时间:2023-03-08 11:21:32
一、读清文义
刘勰《文心雕龙·序志》言:“傲岸泉石,咀嚼文义,文果载心,余心有寄。”文章将心寄托在文义之中,其文心即文章的精神意识。在阅读教学中,读清文义才能进而读懂作者的写作意图。
在教学李森祥的《台阶》时,我设计了“读懂主旨、读出自己的感受”环节,从“父亲”“台阶”这两大关键词眼入手,引导学生立足文本,意图读懂父亲,读懂台阶含义,进而领会文章主旨。然而因这篇文章是作者30年前写的,当时农民的生活离广州大都市的学生较远,难以理解“台阶”的象征内涵。
“用生活浇灌文本”,我用大城市的房子与文中父亲高台阶房屋进行类比,引导学生挖掘类似“台阶”的生活信息,从而理解“台阶”现象不仅仅30年前存在,其实哪里有等级观念哪里就有“台阶”效应;而在探讨作者写作意图时,学生绝大多数都是赞扬父亲的要强老实厚道,的确,这是我们从父亲花了大半辈子建造高台阶屋子的过程可解读出来。但这就是作者真正的写作初衷?
我引导学生回到文本,对比阅读第13自然段与第26~28自然段,也就是将父亲渴望高台阶房屋的情景与高台阶房屋建成后父亲的反应进行细细品读,我们不难从心理、力量等方面读出两个情境中的父亲判若两人,渴望追求与失落伤害,强烈的反差犹如电影的彩色与黑白镜头,带给我们的肯定不是单一色调的冲击力。因此,如果说在建造高台阶过程作者对父亲是赞扬的话,那么在建成后作者特写镜头展现父亲生理心理都难以适应高台阶生活则是对父亲的同情与怜悯。也就是说,如果本文只是塑造一个老实厚道勤劳要强的传统农民形象的话,那么建成高台阶后的父亲应该是快乐的、满足的、成功,就如努力考上理想学校后的那种表现与心情。因而,在我看来,与其说《台阶》是塑造一种传统农民形象,倒不如说是揭示一个早期房奴的生命历程或者是演绎一个“面子”工程的故事。
让学生用自己已有的生活体验和教师调动起来的生活信息与文本进行对话,“天光云影共徘徊”,与文本中的父亲和儿子对话,从而与文本产生共鸣,进而理解“我”对父亲的怜惜和同情,以及“我”对农民不幸生活状况与观念的悲痛之情。这才算是读清了《台阶》的文义。
二、读深文道
“文以载道”,道是古文的内核。蒲松龄的《狼》,作为《聊斋志异》之一,承其“写鬼写妖高人一等,刺贪刺掠入骨三分”之法,通过描写狼“黠”之貌,实际是讽刺像狼一样的恶势力的奸诈与狡猾,通过“屠户”战胜了“狼”,实际揭示的是“正义战胜邪恶”抑或“理想必将取代黑暗”之道理,这是蒲松龄对他所处的时代所持的一种信念。
然而,至今,真正的动物“狼”,我们难以一睹其黠貌,更难谈有机会与狼搏斗了。而且,我们现在提倡的是与大自然和睦相处,保护动物。因而,在探究《狼》的“文道”时,学生大部分都以为馋嘴与贪婪是狼的天性,但屠户“屠暴起,以刀劈狼首”之“暴”足以看出人类对狼的残暴,而狼的“黠”提高了屠户的警惕,成就了他的“胜利”,屠户应该感谢对手——狼,在真正危及到生命的时刻,狼与屠户的斗争是生命的斗争,无所谓邪与正。
学生的解读是有自己的见解,我表扬后,引导他们了解蒲松龄的时代背景,“知人论世”,进一步解读狼与屠户的象征意义。其实邪与善是相对的,狼只是邪的化身,虽然我们现在的生活不会遭到动物狼的袭击,但是“狼”一族何尝不在我们身边?如制造地沟油、养贩卖瘦肉精猪之类的无良商人、贪官污吏等等,要杜绝这些危害我们身心健康、破坏我们社会和谐之现象,我们何尝不需要像“屠户”一类智勇双全的人呢?我们都要做这样的人!这也是我们从这篇寓言小说中所获得的“成长鸡汤”吧。
挖掘狼与屠户的深层内涵,才是《狼》的真正文道。
三、读宽文本
阅读是读者体验的激发的桥梁。在读清文义、读深文道后,我们并非停留在该篇文本或拘泥于文本,而是立足文本的某一角度,调动学生的成长体验,将文本读宽读厚。
《阿长与》是鲁迅46岁写的回忆性散文,作者以儿时的眼光与成人眼光来叙述“我”与阿长的童年相处与刻画阿长形象。从厌恶到敬佩,欲扬先抑,包含作者对阿长的同情、感激与怀念。那么,你是否也曾像鲁迅一样遇到过从讨厌到敬佩的人?《老王》寻找我们身边的“老王”?
学生点击自己的生活百度,真诚地讲述着他们类似的经历,如对待农民工、送快递的、卖报的等等,通过这两篇文章的学习,其实更多的是让学生审视自己成长中的待人处事,关注我们身边的“小人物”,培养并发扬我们的善良之心。
“信客”作为一种职业已经消失了,余秋雨先生写《信客》不仅仅是歌颂像信客一辈子默默奉献的一类人,更重要的是呼唤像信客一样的诚信,这会让学生结合阅读经验与社会现象将《信客》之“信”阐释挖掘得更透彻,信客的形象把握得更全面。而在阅读《背影》时,学生都为朱自清父亲的背影所触动,但我认为这是远远不够的,因为“背影”所承载的是人生困顿中父爱这一永恒的主题,我引导学生从朱自清父亲的背影寻觅、刻画自己父母的背侧影等。刚开始,刻画得较单薄,“某个情境中的”点拨后,学生的笔相对细致,心也相对细腻,情也随之迸发了。同时,阅读同类文章《母亲的目光》,品味目光与背影的内涵。
深度阅读教学,读清文义,读深文道,读宽文本,才有可能守望文学所承载的生命清泉,守望文学所建构的精神家园,培养学生写作的精神意识,陶冶学生的情操,培养学生正确的情感态度。但这一教学任重而道远,这只是谈我个人的一些粗浅实践与看法。
一、深度挖掘主题意蕴
深度探究文本的主题和意蕴,是语文教学中的一个重要内容。不同文章挖掘的方式是不一样的:如果是文化内涵丰富的小说,需要从核心的人物形象、细节描写,以及的作者经历、创作动机、时代背景、环境氛围等多方面综合梳理,深入把握文本的主旨;如果是短篇小说,通常不必作时代背景的联系,但要在拓展延伸上深入勘探,层层递进地触碰到小说的最深处;如果是散文,还能从更多的角度和层面上进行发掘,如文中形象、散文的特点、是非观念、民族心理、人文精神等等。总之,主旨的深度挖掘首先要求教师能够走在前面,以此为根据,为学生做好在浅阅读基础上的引导和护航。
如《最后的常春藤叶》,是美国著名小说家欧・亨利的短篇。小说讲述了一位老画家贝尔曼,为激发生病的琼珊的生命意识,半夜冒着风雨在琼珊窗外的常春藤上,画上了一片永不掉落的叶子。在浅层次的阅读下,高一学生都能够读懂小说中贝尔曼舍己为人的精神,但由于他们的生活阅历较少,加之快餐式阅读方式的影响,通常不能也不会总结出更深刻的人生观和世界观。因此在讲这一课的时候,教师应该首先从“浩瀚的文学作品塑造了众多令人难以忘怀的艺术形象”入手,让学生说说自己所看过的作品中令人难忘的形象,借指本文也有一个让人印象深刻的人物形象,让学生做好深度阅读的心理准备;然后让他们理清小说脉络,找出文章线索,在大部分学生完成后,再简单概括。
