的德育环境。

其次，继续加强课堂与实践结合。马克思认为，人的认识是从实践中获得的，并在实践中不断地得到深化，形成新的认识。因此认识和实践是不可分割的。但中国式德育，把课堂教学看的太过重要，而忽视了实践环节。一个学生品德课获得一百分，难道他的道德品质就一定高尚吗？也许学生都不理解书本上的内容，只是为了应付考试。这样不仅仅不利于学生道德素质的提高，反而会使学生养成“嘴上说一套，做又是一套”言行不一的低俗道德行为习惯。因此，要学习英国德育方法，走出课堂教育的禁锢，进入实践，将课堂与实践相结合是德育不可阻挡的途径。再次，注重学生的主体参与。德育过程中，无论是老师还是学生都是德育的主体。

德育方法范文第10篇

忽视学生自我教育能力的培养，青少年儿童的道德成长与身体成长一样，需要从多渠道汲取营养，而我们的德育方法往往满足于开设了多少德育课程，开展了多少次主题活动，重显性、轻隐性，忽视了发挥教师示范、自然陶冶、校园文化、学科渗透等多渠道的德育功能。”①中国社会主义市场经济体制的建立，要求学校教育培养大批有理想、有道德、有文化、有纪律，敢想敢干，富于创造的新型人才。传统的德育方法体系与这一要求很不相称。要想顺应社会发展，真正实现德育为社会主义现代化建设服务的使命，必须对现有的德育模式进行改革和调整。笔者认为，学校德育方法重心的转移应是改革和调整的重要内容之一。

一、面对价值取向多元化的现实，培养道德主体是社会发展的必然要求

道德主体是在道德活动中具有认识能力和实践能力的人。中国社会主义市场经济体制的初步确立，出现了多种经济成分并存，多元利益主体共生的社会局面，使得人们的价值取向趋于多元化。积极的与消极的，传统的与现代的，东方的与西方的，多种价值观并存是当前社会价值体系的总特征。教育是培养主体的社会实践活动，德育是塑造主体灵魂的社会实践活动。学校德育的重要使命是引导学生接受社会主导价值观，使其学会在纷繁复杂的价值现象面前作出正确选择。当社会的价值导向比较单一时，学校德育通过制定道德规范，宣传唯一的价值观，向学生灌输价值准则就可以完成自己的使命。然而，面对社会价值取向多元化的现实，学校再依照以往的方式方法进行道德教育就难以奏效了。

从教师方面看，现代社会飞速发展，新思想、新观念和新问题层出不穷。许多新的思想观点，不但学生闻所未闻，就是教师也颇感生疏。受教师生活时空和个人品质的限制，教师并不能够完全帮助学生顺利解决所有的道德难题。而且社会道德本来就不是非此即彼的简单判断。教师也需要认真学习和深刻思考，需要进行自我批判和选择。教师很难做到“先知先觉”，很难达到绝对正确。像以往那样由教师代替学生作价值判断和价值选择的做法，恐怕过于简单了。对教师个人来说，也未免强人所难。

从学生方面看，当代青少年处于一个多元、开放、变化的社会环境中，他们在道德发展、价值选择和人生取向等方面都面临着多元选择。青少年学生必须在教师的指导下学会自我判断、自我抉择、自我控制和自觉成长。这是道德主体必备的意识和能力。另一方面，当代青少年自身也有成为道德主体的需要。有人撰文指出，当前学生的主导性道德需要已经发生了变化，从过去的注重道德身份的获得转到注重道德尊严的确立。道德生活的主体性日益受到重视。求异性和主体性是市场经济的重要特性，竞争与效益要求人们独立自主，大胆创新。只有这样才能在竞争中取胜。缺乏创造，人云亦云的主体只能在竞争中失败。社会主义市场经济的发展呼唤着人的主体性的解放，也催发了人的主体意识的觉醒。当代青少年在道德生活中和价值选择中较强的主体意识，强烈的主体需要正是市场经济发展的产物，为学校教育培养道德主体提供了主观前提。从社会方面看，社会价值取向的多元化引发了教育价值取向的多元化。国家、集体、个人作为不同的利益主体对教育的需求存在着内容上和层次上的不同。国家要求教育培养“经济人”和“政治人”，集体要求教育培养“组织人”，个体则想通过教育使自己成为“主体人”。

表面上看，三者是矛盾的。从本质上看，三者是统一的。个体发展与社会发展是一个统一的过程，二者密不可分，互为因果。个体既是社会历史的创造者，也是社会历史的生成物。没有个体的认识和实践活动，就无所谓社会历史的发展。主体是社会历史发展的动力和源泉。

社会总体道德的进步归根到底取决于每一个道德主体的觉醒与发展。培养道德主体不仅是个人安身立命、成熟发展的必然要求，也是社会走向文明，创造辉煌的必要前提。

二、在走向学习社会的现代化进程中，以学生为重心是未来教育发展的必然走向

实现现代化，正成为当代中国不可阻挡的潮流。社会的现代化，归根到底是人的现代化。人的现代化依托于教育的现代化。现代教育的基本走向是学习社会和终身教育。传统教育观把教育看作是生活的准备，今天受教育为的是明天谋生。教育成为界定未来身份的阶梯，垒砌这些阶梯的材料就是知识。学生通过学知识、记知识、考知识逐级获得高学历，保证今后拥有优越地位。知识学习是贯穿传统教育始终的主题。现代教育观摒弃了以知识为核心的传统教育思想，但不是否定知识，主张终身学习，即生活本身就是学习。教育不再是未来生活的准备，教育就是生活。联合国教科文组织的文献中清楚地表明“终身学习始于生，止于死”。“学习为人们所必需，但并非总要受教于他人，学习将贯穿于人的整个一生。这是未来学习社会的起码要求。”②在学习社会中，学习的目的不再是最大限度地积累知识，以备今后使用。学习成为一种生活方式，成为人们度过闲暇、开发潜能和实现自我价值的途径。

很显然，传统教育观以知识为核心，现代教育观以人为核心。以知识为核心必然强调“教”，教育的重点通常是知识的提供者和知识的内容本身。以人为核心，必然强调“学”，教育的重点是学习者本身，因为学习是学习者的行为。由强调“教”转为强调“学”，“这种转变看起来似乎是微妙的，然而却具有极深刻的意义。……它充分考虑到学习者自身的作用，其着重点在于学习的过程和结果。”③“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，越来越多地激励思考；……他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的有创造性的活动，互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”④

这说明，教育核心的转变必然使得教育的重心从教师转向学生。另外，现代教育以人为核心，实质是以人的全面发展为核心，以开发人的潜能为核心。学生的学习重点不再是掌握知识，而是学会做人，即学会学习，学会生存，学会创造，学会过道德的生活。这样的教育目的必然带来学校课程和教育内容的变化。知识课会在一定程度上减少，技能课、修养课和实践课会明显增加。目的在于使学生提高能力和修养，善于实践。教育内容方面的变化是：僵死的、陈旧的知识会大幅度削减，要求学生动手动脑，增长见识，身体力行的教育内容会大大增加。课程和教育内容的变化必然要求教育方法作相应调整。技能课、修养课和实践课必须以学生为主，让学生身临其境、亲身实践，实际操作。在实践中，在与人交往中，在解决困难中，促使学生学会分辨、积极思考、增加体验、积累经验。

总之，现代学校教育方法的重心必须转向学生，这是社会发展的必然要求。“随着生产力的发展，社会财富的增长，它为人们提供了更多的剩余时间，使人们可以从事生产以外的其它社会活动。……人们可以在生产以外较全面地发展。因此，教育不仅是劳动力的教育，而且还应是社会主体人的教育；教育不仅是生产者的教育，还应是消费者、享受者的教育。”⑤