以上两个步骤都是为深度挖掘文本主题打基础的,真正的教学重点在第三步――文本研习。这一部分,可以在分组分角色朗读课文之后,提出几个关键的问题作引导:1.小说的主人公到底是谁?2.从直接描写之处分析贝尔曼的形象。3.小说的高潮在什么地方?4.为什么说这最后一片藤叶是贝尔曼的杰作?至此,学生便能够深化自己对小说的最初阅读,明白贝尔曼更全面的品质:富有同情心、善良、关心他人,挖掘出了穷人之间相濡以沫的情分和小人物的心灵之美。至此,教师再趁胜追击,提出质疑:有人认为贝尔曼牺牲自己的生命成全他人并不是最佳的方法,那么当一个人的生命处于绝境中的时候,我们该怎样对待?举一个顽强与疾病作斗争并最终获得胜利的例子,分析主人公成功的正面和负面因素。然后请学生回顾自己曾经遭遇的挫折甚至不幸,列举其中的有利与不利因素,得出最后结论:我们应该热爱生活、珍爱生命,一旦遭遇逆境要勇于自救。
二、 全心投入情感体验
情感是心理素质的重要组成部分,作家的情感较之常人更为丰富,因此在他们作品的字里行间,常孕育着厚重的情感。与此相似的是,高中生的情感也十分丰富,在这一年龄段因情感喷涌而写诗闻名的人不少,如纳兰性德、舒婷、顾城、海子等,所以有人说:“每一个十七八岁的孩子都是诗人。”然而两者之间的情感无论从深度还是广度上来说,都是有着很大差别的。因此,如何利用文本带领年轻的情感走向深沉和醇厚,让学子们尽早理解和体验他们成长之后也会亲历的感情,这需要语文教师作适时的点拨和推动。
高中语文课本中有太多可以借助的课文,必修一第一专题中的“吟诵青春”,第三专题中的“漂泊的旅人”,必修二第四专题中的“一花一世界”等都有这样的作品。其中必修一中的《我心归去》,属于第三专题“月是故乡明”中的“漂泊的旅人”,这个版块表达的都是人与故乡的关系,而本文作为韩少功《访法散记》之一,正体现了旅人对故乡的特殊情感。而高一学生大多没有离别家乡,即使有,他们也没有如此深厚的人文内涵,因此引导学生深入文本,体会其中的深情,是重点也是难点。
在讲这一课的时候,教师可以将重点放在基于情感体验的品读赏析和讨论上。首先以费翔的一曲《故乡的云》作情境导入,然后让学生带着歌曲的情感余韵,自主朗读课文,表达自己获得的直接感受,提出基本见解,经过整体感知后,再要求学生将注意力集中在两个要点上:一是作者对异乡和故乡的不同情状描写和因此产生的不同感受;二是找出文章中的细节描写,并表达出自己所感受到的作者心目中“故乡”一词的人文内涵。或许这样的跨度有点大,学生感受到了一定的难度,这时,教师可以在其间加进一个环节,让学生标识出自认为最能触动心灵的四句话,用自己最能融入情感的方式,借助知识的积累和亲身经历感受这几句话,并将这种感受在小组内交流。这样学生对家乡的情感有了一个很大跨度的提高。最后再以“家”作话题作文,让学生将自己获得的新体验结合实际进行反馈,达到巩固和提升。
三、纵深审视艺术形式
艺术形式是一切思想和情感的载体,再深刻的思想,再丰富的情感,没有恰当得体的介质表达出来,人们就永远无法准确得知作者的内心世界;反之,人们想要了解作者的完整内心世界,也必须深度审视作品的形式。
在高中课本中,美的表达比比皆是:《让我们一起奔腾吧》中的意象美,《劝学》中的形象设喻,《江南的冬景》中避实就虚的写法,《景泰蓝的制作》中有条不紊的说明方法和详略得当的材料安排等等。如果说这些还只是表面的写作形式,那么紧扣主题的精确表达,就能够让学生感受到表里如一的贴切。如果教师在讲《逍遥游》时,能引导学生品味到庄子为塑造一个“逍遥”的理想境界,而使用了奇特的想象与华丽的夸张等手法,为说明“有所待”而编写寓言故事等等,这种形式与内容的完美结合,会令学生心中产生震撼之感。
总之,为了帮助学生走出只保有兴趣的浅层次阅读,也为了让他们在高考中能够获得理想的阅读成绩,教师需要在阅读课上进行不懈的引导。浅阅读对高中生是十分有吸引力的,深阅读则存在一定的困难,克服这种困难,高中语文教师任重而道远。
一、深度阅读需要深度对话
深度对话从广义上讲,可以分为三个层面,一是深识层面的对话,指的是对文章进行深度的认识,在阅读上拾级而上;二是深悟层面的对话,向文章的作者进行透彻了解,而非一知半解;三是深思层面的对话,指深悟之后的深思熟虑,是精神的升华层面,是与文章作者实现精神面对面的交谈。深度阅读需要教师在进行阅读教学时,要注重培养学生的“对话”能力。以《记念刘和珍君》一课为例,教师可以从三个层面使学生与作者进行深度对话,其一是从文章的文体入手,先让学生与作者在文章的结构上进行整体认知的交谈,分析该篇文章与传记类文章的区别,以及试着从传记角度分析文章的特点;其二是从对“纪念”深悟的透析入手,从文章中提取重复句子“有写一点东西的必要”、“刘和珍君的性格温和”等,让学生与作者探析该句中在文章中的作用以及原由,最后让学生从文章的整体上进行深度思考,分析笔者为什么要写这篇文章以及这篇文章暗含着什么思想,使学生与阅读文章达到精神层面的融合。
二、深度阅读需要细节切入
正所谓“细节决定成败”,课堂教学亦如此,选取一个精准的教学切入点、一个契合的阅读细节切入点,例如标题,例如文章的开头,例如文章中的过渡句、中心句、总结性的句子等,可以促使学生在进行阅读时对文章的理解以及感悟达到事半功倍的效果,从而实现学生整体阅读水平的提高。以《药》一课为例,教师可以把握该文章的几个细节,并以此为了解、讲解文章的切入点,其一是环境的细节,例如课文中先后提到“太阳还没有出”、“太阳也出来了”,教师可以指导学生抓住这两个细节对其环境暗含的意思进行探析,分析环境发生变化的原由;其二是把握关于人物细节活动的词语,例如文中关于老栓的几点动作词语:“伸”、“退”、“蹩进”、“靠”、“立”等,教师可以引导学生从这几个动词入手,把握老栓的心理变化活动以及分析出现这样的心理以及活动的原由,从而更深入地对课文进行探究,整体把握课文。
三、深度阅读需要妙用网络
以往,大多数教师以及家长都认为学生利用网络就会造成颓废、堕落现象,所以极力严禁信息技术融进学生的课堂,甚至是日常生活,殊不知有效、巧妙地运用信息技术不仅可以丰富教学的内容,而且还可提高学生的阅读量、阅读水平、阅读技巧等。
文言文在语文教学中一直是较难进行讲解的内容,因为文言文的语言阐述形式以及语言的涵盖意思大多数都与现代语言不同,所以极易导致学生在进行文言文类阅读课时处于束手无策的状态,从而降低学生学习的兴趣。然而,教师在进行《鸿门宴》等文言文章的讲解时,完全可以借助信息技术,借助网络的形式,以直观画面感的方式――视频,让学生对文章的人物关系、中心思想、文章脉络等有大致的了解,同时便于学生理解文章中偏义复词、前置句结构的表述等,推动学生在学习阅读教学中的动力。
四、深度阅读需要文学批评的引入
文学评论通过对文学作品中的人物、理论、心理、审美、语言、社会历史等方面的评论进行文章的整体分析和评论,可以影响读者对文学的鉴赏以及文学社会功能的发挥,还会对读者的创作思想、审美思想起到一定的带动作用。教师在进行阅读教学的时候可以以文学观、文学欣赏为基础,阐析文学文本与文学现象的相互关系,从更深的角度提高学生的阅读水平。
如学习《红楼梦(节选)》一文时,教师可以通过引导的方式,让学生对课文的运用手法、写作背景、人物心理描写等方面进行评析,例如课文中对林黛玉的语言细节描写“认得”,教师可以引导学生分析,为什么林黛玉会在贾母问及念过什么书与贾宝玉问的时候予以两种不一样的回答,“认得”反应了林黛玉的什么心理活动,以及发生这样心理、行为活动的原由是什么,从而引导学生将阅读的评析延伸到林黛玉的家庭背景以及当时的社会环境,提高学生更深入的阅读欣赏技巧。
深度阅读注重与文章的作者进行一次精神的对话,完成一次心灵的旅程,欣赏一次文化的盛宴,促进学生在阅读上达到更深层面的提升,同时也促进学生培养成全面发展的人。
关键词:高中语文深度阅读教学策略
在实施新课程改革的今天,高中语文教师应着力培养学生对所学知识的综合分析和运用能力,让学生在对课文的深度阅读中提升审美素养。在课堂上实施深度阅读教学,引导学生体验语言文字的张力和作者丰富的思想感情,可以有效促进课堂教学质量和学生文学修养的提升。以下结合教学实际,谈谈高中语文深度阅读教学的有效策略。
一、把握文章主旨,掌控全文内容
把握文章主旨,掌控全文内容是进一步学习课文的基本要求。不同体裁的文章,其写作特点各有差异。教师应把握文章特点,采取恰当的教学策略,开展多层次、全方位的鉴赏性阅读,引导学生深度阅读,在丰富的情感体验中收获感悟。
(一)找准文眼
深度阅读应先从文眼开始,即从最能表达作者写作意图的词句入手。文眼是窥看主题思想的窗口,能帮助我们理清全文脉络,搞清文章各部分间的关系。清代文学家刘熙载说:“揭全文之旨,或在篇首,或在篇中,或在篇末。”探寻文眼需细细揣摩,通读一番找到后会顿时心生喜悦,同时可以感受到作者赋予这寥寥数语的情意。如《项脊轩志》中的“然余居于此,多可喜,亦多可悲”即是全文的文眼,承上启下,文章的感情由喜陡然转悲。课堂教学就可从此开始,让学生找出“喜”“悲”各有哪些方面,作者又是如何以平淡的叙述来表情达意的。再如《过秦论》中的“仁义不施而攻守之势异也”,说明了秦朝由盛而衰的根本原因,总结了秦二世而亡的历史教训,劝诫汉文帝施行仁义之治。
(二)抓取段落中心句
高中语文教材中的课文均是精挑细选、字字珠玑的名篇,但由于教学进度的限制,课堂教学不能面面俱到,应抓取文中的关键句段进行重点教学。中心句就是文章的骨骼,是作者写作思路留下的轨迹。文章中心句因所在位置发挥着不同的作用:段首中心句起点明主旨、概括总述的作用;段中间的中心句多是过渡句,与上下文联系紧密;段末的中心句或总结段意,或呼应前文;开头或结尾的中心句也有强调和增强印象的作用。如《说“木叶”》一文,行文思路清晰,每一段中心句都位于段首,集中概括了本段段意。如以“‘木叶’是什么呢”为中心句,展开了“木叶”之出处和古代诗人对“木叶”钟情的表述。“古代的诗人们都在什么场合采用‘木’字呢”一句发出疑问,随后介绍“木”字并非随处可用,并举例说明用“树”与“木”给人的印象存在差别,为后文辨析“树”“木”的不同和介绍“木”字的特征作了铺垫。
二、寻找细节线索,体会作者情感
(一)体悟语句的感情
凡是震撼人心、发人深省的文学作品,必会让读者透过文字感受到作者情怀。语文教师在引导学生深度阅读文章时,应侧重让学生根据上下文和写作背景分析文中语句的感情。《装在套子里的人》一文中,主人公别里科夫“总想把自己包在壳子里,仿佛要为自己制造一个套子,好隔绝人世,不受外界影响”“,凡是违背法令、脱离常规、不合规矩的事,虽然看起来跟他毫不相干,却惹得他闷闷不乐”。几句话活灵活现地展示了一个可悲可恨的19世纪末俄罗斯知识分子形象。封建专制统治下的沙皇政权牢牢监控着人们的思想和行动,对宣传革命的进步人士进行残酷的镇压,作者通过此文表达了对残暴的沙皇统治的厌恶和对麻木民众的痛心。
(二)从细节切入
从文章细节入手,在揣摩文章细节中产生阅读的兴趣和满足感,会使学生更愿意深入地阅读,并在思考和发现中不断提升文学素养,获得语文综合能力的提升。四大名著之一的《红楼梦》构思精巧、环环相扣,“草蛇灰线,伏脉于千里之外。”《林黛玉进贾府》一文就很考验学生的细心。教师可设置问题,由学生分组讨论,并派出代表来回答。如:“王熙凤为什么要夸林黛玉通身的气派不似老太太的外孙女,而是真真的嫡亲的孙女?”稍稍考虑,我们就可给出答案:王熙凤心思通透,聪慧识趣,一句话就夸赞了在场的林黛玉、贾母和贾氏三姐妹“。林黛玉为何如此多虑,为何进入贾府后‘步步留心,时时在意’?”以此问题组织班级讨论,让学生们设身处地地回到那个“女子无才便是德”的封建时代,“体验”寄人篱下的可怜,理解黛玉的担忧和敏感,从而获得情感共鸣。
三、鼓励学生反思与质疑
部分学生阅读时喜欢一目十行,走马观花,这样虽然看似阅读效率高,实际上看过便忘了文章内容,忽视了作者的情感。阅读是和书本的神圣对话,需平心静气,细细思量,实现心灵沟通,产生思想共鸣,才不辜负著书者的深意。高中生思考能力趋于成熟,应努力领略书中风光,吸收文字表达的思想,以有价值的材料促进自我心智的成熟,做到“读万卷书,行万里路”。学生在阅读中增强感知能力,能根据自身的阅历和视野提出问题,才算是有价值的阅读。学习《赤壁赋》(前《赤壁赋》)时,教师推荐学生对《后赤壁赋》进行拓展性阅读,比较两文的写作手法和所抒发思想的异同,思考为何《前赤壁赋》名声更大,并说明自己更喜欢哪一篇以及为什么喜欢。通过反思阅读,加强了学生对于《前赤壁赋》的理解和记忆,也加深了学生对文章主旨的认识。在学习鲁迅的《祝福》时,班上就有学生质疑:“为何境遇值得同情的祥林嫂最终会被村里人嫌弃?”针对这个非常值得思考的问题,笔者特地空出半节课的时间组织了班级讨论。学生通过讨论认识到:祥林嫂过度消费别人的同情以博取大家的关注是不可取的,她虽有反抗精神,却顺从礼教的压迫,并不能改变自己的命运。这就是自主思考的好苗头。在语文课堂教学中,教师应多鼓励学生质疑,提供机会让学生质疑,并及时进行引导与指正。
四、结语
养成深度阅读的习惯,学生会受益无穷。深度阅读能培养学生的语言能力,丰富其精神,提升其审美情趣,加强学生传承中国文化的责任感。高中语文教学总体来说以教师的教为主,但教师应给学生创设适宜阅读的环境,引导学生从精致文化中寻求精神安慰,培养纯正的阅读兴趣。
参考文献:
[1]沈丹萍.新意情意深意———高中语文探究性阅读教学初探[J].教学月刊(中学版),2015(1-2).
[2]陈利娟,张利钧.从高校中文系学生的文学素养反思高中语文外国文学教学[J].教学与管理(理论版),2014(4).