三、落实学生重心地位，学校德育应作出相应的调整

（一）落实德育民主化，使德育方法由单向灌输向平等交流转变

落实德育民主化涉及教师与学生教育观的转变。教师要深刻认识到随着社会发展步代的加快，每个人都需要学习和提高。教师要敢于承认自己在某些问题上不如学生。充分认可学生的认识能力和分辨能力。相信他们在某些问题的认识上有超过自己的思考，主动与学生交流，虚心接受学生意见，与学生平等沟通，共同提高。学生要消除对教师、对家长的依赖思想。真正认识到自己是个人道德生活的主体，以对本人负责的态度和责任感，主动进行道德学习，自觉磨炼道德意志，积极投身道德实践。以一种积极进娶自觉成长的生活观，与教师相互探讨，共同思考，日益走向道德成熟。以这样的德育观为指导，学校德育方法可以采取民主对话、主题辩论、质疑答疑、师生研讨、情感沟通、心理咨询、两难问题抉择、价值观辨析等方法。总体特征是学生为主体，教师为主导，调动双方积极性，以情感为纽带，通过双向互动，实现道德的共同进步。

（二）落实德育实践化，使德育方法由封闭式向开放式转变

道德品质的形成动力来源于新的道德需要，新的道德需要产生于具体的生活实践。脱离实践，学生的道德需要就会枯竭。另一方面，完整的道德品质由认识、情感、意志和行为共同组成。行为是一个关键因素，是道德品质的落脚点。如果道德教育仅仅满足于提高学生的道德认识，却不能使学生付诸于道德行为，这样的道德教育只能半途而废、收效甚微。学校道德教育必须重视学生道德行为的培养。以往学校德育往往局限于课堂教学，满足于讲解道德知识，对学生情感、意志和行为的培养相对薄弱，造成相当一部分学生道德认识不少，道德行为却不多。改变这种局面，学校德育必须打破单一的课堂讲授模式，开发、推行多种多样立体化、开放式的德育模式。学生走出校园，走向社会，投身于火热的社会生活，体验复杂多变的社会道德情境，尝试进行道德抉择。学生在与人交往中体验情感，在克服困难中磨炼意志，在解决具体问题时履行道德行为。

总之，今后的学校德育肯定要走出封闭的课堂，因为无论是德育理论还是社会生活都要求学生以具体的道德行为体现道德品质，参与道德生活。落实德育实践化，学校德育方法要加大实践环节。具体方法可以是：让学生担任班级干部、参与学校管理、负责学校事务、参与社会服务、承担社会义务、讨论社会事件、学军、学农、野营拉练、城乡“留学”（城市学生到乡村学习，乡村学生到城市学习）等。总体特征是：学生是实践的主体，从设计到联系，从实施到组织都要发挥学生的作用，最好是学生自己组织，自觉走向社会，教师主要起指导、建议、创造条件、提供方便的作用。

（三）落实德育理想化，使德育方法由传递知识向塑造人格转变

我国教育家徐特立先生说：“传授点文化科学知识，而忽视培养的方向，这样的教育是失败。”⑥道德教育的最高追求是要使人具有完美的人格。尽管这一目标对具体人来说，有些理想主义色彩。但正是这种理想，激励着人们发奋苦读，改革创新，具有更高的追求。一段时间以来，我们的德育谈理想少了，道德教育也被纳入了“应试教育”的轨道，单纯传递知识，忽视了对学生和谐人格的培养。其结果是高分低能者随处可见，知识高深却缺乏道德者随处可见。一个人仅有知识是远远不够的。对于一个国家的教育来说，仅仅传授知识也是远远不够的。

道德是一个人的灵魂，也是一个民族的灵魂，漠视灵魂的塑造，这个民族肯定没有希望。学校德育承担着塑造青少年人格的历史使命。当代青少年人格素质的好坏直接关系到21世纪中国走向何方。每一个成年人，尤其是学校教师，具有不可推御的责任。务必使我们的青年一代拥有美好的理想、高尚的道德和完善的人格。尽快使学校德育走出单纯传递知识的误区，以塑造健全人格为目标，是今后学校德育方法改革的核心。围绕着全面育人，推行素质教育的教改方向，学校德育方法可以考虑以下具体方式：生活辅导、心理咨询、挫折训练、角色扮演、人际交往训练、艺术陶冶、榜样模仿、偶像分析等等。总体特征是在教师的指导下，鼓励学生自我选择、自我判断、自我控制、自我评价、自我教育，做“四有”新人。