[关键词]中职语文;深度阅读;拓展阅读
中职生的语文基础普遍比较薄弱,在听说读写等方面存在明显的不足[1]。阅读是语文学习的基础,中职生的语文阅读薄弱直接影响了学生语文学习的能力,因此在中职语文拓展性深度阅读过程中,教师要关注学生语文学习成长的要素,积极开展语文教学指导工作并帮助学生完成语文学习的任务,实现语文知识的有效学习;并以此丰富学生的语文学习体验,提升中职生的语文阅读能力。
一、中职语文拓展性深度阅读教学的必要性
(一)利于改善中职生的阅读基础
中职生的阅读基础薄弱直接制约了学生语文阅读理解能力。中职生在进入中职之前的学习成绩普遍不理想,在语文学科方面表现不是很好,阅读成为很多学生语文学习的难点,甚至有的学生在阅读能力方面严重欠缺,无法完成整篇阅读,更不必说阅读的拓展[2]。中职生的阅读基础薄弱也直接影响了中职生的语文学习能力。从学生的阅读表现来看,很多中职生不愿意在课堂上朗读,有的学生学习了文章以后不知道中心思想、重难点是什么,学习到哪些内容,这些都严重制约了学生语文阅读能力的提升。开展拓展性深度阅读教学,对学生阅读有积极的作用,能够有效改善学生的阅读基础。在教学过程中通过阅读拓展与深度学习的方式实现阅读效果整体的提升,逐步夯实学生阅读基础和发展学生阅读能力。
(二)利于提升学生的语文核心素养
中职语文拓展性深度阅读教学有利于提升学生的语文核心素养,对学生语文学习有积极作用。教师在教学过程中通过阅读拓展的方式深度挖掘了语文学科的核心要素,强调语文阅读知识的整合、知识迁移的能力,在教材内容的基础上通过阅读拓展的方式丰富了学生语文阅读的体会和学习内容,对中职生语文阅读核心素养的培养有积极作用。教师在教学过程中要关注学生语文学科核心素养培养的价值,在教学实施过程中积极培养学生语文阅读学习能力,丰富学生语文学习体会的同时帮助学生完成语文课程学习的目标,在核心素养的指导下实现有效语文阅读拓展,培养学生阅读的良好体验[3]。
二、中职语文拓展性深度阅读教学的实施策略
(一)明确目标,指明方向
明确目标、指明方向是中职语文拓展性深度阅读教学的基础。教师在教学过程中应做好目标的明确和方向的引导,结合中职生的学习实际情况进行合理的渗透,从目标与方向的设计入手进行合理的设计并实现梯次的布置,对中职生学习有积极作用。目标的明确要符合每一个课时的实际情况并综合学生的基本学情,在教学过程中以目标和方向为指导,引导学生开展合理的阅读[4]。以《再别康桥》为例,结合学生深度阅读学习的目标,教师的阅读教学应做好具体的教学目标设定并进行阅读的合理分层:目标一,有感情地朗读全诗;目标二,完成全诗的内容学习;目标三,背诵并默写全诗;目标四,在朗读的基础上尝试对文章进行改写。四个目标都是基于阅读拓展而来,为学生阅读学习指明了具体的前进方向。目标一是基础目标,主要是让学生主动去阅读,在阅读过程中感受其中的情感,这一目标看似简单,但很多学生做不到,突出表现为有的学生阅读一遍以后就不再阅读,缺乏阅读的兴趣,因此在目标一中可以通过教师领读、欣赏朗诵视频等方式让学生感受朗读的魅力,通过至少三次以上的阅读,学生初步感受其中的情感并丰富阅读体验,进而对阅读产生足够的认识;目标二是阅读的进一步提升,主要是让学生在阅读过程中感受诗人对康桥的特殊情感,在阅读过程中让学生对康桥的文段内容进一步了解和认识,在阅读过程中感受诗人是如何将具体景物与想象糅合在一起构成诗的鲜明生动的艺术形象,巧妙地把气氛、感情、景象融汇为意境,达到景中有情、情中有景[5];目标三比较简单,就是背诵与默写,但对于中职生来讲比较难,在学习过程中教师要关注学生的成长并有意识地引导学生背诵;目标四则属于由阅读到创作,对学生能力要求比较高,可以作为学生深化学习的一部分但不做重点推荐,有能力的学生可以尝试进行写作并完成阅读分享。
(二)整合资源,丰富内容
结合中职生阅读能力薄弱、积累不足的情况,教师在拓展性深度阅读过程中应做好阅读资源的合理整合,通过整合资源的方式不断丰富教学内容并以资源为基础进行合理的引导,实现学生语文阅读能力的提升。整合资源需要教师做好阅读内容的拓展,通过实施群文阅读的方案将不同阅读文本基于作者、主题等进行合理的布局,通过内容分析与对比的方式丰富学生的阅读体验。以《劝学》为例,在学习过程中学生记忆最深的就是“君子曰:学不可以已”“青,取之于蓝,而青于蓝;冰,水为之,而寒于水”等内容,除了会背诵以外,很多学生对这篇文章的阅读理解就是“劝人好好学习”,这种思想过于单一,因此教师可以先介绍《劝学》的历史背景:战国后期荀况,是先秦儒家学派的最后代表,他认为后天的努力很重要,重视教育和后天学习,为了揭示后天学习的重要意义,他创作了《劝学》一文,鼓励人们通过学习改变不良的思想和行为,振兴礼义,专心致志地去实践君子之道。介绍写作背景以后教师可以让学生重读文章,然后为学生提供其他资料进行阅读,与《劝学》相类似的文章有很多,如《进学解》《师说》《范仲淹苦读》等,每个文章教师都可以从介绍写作背景入手,通过介绍背景让学生了解同样是号召人们学习,每个人的介绍角度都有所不同,通过背景入手再介绍文章的内容,如《师说》是强调要向老师学习;《范仲淹苦读》强调“为学之道,莫先于穷理[6],穷理之要,必在于读书”。通过广泛的群文阅读方案,学生了解了更多阅读的内容,在阅读方面有了更多的认识,实现了文本阅读内容的拓展和文本分析的任务,实现了基于拓展的深度学习。在每篇文章的分析过程中,教师提出的问题都偏向于给出背景内容和中心思想,这些都能让中职生快速地把握阅读的本质,了解阅读的核心内容并完成知识分解工作,对中职生阅读学习与拓展有积极的作用。总之,教师在阅读指导过程中要积极做好语文拓展性的设计与应用,通过拓展帮助中职生完成内容的分解和知识的有效学习,在学习过程中帮助学生掌握语文要素和学习内容,不断丰富学生语文阅读体验,在指导过程中实现拓展性的群文阅读以及深度化的内容整理与中心思想的对比,从而实现中职生阅读综合能力的提升。
(三)设置情境,降低难度
在拓展性深度学习过程中,教师要关注学生的实际学情,在阅读指导过程中注重情境的设置并丰富学生的阅读体验,通过情境降低学生阅读理解的难度,最终实现学生语文学习的有效指导。设置阅读情境对教师教学提出了更高的要求,教师在教学过程中要关注学生的实际阅读需求,根据学生阅读理解的能力合理设置情境并利用生活情境、实物情境、音乐情境、游戏情境等进行合理的渗透与指导,丰富学生语文学习体验。以《动物身上会进化出轮子来吗》为例,在阅读过程中可以发现很多学生没有明白写作的目的,因为从阅读来看,大篇幅介绍轮子在生活中的应用,并从效率的角度出发提出轮子的重要性,然后介绍了自然界中的动物为什么是用腿而不是轮子。此外在阅读过程中有的学生还存在一些疑惑,为什么轮子不能放在豹子、老虎的腿上呢?这样捕食的时候不是更快了吗?基于学生阅读的实际情况,教师在教学过程中应做好具体情境的设计,利用情境降低学生的阅读理解难度,如将轮子放在羊身上,在平坦的道路上有轮子的羊跑得非常快,很快就可以躲避老虎狮子的攻击,接下来教师用视频的方式进一步演示,在视频中加入一些障碍物,可以看到有轮子的羊此时为了躲避障碍物需要左右腾挪,而有腿的老虎直接越过障碍物,虽然依然逃避了抓捕但羊的速度明显下降,此时教师继续加入障碍物,如增加上坡、下坡、颠簸等,通过这些障碍物的增加可以看到有轮子的羊速度明显下降,有腿的老虎灵活度明显提升,很快就抓住了羊。通过视频展示的方式,学生了解到自然界中轮子的工作效率,虽然较高但并不适合自然界的环境,当在平坦、坚硬的路面时,轮子的效率确实高,但在自然环境中有很多空间障碍物,道路也并不都是平整的,这些因素决定了轮子并不适合长在动物身上。通过情景再现和视频分解的方式有效降低了学生的理解难度,同时在视频观看过程中学生也看到了更多关于语文的知识与内容,对学生学习有积极的作用,教师在教学的基础上要充分做好教学设计与应用,通过教学指导帮助学生解决语文阅读学习的实际问题,以此实现知识的有效应用[7]。总之,教师在教学过程中要抓住学生阅读理解的实际情况,通过教学情境设计等方式帮助学生解决实际问题,同时利用教学情境设计帮助学生掌握语文学习的要素,在具体情境中完成语文要素的积累并丰富学生语文学习体验,提升中职生的学习能力。
(四)迁移训练,反思评价
阅读学习过程中学生逐步深化和拓展的过程就是迁移和训练的过程,是学生反思评价的过程。教师在教学过程中要关注学生的实际需要,在合理的指导之下引导学生实现内容的迁移,鼓励学生将阅读的内容应用到实际,尝试用所学知识进行表达,同时反思自己存在的问题然后通过生生评价、师生评价来完成内容的学习。以《六国论》为例,在学习过程中教师指导学生完成阅读文本内容以后可以将中心思想提供给学生,即《六国论》提出并论证了六国破灭“弊在赂秦”的精辟论点,“借古讽今”,抨击宋王朝对辽和西夏的屈辱求和政策,告诫北宋统治者要吸取六国灭亡的教训,以免重蹈覆辙。在此基础上教师可以进一步实现知识的迁移,引导学生结合自己的历史知识分析秦朝与六国,北宋与辽、西夏出现了什么样的关系和类同点,通过知识迁移训练的方式帮助学生完成内容的学习,通过指导的方式让学生找到二者的关系,从而明确作者写作的目的。除了从历史知识角度进行迁移以外,教师还可以在教学过程中抓住知识的应用,如阅读过程中如何提炼中心思想,文章用了哪些修辞手法等,通过知识拓展的方式进行学习,从而锻炼学生的语文阅读理解能力。知识迁移训练体现了中学生语文阅读的能力,教师在教学过程中要关注学生语文阅读的实际情况,积极开展阅读指导工作并通过反思评价等方式让学生完成语文知识的合理应用,不断尝试根据学生阅读评价的方式开展语文阅读指导工作,解决学生阅读理解难的问题。教师在教学过程中要关注学生的语文学习成长,在指导过程中让学生充分利用语文的阅读需求和实际,积极开展语文教学指导工作,帮助中职生在阅读反思过程中不断成长和进步,实现语文阅读知识的有效应用。
(五)读写结合,有效训练
读写结合是学生阅读拓展能力的一种有效方式。教师在阅读拓展过程中应注重阅读与写作的结合,通过阅读与写作结合的方式帮助学生快速完成训练任务,在训练过程中提升学生语文知识的应用能力,以阅读促进学生写作,以写作拓展阅读,丰富学生语文阅读体验,提升阅读理解能力。读写结合训练一直是中职语文拓展性深度学习的有效方式。教师在教学过程中要做好读写结合的设计,通过读写结合引导学生实现深度学习的目标,结合中职生的学习实际,教师在读写结合方面要贴近中职生的阅读需求,如写读后感。以《假如给我三天光明》为例,阅读以后教师可以让学生写出自己的读后感,让学生写出如果只给自己三天光明自己会做什么呢?每个学生想要写的内容都不一样,有的是根据自己在课堂中的阅读感受而来,写了自己如果只有三天光明应该怎么做,主要是以仿写为主;有的学生则根据自己的想法,写出了具体的内容,主要内容包括假如只有三天光明自己会如何做,具有明显的创新性,每个学生的想法、思路都不同,在表现过程中的理解也是不同的;除了根据内容写读后感以外,教师在课程教学中还可以进一步拓展内容,如将文言文的内容翻译成白话文,将诗歌的内容翻译成白话文等,如教师可以将《劝学》的内容让学生翻译成白话文,每一句内容不必拘泥于单独的汉字,而是可以根据意思进行整理,通过类似内容的拓展加深学生对文本内容的理解,体现读写结合的价值。总之,读写结合是一种非常有效的教学方式,在拓展深度阅读方面可以让学生写出自己的心得体会,在写作过程中除了常规的读后感等方式以外,还可以将阅读与批注等知识结合在一起,不断丰富学生的学习体会,从而提升学生的阅读理解能力。在中职语文拓展性深度阅读指导过程中,教师要关注中职生的语文阅读成长实际,在阅读基础上不断丰富学生的语文阅读体验,在阅读指导的基础上实现内容的理解并帮助学生掌握阅读的必要思路,通过逐步深度化、拓展化的方式实现语文阅读能力的提升,发展学生的语文阅读核心素养。
参考文献:
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[6]陈雪梅.文章的意蕴,在深度解读中彰显:以人教版《植树的牧羊人》为例[J].语文教学与研究,2021(18):42-43.
[7]刘德林,叶玉水,朱志华.基于主题语境发展高中生深度学习能力:以一节市级英语阅读教学观摩课为例[J].校园英语,2021(35):158-159.
一、注重发掘,领会意蕴
在阅读中让学生学会发掘文中的关键词,读懂句子,领会蕴含的意思,是深度阅读教学的主要途径和有效手段之一。如苏教版四年级下册《第一次抱母亲》一文,最后一段中有一句是这么写的:“母亲以80多斤的身体去承受那么重的担子。”这是全文的重点句,教学时教师必须抓住关键词“担子”,只有引导学生联系身边实际和上下文咬文嚼字,才会走进作者的内心。“同学们,你看句中贫困人家的‘担子’,联系生活实际和上下文想想‘母亲’都承受着哪些担子?”有学生说:“她不只挑着100多斤实物担子,还要照顾子女。”有的说:“她不仅要养育子女,还要下地干活。”有的说:“她不但要承担家庭的一切债务,还要应付人情世事。”再追问:“当你理解了‘担子’之后,再看前面句子中的‘翻山越岭’,‘母亲’仅仅是翻一山、爬一岭吗?”学生们又纷纷议论开了。通过互动让学生深入到文本的字里行间去品读,品味作者遣词造句的精妙,品味文字背后的丰富内涵,让“母亲”的高大形象在学生头脑中丰满起来。
二、注重拓展,满足需求
《语文课程标准》指出:“教材要有开放性和弹性,在合理安排基本课程内容的基础上给地方、学校和教师留有开发、选择的空间,也为学生留出选择和拓展的空间,以满足不同学生学习和发展的需要。”作为教师既要引导学生把文本读“薄”,让接受能力较差的学生学有所得,也要把文本读“厚”,以满足优生的求知欲望。如苏教版四年级下册《三顾茅庐》一课,文中有一句:“刘备听了茅塞顿开,像拨开乌云见到了青天。”授课时,笔者这样引导:
师:“茅塞顿开”是什么意思?
生:就是一下子明白。
师:若用文中的句子回答呢?
生:像拨开乌云见到了青天。
师:联系故事的前因后果,读过《三国演义》的同学能说一说刘备究竟明白了什么吗?
此刻班上的优生争先恐后各露锋芒,有说隆中策略内容的,也有说群雄纷争要害的……如此引答辐射开,使学生在理解的基础上满足好奇、好胜的心理,激发广泛的阅读兴趣,从而达到把文本读“厚”的目的。
三、注重补白,激起共鸣
我国的语言文字博大精深,每一句话,每一个字词,甚至连每个标点符号都有其用意。在阅读文本时,教师要引导学生逐字逐句地读,尽可能走进文本,跟作者、编者进行深度对话,关注细节,用敏锐的目光读懂文本。即使是对文本中的一个省略号,也不可忽视,因为有的省略号是文定的空白。在教学中教师应引导不同程度的学生发挥各自的想象力,说出“潜台词”,从而更深入理解文本所蕴藏的人文情感。如苏教版四年级下册《天鹅的故事》一文,在第6自然段“冰层裂开了一条小缝,接着又裂开了一条……冰面终于塌陷了”中,特意用省略号留下空白,让读者有想象和拓展的空间。教学时,笔者就充分利用这个“空白”鼓励学生联系上文大胆想象,学生果然七嘴八舌地说开了,越说越激情,引起了共鸣,仿佛身临其境看到了老天鹅身先士卒感召同伴的高大形象,丰富了课堂资源,使课堂精彩纷呈,焕发出生命的活力。
四、注重搭桥,引领感悟
关键词: 初中英语 阅读 疑问 探解
带着问题阅读,定会有更多的困惑;围绕问题探究,定会使得阅读更有深度和广度。长期以来,老师解读课文式的英语阅读教学使更多学生自我阅读感悟能力欠缺,致使学生在阅读中不知读什么、怎么读,这种漫无目标的遍地开花式阅读只能使得学生陷入浅读的泥淖,只能使得学生跟随教师的指挥棒主动阅读。给学生英语阅读明确目标方向,鼓励学生多带着问题阅读,引导他们在深入互动交流中大胆尝试,定会使得阅读更有价值意义。
一、导读引思:发现疑难
运用导读引思鼓励学生主动发现问题,使得他们在不断修正目标方向的过程中集中理解注意力。创设一定的导读方案,引导学生就文本素材进行深入阅读,让他们在找到更多疑难问题的基础上主动修正思维方法,使得教学更有前置性。
导读方案运用,让学生有参照学习的载体。如,在译林版英语八年级下册Unit 5“Good manners”的“Reading When in Rome”教学中,结合“When in Rome,do as the Romans do”表达主题,我设计了如下的导读方案:(一)展现背景资料:The different greet cultures in the world;(二)了解作者表达意图:What did the author want to tell us?(三)补充笔记:What else do you find in the article?让学生在主动找出相关阅读素材和证据的过程中形成一定的理解感知。学生依据这些导读方案,找到更多相关的词汇短语,让他们在主动摘录筛选的过程中形成一定的认知。学生根据导读方案主动从文本中找出问题,使得他们在主动思考中形成一定的初步印象。
结合整体阅读理解,让学生从相关的语言素材中感受其中的内涵意义,使得文本阅读更有导向性。多给学生提供相应的文化背景知识,让学生在开口认知视野思维基础上主动提出自己的疑问。围绕文本素材中的相关问题,引导学生就疑难问题主动提出自己的意见,让他们有更多自我表白和探疑的机会。
二、群体讨论:商讨解法
发挥群体智慧和力量,引导学生针对其中的疑难问题进行商讨交流,使得教学过程富有动感。结合学生在阅读中不同疑难问题,可在搜集相关问题的基础上给他们创设更多的探知任务,让他们在主动建言的过程中找到学习的方法策略。
群体讨论运用,使得学生获得深刻感知。如,在八年级上册的Unit 5的“Reading”教学中,结合“The story of Xi Wang”内容,不妨建议学生就“How much do you know about wild giant pandas?”和“Why was Xi Wang born very small?”进行小组讨论,让他们从已知和文本素材中摘录更多的相关内容,让他们有更多的探讨余地。结合学生的探讨,教师不妨设计“What do we should do for wild animals?”,鼓励他们就阅读中发现的问题主动探讨,帮助他们在深入交换意见的基础上形成更多的认知感悟。
引导学生围绕学生在阅读中发现问题进行探究,能使得他们的理解思维方法更宽广。多设计相关的导思任务,使得学生在找到学习重点和难点的基础上获得丰富感知。鼓励学生运用归纳总结的形式多提出意见,让他们在充分酝酿争辩中产生深刻感知。
三、深读拓展:创意添彩
走出单纯阅读的境地,给学生更多自我发展创意的机会,能使得他们在主动获得感知的过程中深化感悟。鼓励学生从阅读中发现亮点,从疑点中弹出蛛丝马迹,不仅能活跃理解感知思维,更能使得学生获得更多奇思妙想的灵感。
深读拓展,能使得阅读教学更有深度意义。如,八年级英语上册的Unit 2 “School life”的“Speak up:Simon spends the most time on his hobbies”阅读指导中,结合学生的喜好不同,鼓励他们就“Do you think your hobbies are good?”和“How do you do on your hobbies?”进行拓展延伸,让他们结合自己的实际主动提出相应的回答。在此基础上,可要求学生围绕“How can we make our lives more meaningful?”主动表达自己的观点,让他们在不断提出自己的观点中深化理解。很多学生结合自己的理解感知主动表达自己的诉求,让他们就自己的阅读发现提出更多新颖的看法。
深化阅读,使得学生在主动查找疑点的过程中发现更多新奇的内容,使得他们在主动探究的基础上获得更多感思体验。围绕阅读素材扩展延伸,使得学生在找出相关证据中深化感悟。多搭建平台给学生展示,鼓励他们运用续写、小品表演、自由辩论等形式,帮助他们深化理解感知,让他们有更多自由参与的机会。
如前所述,围绕问题主动阅读,跳出指令性安排阅读的窠臼,使得学生在主动探疑的过程中激活阅读理解激情和兴趣。注重读前设疑引导,帮助学生打开认知视野主动探知;突出读中协作探究,引导学生互动交流求解;深读拓展延伸,让学生有更多发现阅读精彩的机会。以问题引导为主线,有利于学生在积极探究和深入挖掘的过程中找到理解线索,帮助他们深化理解感悟。
参考文献:
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一、筛选并整合文本信息
在深度阅读中,学生要善于筛选出文章的重要信息。通过快速浏览确认信息的检索区间,从原文中找出关键词语或句子,提炼出要点信息。学生在总结概括文章的要点信息时,要用在原文中找到的对应语句与题目所提供的信息相对比,进而形成准确的认识,做到从文章出发,不主观臆断。这样可以有效防止出现“以偏概全”“无中生有”“偷换概念”“因果倒置”“答非所问”“牵强附会”等错误。
教师要引导学生在筛选并整合文中信息时提炼出文章的主旨及思想,通过自己的语言来表达,形成正确的认识,真正把握文章的重点。学生要能够根据题目要求,把主要信息和次要信息区分开来,去掉无效信息,将有效信息加以提炼概括,组织语言。
二、把握文本结构,概括中心意蕴
把握文章结构时要站在一定的高度看问题,不能一叶障目,不见泰山。学生只有通过深度阅读才能够更好地了解文章的结构,明确文章的写作特点,清楚文章的框架。学生在大脑中梳理出一个清晰的文章框架结构后,就可以根据需要寻找内容要点,进行有针对性的阅读。文章框架结构清晰了,学生在寻找关键信息和内容要点的时候就会有的放矢。有目的性的阅读会使学生更容易突破要点,形成主观的深刻认知,进而把握文章的中心思想。
概括中心意蕴是学生通过深度阅读必须掌握的技能,也是学生阅读的重c。只有把握了中心思想,才能够更好地理解文章的要点信息,对文章的主旨和观点态度进行准确把握。为了更好地概括出文章的中心,学生首先要抓关键部分。学生在进行深度阅读时不能胡子眉毛一把抓,那样会找不到内容要点和关键信息,进而导致对文章的主旨把握不准确或者是出现偏离。对文章中心而言,文章标题、开头、结尾都是要抓住的关键部分,可以说它们就是概括中心的要点信息,要特别关注。学生要善于从这些部分分解出要点,提炼出信息要点,归纳各层层意,进而提炼出中心意思。
其次是抓文体。不同的文体在表达中心的时候也是有侧重点的,学生要明确不同文体的不同表达方式。如新闻类记叙文主要看写了什么人,记了什么事,表现了什么精神,有什么社会意义,这些都是通过简单的记叙来实现的,理解起来比较容易;报告类的文章学生需要看肯定了什么,否定了什么,作者通过写作想要表明什么观点,这就是文章的中心思想;科普文章科学含量比较高,从记叙上语言比较正式、朴实,但是主旨会很明确,一般就是介绍什么新成果、新工艺、新技术和新见解。学生只有了解了不同文体的表达方式,在自主思考和阅读时才会轻松应对。不同的文体表达不同的思想,在概括这些要点信息时,学生要具体情况具体分析。
最后要抓联系。学生在阅读过程中要善于展开想象和创造,大胆地进行联想和猜测,把作者的人生经历及思想状况,作品产生的背景,甚至将文章运用的材料都联系起来,全面地思考作者的写作意图,给文中内容正确定位,归纳文章中心意思。
三、做到“三问”,分析文本特征
在深度阅读中,学生要善于探究文本的基本特征和表现手法,此时学生要做到“三问”。也就是问“写什么”“怎么写”“为什么写”。学生要在阅读全文的基础上问这样的问题:文章写了什么?重点是什么?头脑中有了这些问题,在阅读过程中就会积极主动,围绕这些方面进行思考和探究,通过问题来把握不同类型文章的具体特征。
学生了解了这些特点,就会思考作者如何介绍写作对象?使用了哪些技巧?采用了怎样的说明方法和表达方式?在探究为什么写时,学生可以思考某些表现手法为何这样运用,某些语句、段落为何这样安排,因为这些都与分析文本的基本特征和主要表现手法有关。当学生对于这些问题有了明确的答案后,对于文章的特点和表现手法也就有了清楚的认识,从而实现深度阅读。
四、评价文本的主要观点和基本倾向
学生在评价文本的观点和倾向时要注意抓住核心内容,全面分析,不能片面地考虑或者以偏概全,同时还要尊重事实,有理有据。评价时虽然可以发表不同见解,但决不能游离于事实之外,或只抓住细小的一点无限放大。评价一定要以尊重事实为前提,对文本进行全面、客观、恰当的评价。学生对于文章的评价要注意拓展开来,深度分析,要从具体事件、场景入手,由表及里,深入拓展,从而把握文本的主要观点和基本倾向。
总之,在进行深度阅读时,学生要灵活使用阅读方法,从多角度来分析文章,形成个性化认识。学生的认识要以文本为依据,通过自己的逻辑思考和推理判断归纳出文本的主旨,形成深刻认识。
文言文教学中的朗读是中学生所喜爱的一种活动,它既是一种学习主体理解的过程,也是一个学生主观欣赏过程,更是一种学习个体再创造的过程。学生在朗读过程中,将自己置身于文言文的意境中,从中感受文章的丰富意蕴,感知作者的情怀,并通过情感朗读时的音调、姿态、表情,再现课文中的艺术形象,引起他们强烈的情感共鸣,将作品中主人公的情感态度融合到自己的生活体验中,领会其语言的感彩。
文言文的朗诵教学既是理解文章主旨的有效途径,也是再现文章主旨的有效手段,还是对理解效果进行反馈的具体手段。钱梦龙老师曾经说过:“教师特别重视诵读指导,这非常有利于学生形成对古汉语的语感,熟读和背诵又使学生逐步积累起比较丰富的感性材料……这就为提高语文的阅读能力打下了比较坚实的基础。”借助于多种形式和不同深度的朗读,能促进学生对文章内涵的领悟,建立起认知结构,从而提高语言表达的水平。这样,形式多样并有梯度的朗读训练,能加深学生对文本与思想的理解,使学生从中体验复杂的情感、思想和道德内涵,拉近现代中学生与洗尽铅华的文言文间的认知距离。让初中生在朗读中真正的去品味那幽幽书香,浸润千年的风华。
二、教师讲解与学生自主学习相结合 ,提高学生学习文言文的能力
(一)让学生自主阅读,自主思考,自主探究,这是现代教学所积极倡导的教学方法
有的学生过分依赖老师,总希望老师多讲;也有的学生以参考书作为拐杖,不肯动脑。这些都是学习文言文之大忌。我们要鼓励学生独立思考、大胆质疑。要知道,“只有激发学生进行自我教育的教育,才是真正的教育。” 笔者在教《〈孟子〉二章》时,先让学生放声朗读课文,接着自读注释,利用学生自己手头现有的资料和课文注释扫清语言障碍,感受文章内容。老师适时适当加以点拨并提出若干思考题让学生自由讨论。要求学生在自学本文时可采用对比归纳的方法,如两章短论各有什么特色,中心怎么突出?通过学生自学、讨论、发言、归纳,得出“得道多助,失道寡助”是讲民心向背的问题,文章一开头就提出“天时不如地利,地利不如人和”的论点,而“生于忧患,死于安乐”讲的是造就人才和治理国家的问题,孟子认为人才是艰苦环境中造就的,再由个人说到国家,最后归结出中心论点――“生于忧患,死于安乐”。两章的论证方式加以比较,培养学生探讨问题的能力,经过激烈的讨论,学生能自行归纳前一章是将中心置于开头,先用概括性很强的战例加以证明,然后从理论上进行论证,阐明了“人和”的实质。而后一章将中心论点置于最后。先论证“生于忧患”,后论证“死于安乐”,先举事例,后从理论上加以说明。通过两章对比,学生更全面了解课文的内容,培养了学生自学的习惯。提倡“学生自主”并不是说教师就可以放手不管,特别是文言文,自主学习也要考虑到学生实际情况,因学生基础而定,有时也应该加以必要的讲解。
(二)走出学习误区,激发学生兴趣,提高阅读水平
由于文言文与学生的日常语言习惯距离较大,比较难读懂,因此,在文言文教学中,消除学生的学习误区,激发学生的兴趣是很重要的。教师要向学生灌输学习文言文的重要意义,新编中学语文教材中的文言文都是古典文学中的名篇佳作,其深刻的思想内容、优美的遣词造句,都是学生学习的典范,都值得我们去揣摩,而不仅仅单纯是为了考试而学习。初中文言文教学要注重激发学生的学习兴趣。学生对学习有了兴趣,就会有动力,就会变被动学习为主动学习,把所学的知识向课外延伸,把学习引向更高的层次,对知识的深度和广度进行拓展。在文言文教学中,应有一个“读懂――提升――拓展”的过程。文言文教学的最终目的是要教会学生学习文言文的方法。教师要有计划地找一些符合学生阅读心理的,与课文深浅程度相当的,故事性强、有注释的文言文作为课外阅读材料让学生阅读,使学生在不知不觉中爱上文言文。由粗知文章内容,到了解文章结构、懂得语言运用的技巧,再到能复述文章的大意,最终能够感悟到作者透过作品中人物刻画所要表达的思想感情,进而受到文章的情感熏陶。随后,说出自己的学习心得,并借鉴古人的精美语言和构思技巧,用以指导自己的写作实践,进而提升学生的自我阅读水平。
总而言之,要抓好初中文言文教学,老师要继承和发扬传统优秀的教学方法并加以创新,着力提高学生的语文素养,这样,语文素质教育的目标才能实现。当然,解读文言文,教师应针对不同学段的学生,提出不同的要求,鼓励学生“自主、合作、探究”性地去学习,从方法到途径,为学生提供一个广阔的活动空间。
本文系2015年度福建教育学院基础教育研究课题――“初中语文深度阅读教学策略之研究”(课题编号:JYYB-2015058)相关论文。
一、“深度阅读”的含义
“深度阅读”一词,早已有之,但是真正在语文教学界引起广泛关注和讨论,主要是在2008年之后。这是因为新课程改革自2001年开始,发展到2008年,历经多年的探索、研究,广大语文教育工作者逐步走向深度反思阶段。在这种情况下,“深度教学”的提出,顺应了语文课程改革纵深发展的必然要求。
那么,究竟什么是“深度阅读”呢?“深度阅读”是相对于“浅阅读”而言的,是以提升学识修养和理论思维、工作能力为目的的深层次阅读形式。而“浅阅读”是指一种浅层次的、以简单轻松甚至娱乐性为目的的阅读形式。在语文教学中,“深度阅读”是指为了全面提高学生的语文素养,对文本进行深层次分析理解的一种阅读形式。
二、互文性阅读教学的含义
互文性阅读教学源于西方的互文性理论。互文性理论20世纪90年代以后才被引入国内。将这一文本理论引进语文阅读教学,更是近几年的事情,因此相关研究甚少。笔者曾经将互文性理论引入阅读教学,进行了构建互文性阅读教学的初步尝试,并在《 现代中小学教育 》2010年第4期发表了论文《 语文课堂互文性阅读教学的构建 》。此文明确了互文性阅读教学的概念并对其内涵进行了阐释。随着对互文性理论和语文阅读教学的研究逐步深入,笔者对原来的定义进行了适当的修改,认为采取互文性解读方式构建阅读教学,即互文性阅读教学。具体来说,就是语文教师因教学需要适当引入历时或共时的文本(下文简称引入文本),与当前学习的课文(下文简称目标文本)共同构成相互关联的互文本;在互文本的相互映照下,引导学生积极与目标文本对话,挖掘目标文本多重的、隐秘的意义。在意识层面,互文性阅读教学是一种教学思想、教学理念;在形态层面,它是一种教学模式;在实施层面,它是一种教学方法,是教法、学法的有机统一。
三、互文性阅读教学对“深度阅读”的有效实现
互文性解读是一种深入的文本解读方式。构建互文性阅读教学可以引导学生探寻作品隐秘的意义,获得深刻的阅读体验。因此,互文性阅读教学带有明显的深度性。我们可以通过互文性阅读教学来实现“深度阅读”。
古今中外,委婉含蓄的文风始终都备受世人的推崇。这就导致很多文学作品表意模糊,主题隐晦。像这一类文本,教师可以将其置于相关的互文文本中,引导学生深入细致地研读,挖掘文本之间潜在的联系,从而读出隐藏在文字背后的深意,真正领会作者的写作意图。
例如《 窗 》的教学,在与学生探讨近窗病人为何要向远窗病人描述窗外“美景”时,学生的思路还只是停留在“消磨无聊的时光”或“关心病友”上。于是,笔者以“知识链接”的形式,引入了互文本《 黄永玉画窗 》:著名画家黄永玉先生,在“”中受迫害住窝棚期间,曾为重病的妻子张梅溪在墙上“用笔画了一个两米多宽的大窗子,窗外是花团锦簇的迎春花、百合花,如茵的绿草,明亮的太阳,一派明媚的春光,使人顿觉阳光和空气自窗透入室内,原本沉默的小屋一下子生机盎然起来,人在其中心情也舒畅起来。后来,他又在另一侧的墙上画了一大片荷塘:田田的荷叶,粉红、嫩白的花朵,点缀其中,仿佛清香四溢,令人心旷神怡。妻子每天看着这些画,病竟奇迹般地好了。这扇窗子,伴着黄永玉度过了人生的严冬,迎来了他艺术的春天”。[1] 阅读这个文本之后,教师引导学生思考:材料中的窗景与小说中的窗景相同吗?学生通过对两个文本的参照阅读,结合教师的引导,渐渐体会到:近窗病人不仅仅是在帮助病友打发时间,而且也是在谱写内心对生命、对生活的热爱;近窗病人不只是关心病友,更是在激励病友求生的欲望和意志;近窗病人的行为,彰显了人性中至善至美的一面。在此基础上,学生要准确理解文章主旨就比较容易了。可见,目标文本解读过程中引入互文文本,可以形成参照,深化理解,为挖掘文本深层隐秘的意义提供了条件。这样学生对文本的认识从粗浅走向深入、从单一走向丰富。而这堂语文课也跳出就文解文的小圈子,使得文本的解读上升到人性的高度,给学生带来深刻的阅读体验。
当然,这类作品的互文性解读并非一定要引入其他相关文本,教师也可以选取文本某个语句甚至是一个标点,要求学生找出与之相照应或相关的语句进行联系比较。这是在文本内部构建互文文本,以文解文。在解读过程中,教师应该引导学生细心比较,反复揣摩,大胆猜想。这样学生对关键语句甚至是标点符号的使用都会有更深刻的认识,从而带动对整个文本的理解。
例如,鲁迅先生的《 故乡 》这篇文章,主题深刻,语言含蓄。学生理解起来比较困难。笔者进行教学设计时,从标点符号切入,组建互文文本,引导学生把握主要人物形象,深入理解文章主题。
文本一:
幸而我的母亲也就进来,从旁说:“他多年出门,统忘却了。你该记得罢,”便向着我说,“这是斜对门的杨二嫂……开豆腐店的。”
文本二:
哦,我记得了。我孩子时候,在斜对门的豆腐店里确乎终日坐着一个杨二嫂,人都叫伊“豆腐西施”。但是擦着白粉,颧骨没有这么高,嘴唇也没有这么薄,而且终日坐着,我也从没有见过这圆规式的姿势。那时人说:因为伊,这豆腐店的买卖非常好。但这大约因为年龄的关系,我却并未蒙着一毫感化,所以竟完全忘却了。然而圆规很不平,显出鄙夷的神色,仿佛嗤笑法国人不知道拿破仑,美国人不知道华盛顿似的。
“文本一”中“母亲”这句话若去掉省略号,丝毫不影响表意。“这是斜对门的杨二嫂,开豆腐店的。”读起来,感觉更流畅,更自然。难道是作者画蛇添足?仔细研读,我们会发现,这非但不是多余的败笔,反而是不可或缺的妙笔。有了这个省略号,说明母亲在介绍杨二嫂之时,有过短暂的犹豫。那么,是什么让她犹豫呢?阅读“文本二”,我们会发现,杨二嫂“人都叫伊‘豆腐西施’”。看来,这个外号广为人知。既然如此,住在斜对门的“母亲”,也必然知晓。所以“母亲”为了唤起我的记忆,第一反应必然是提起令人印象深刻的“豆腐西施”。但是“母亲”没有说:“这是斜对门的杨二嫂,人称‘豆腐西施’的。”而是在短暂的犹豫之后,告诉我杨二嫂是“开豆腐店的”。原因何在?显然“母亲”是觉得,当面称呼她“豆腐西施”不合适。为什么不合适?很简单,这个绰号,虽然有称赞之意(夸杨二嫂白嫩、漂亮),但是多少带着几分轻薄之味。在封建社会,女子抛头露面是有损妇道的,更何况杨二嫂是充当花瓶,靠姿色招徕生意呢。因此,宽厚的“母亲”,为了不让杨二嫂难堪,在一瞬间的犹豫之后,回避了“豆腐西施”这个称呼。可是杨二嫂却为迅哥儿当年的年幼无知而愤愤不平,“显出鄙夷的神色”。似乎全天下的男人,不论老少,都该记得“豆腐西施”的名号。原来这段众人眼里并不光彩的经历,杨二嫂非但不以为耻,反以为荣。杨二嫂的轻浮、市侩、恣睢暴露无遗。从这个小小的标点,我们不难体会出作者借“母亲”之口,含蓄地表明了对这个人物的讽刺、批判之意。将一个省略号和后文的“豆腐西施”,“显出鄙夷的神色”组成相互关联的互文文本,引导学生揣摩、体会省略号背后未尽之意,让我们深刻体会到杨二嫂的“辛苦恣睢”。而杨二嫂的这种变化,暗示了小市民阶层的生活日益贫困,更暗示了故乡经济萧条、每况愈下的社会现实。
总之,实现语文“深度阅读”,构建互文性阅读教学是一种切实可行且行之有效的方法。
参考文献: