过程写作教学法论文范文

过程写作教学法论文篇1

关键词： 当代语文 写作教学 方法论

一、教学方法论和教学方法辩证

根据黄甫全、王本陆的观点：“教学方法是为了达成一定的教学目标，教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和。”①而教学方法论是以教学活动中各种教学方法与不同层次的教学对象性质之间的关系为研究对象，着重揭示已有教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系②。由此可知，教学方法论要考察的是教学方法背后所反映的机理和立场。教学方法论的存在依赖于方法，但又是对教学方法的超越，是教学方法赖以产生的动力、根基和根源。写作教学方法论作为教学方法论的分支，其考察的对象亦当是写作教学方法背后所反映的机理和立场。

二、当作教学方法论梳理与归类

结合1978年以来我国当作教学的发展历程，可按照写作教学方法所反映的不同价值立场，把当作教学方法分为以文章为本位、以摹写为本位、以交际为本位和以认知为本位四个大类。

（一）以文章为本位

“以文章为本位”的写作教学立足于“为了写出规范的文章”，采用的教学方法是“技能训练法”，重点解决“怎么写”的问题。

1978年新大纲颁布，针对长期以来作文教学的无序状态，很多语文教育工作者把研究重点放在作文教学内容的序列化，形成各种作文训练序列。80年代初有常青老师创设的“写作基本训练分格教学法”；80年代中后期有以周蕴玉老师和于漪老师为代表的“文体为纬――过程为经”作文训练体系；90年代初有杨初春老师的“快速作文教学法”。至此为止，写作教学的方法仍没有跳出“文体训练”的窠臼。

以文章为本位的写作教学方法在培养学生基本的写作技能方面功不可没，但对作者主观体验、生活积累、读者和写作目的等关注不多。程式化、公式主义的写作教学方法使得学生的写作成为一种内容虚假的“假”写作。

（二）以摹写为本位

“以摹写为本位”的写作教学立足于“为了摹写真实生活”，采用的教学方法是“活动教学法”，重点解决“写什么”的问题。

1996年大纲淡化了“文体训练”，特别关注观察和思维能力训练。写作教学方法开始转向教会学生基于“真实的观察”和“真实的思维”的“真”写作。这种写作教学方法可以分为两个亚类。

1.摹写客观真实。这一亚类主张学生通过观察、体验生活反映客观真实，写出真人真事。比如：1977年刘dd老师创造观察日记教学法，并提出基于观察的三级训练体系；80年代有吴立岗老师提出的“素描作文”法；90年代有李白坚老师主张的“活动教学法”，提倡让学生通过体验活动真实而快乐地写作。

2.摹写主观真实。这一亚类提倡让学生写出自己的真情实感。21世纪以来，新课标规定写作教学“应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”③很多语文教育工作者高度关注学生写作真情实感的培养。最典型的是2006年王崧舟老师的《亲情测试》作文课，通过创设对话情景让学生在虚拟情景中失去亲情实现深度的情感体验。

以摹写为本位的一类写作教学方法使得写作教学从原来工艺流程式的“假”写作，过渡到内容真实的“真”写作，具有很大的进步意义。然而，它对读者、写作目的等关注不多，许多人逐渐意识到，这种“真”写作还是“假”的，从而将焦点转移到写作本身的真实性，即写作的功能和价值到底是什么。

（三）以交际为本位

“以交际为本位”的写作教学立足于“为了完成交际任务”。所采用的教学方法是“交际教学法”，重点解决“为什么而写”的问题。

随着时展，写作的功能与价值被不断挖掘。新课改以来，越来越多的专家学者如潘新和、李海林、许锡强、郑建周等也开始把写作教学的关注重心转移到写作的交际功能上，他们都从新角度为“真实写作”开辟了发展空间。

“以交际为本位”的这类写作教学方法扭转了我国作文教学长期忽视读者、脱离生活需要的弊病，把作文教学从狭隘的作文训练和应试训练中解放出来。然而，近年来，有些学者开始关注到写作在现代生活中还有促进思考、学习和研究的认知功能。

（四）以认知为本位

“以认知为本位”的写作教学立足于“写作可以促进认知”，采用的教学方法是“认知写作教学法”，多以跨学科的姿态出现，重点解决“写作怎样促进认知”的问题。

早在90年代，吴世昌就详细阐述了作文如何其他学科实现横向联系。但此跨学科作文对于如何促进学生认知能力的提高方面关注不多。21世纪初，杨I元根据新课程“淡化学科界限，实现学科教学整合”的理念，提出整合性“学科作文”概念，学生在作文过程当中，对所学的学科知识进行整理，“使之上升为更加理性的知识系统，从而强化了基础知识的内储与外化”④。

“以认知为本位”的这类写作教学方法开启了中小学作文教学的新天地，催生了一系列新的学习或研究活动流程管理类写作，具有划时代的意义。

三、结语

从本质上讲，我国当作教学的演变主要经历了从“关注文章形式”到“关注文章内容”的“文章本位”，过渡到从“关注交际功能”到“关注认知功能”的“功能本位”。当作教学方法随着写作教学的演变而演变，因此，其背后所反映的立场和价值取向，即写作教学方法论的演变亦是如此。然而，不管是关注写作结果、写作过程还是写作功能，它们都是一个问题的几种不同维度，而绝非对立排斥关系。因此，写作教学应让各种要素协同作用，对不同的写作教学方法论进行整合重构，建构出一个融技能训练和策略训练于一体的，综合性，科学化写作教学训练模式，是写作教学方法研究的新方向。

注释：

①黄甫全，王本陆.现代教学论学程[M].北京：教育科学出版社，2003：300.

②李政涛.从教学方法到教学方法论――兼论现代教学转型过程中的方法论转换[J].教育理论与实践，2008，31：32.

③中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[Z].北京师范大学出版社，2001：3.

过程写作教学法论文篇2

【关键词】写作策略 过程教学法

【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）05－0043－03

【Abstract】In an attempt to improve students’ writing ability, this essay shows the importance of teaching writing strategy and explores the guidelines of teaching the strategies in process.

【Key words】Writing strategies Process didactics

一、前 言

语言教学的改革强调学生具有较强的听说读写能力，然而写作教学一直是大学英语教学的瓶颈部分，究其原因，一方面，写作教学投入严重不足，正如孙文康老师在2004年外语教学研讨会上指出，52所英语专业院校里，只有少数开设专业英语写作课，非英语专业的投入可想而知。另外，大学公共外语写作教学往往是四、六级前关于句型结构和应试技巧的强化训练，学生对写作教学缺乏兴趣和热情。此外，写作教学重成果、轻过程，重教师、轻学生，重批改、轻反馈等特点也严重影响了教学的有效性。

如何克服以上写作教学弊端呢？笔者认为，实施过程写作教学，特别是写作策略方面的过程教学将为写作的提高提供有力的支持和保障。一方面，教师应在教学中加强如何构思、成文和修改等各个环节的教学，以加强自主学习和自主写作能力的培养；另一方面，教师应以学生为中心，强调写作的整个过程，注重写作的趣味性和个体性、注重师生间的讨论和反馈，即实施过程法的写作教学，以增强策略教学的有效性。总之，本文通过两者有效结合的教学探讨，试图达到写作和策略教学双管齐下，写作能力和写作策略齐头并进的目的。

二、过程教学法的特点与优点

过程写作法是80年代教育学界针对“成果”教学法的弊端提出的写作教学方法。这种方法将写作过程看成是一种复杂心理认知和语言交际过程，认为写作“不仅是一种循环式的心理认知过程和思维创造过程，还是一种社会交际过程。在此过程中，学生不断地发现和创造意义，同时提高发现问题，分析问题和解决问题的能力（邓郦鸣）”。以此为理论基础，过程写作法以写作过程为出发点，将写作过程看作是写作的重心，强调写作可以分解为一系列可操作、监控和指导的连贯序列动作，其特点为：

第一，注重写作的全过程，关注思想和内容的表达。它强调的不仅是发展学生在行文过程中诸如拼写、标点、句法、衔接、时态、句子完整与否等方面的语言能力，还要求教师关注思想内容的交流以及从准备到成文的整个体系的教学；

第二，强调学生是写作教学的中心，他们具有很大的主观能动性和个体差异性；

第三，强调写作过程中的交互性，写作过程不仅是学生和老师之间的交际活动，更是学生与学生之间相互分享、讨论和提供反馈的社交性活动；

最后，强调写作步骤的可分解性，诸如计划、起草、一稿、修订、反馈、成稿等若干阶段，注重反馈和多次修改。

不难看出，过程教学法强调了教学的双边活动和语言课堂的交际本质，因而更加符合语言教学的特点和规律，值

得作为我们进行写作策略教学时的教学借鉴。

三、写作策略教学的重要意义

写作策略属于学习策略的范畴。国家教委规定：“大学英语教学是以英语知识与应用能力、学习策略和跨文化交际为主要内容、以外语教学理论为指导、并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”作为学习策略之一的写作策略，无疑是英语写作教学的一大重点。本文所提倡的策略教学，强调科学的写作态度、方法和技巧的培养，对学生的学习有以下重要意义：

第一，就写作本身而言，写作策略帮助学生形成有效的机制、操作方法和程序以对写作任务进行计划、构思、修改，通过对这些策略的不断调整，最终形成自我的“自动化系统”。在英语写作中获得和形成的策略还有助于他们历史、社会科学等其他方面的写作；

第二，就作者本身而言，关于写作计划、构思和修改等的策略教学有助于增强学生面对写作时信心和安全感，让他们感到手中有“武器”，从而克服大多数学生对写作的惧怕心理。在策略的调整和运用过程中，他们不仅增加了策略的运用意识，还增加了他们对自身的思维习惯、学习特点等方面的认识；

第三，合作修改等策略教学创造了同学间互相分享、批评和帮助的社会气氛，体现了语言教学的交流和交际原则，将对语言教学的其他方面产生重要影响。

四、写作策略教学的原则

如何进行写作策略的过程法教学呢？根据Brown, Karen R. Harris及 Oxford等人的理论，结合大学英语教学的现状，本文将教学步骤和原则总结为“六大原则、七大步骤”。在实际教学示范中将详细讨论背景知识介绍、策略讨论、策略改进和调整等七大步骤，在此着重介绍六大原则：

1．策略教学要突出合作原则

即策略教学不仅要强调师生间的讨论和学习，还要提供大量机会让学生进行讨论、修改和评价。

2．策略教学要有个体针对性

即要求教师在关注学生整体写作的前提下，特别注意个别学生的个体差异，因势利导地引导各个小组对小组成员的问题进行解决。

3．策略教学要有渐进性

渐进性要求教师不仅要在教学内容上循序渐进，还要在教学方法上针对学生实际循序渐进。

4．策略教学要有预见性，应让学生充分意识到在各个阶段可能有的变化和困难。

过程教学法强调来自课堂讨论和交互活动中“活”的素材，也着眼于当时学生出现的问题和困难，教师若对此变化和困难缺乏预见和准备，就很难有效组织相关策略的教授。

5．策略教学要求教师有很大的教学热情，也要求有很强的教学支持体系。

过程教学强调师生间的互动和讨论，强调教师指导下的学生的主体作用，因此，教师要有相当的教学热情去感染和引发学生的参与，再者，教师只有尽力创造尊重学生意见、尊重个体差别、学生不惧怕犯错误等的民主气氛和支持氛围时，学生的主动性才会得以最大限度的发挥。

6．策略教学要突出发展性提高

发展性原则要求教师不急于求成，“提高”要求教师对一定阶段内的教学有明确的目的，切忌课堂气氛热热闹闹，但学生写作水平停滞不前的现象。

学生方面，教师应努力在整个过程中让他们有以下认识：合理运用和调整有效的策略，知道什么时候该运用哪个或哪些策略，并能对所运用的策略进行独立产出，评价和调整明确自己的认知过程和学习特点，提高对自己写作能力的期望值，对策略的意义、潜力和缺陷有明确认识并在写作过程中适时做出策略性的反应。

五、写作策略过程教学法示范

上文将写作策略教学总结为背景知识介绍、策略讨论、策略改进和调整、策略记忆、支持和帮助独立运用以及策略延伸七大步骤，在此根据四级作文主题句写作的要求，以“发展主题句”为主要策略，对文章的续写和构思策略进行教学示范，以达到“抛砖引玉”的目的。具体的策略教学可以按如下步骤进行：

过程写作教学法论文篇3

关键词：大学英语写作；写作元认知教学活动设计原则；意义；途径；实验研究

1　理论背景

元认知的概念源于美国认知心理学家Flavell。他提出，元认知就是对认知的认知，即认知主体对有关自身任何认知活动的知识或调节，包括元认知知识和元认知体验(Flavell，1979)。他还将元认知知识分为3类，即：“人(主体)的知识”，主体关于作为认知活动加工者的自己和他人的知识，包括动机、自我概念和写作问题；“任务知识”，主体持有的关于从事一项任务所需信息资料，以及关于完成任务所需努力程度的知识，包括文章知识、对目的的考虑和对读者的考虑；“策略知识”，关于达到某个目标或从事某项任务过程中所用策略有效性的知识，包括计划、组织、评价和资源利用。而元认知体验是指伴随认知活动而产生的有意识的认知体验与情感体验。

吴红云在“教学活动条件下大学生英语写作元认知的特点”(2006)中以元认知理论为指导，提出在英语写作教学活动中实施元认知教学活动设计原则的构想(见表1)。

2　写作元认知教学活动设计原则实施的意义

写作研究一直以来都是学者们关注的焦点，它历经了从传统的西方修辞学到社会认知学的理论传承，从古典的修辞写作模式到过程化写作运动的范式转变，对英语写作教学产生了深刻的影响。如何通过理论传承和技术创新，解决中国语境中的英语写作教学问题，就成为一种有意义的事情(杨永林，2005)。写作元认知教学活动设计原则体现了社会认知写作理论和过程化写作范式的有机结合。社会认知写作理论认为作者、文本、语境三要素在写作过程中互为条件，强调写作过程中社会性学习的作用。而写作元认知教学活动设计原则以人(作者)为本(如评估写作中的强项和弱项及元认知体验等)，强调优秀作文标准(文本)和教师与学习者之间以及学习者之间的互动(语境)；过程化写作范式认为写作是思维和发现过程，是动用某些策略创造的过程，也是逐步开发文本的过程，在信息搜寻、前写过程、写作过程、改写过程、编辑过程等主要活动中“循环往复”地进行，并非“一蹴而就”的结果，而写作元认知教学活动设计原则强调学习者的自我评估和反思(思维活动)、阅读及策略知识的重要性(信息搜寻)，将元认知知识和元认知体验融入写作过程的主要活动中。从这个意义上来说，写作元认知教学活动设计原则是当代先进的写作研究和教学理念的结合。

若想了解一种理论、一种方法、一种原则是否能解决中国语境中的英语教学问题，最直接的莫过于将其应用于英语教学活动中。写作元认知教学活动设计原则与大学英语教学的契合点在于：(1)强调学生的自主学习；(2)强调学习的交际性和同伴合作精神；(3)强调学生的批判性思维；(4)强调学生的思维创新能力。该原则并非仅仅着眼于某项具体的写作任务，更重要的是它致力于贯穿整个学校教育甚至是终生学习的过程。这与我国英语教学的最根本要求是一致的。

3　写作元认知教学活动设计原则实施的途径

根据目前大学英语教学的现状，我们将写作元认知教学活动设计原则的实施纳入大学英语精读课教学中，原因有二：一是因为大学英语教学中大多以精读和听说课为主。写作课占的比重小；二是因为阅读和写作之间存在着输入和输出的关系，阅读的目的不仅可以提高学生的阅读理解力和总体语言水平，而且还可以帮助他们熟悉不同类型文章的写法(Ur，1996)。该原则与大学英语精读课结合的方法是：在完成从课文理解、问题讨论互动、语言技能训练、综合练习等一系列课堂教学活动的基础上，布置一项与精读课文题目相似的写作任务，进行写作练习。将精读课融入写作教学具有两重意义：一方面可为学习者的写作输出活动提供指导和帮助；另一方面把课文理解、问题讨论互动、语言技能训练、综合练习一直到写作的各个教学环节融合在一个完整的学习过程中进行考察，扩展写作“过程教学法”到阅读这一准备阶段。此外，作文题目的拟订还应考虑到是否适合学生的自由发挥，激发他们的兴趣和创新思维能力。

4　写作元认知教学活动设计原则的应用：实验研究

本文所提倡的写作元认知教学活动设计原则旨在与大学英语教学实际相结合，在不专门开设写作课的情况下，采取将写作融入大学英语精读课教学中进行。具体写作模式采用前文提到的“扩展过程写作法”。检验这个构想的有效性如何，最好的办法就是教学实践。为此，笔者在有关同事的帮助下，对某校2007级的非英语专业两个班的学生进行了15周的对比实验。两个班的学生英语写作水平相仿(V2他们上个学期的期末考试写作成绩作为衡量标准)，由同一个老师任教。实验班采用元认知教学活动设计原则下的“扩展过程写作法”进行写作教学，对照班也采用“扩展过程写作法”，但在教学中不实施写作元认知教学活动设计原则。在实验阶段共要求学生完成了6次习作，写作文体有记述文、议论文、信件等等。实验前后利用课堂时间做了一次问卷调查，主要考察学生对待写作的态度和兴趣；另一个考察指标是学生的6次作文成绩。采用整体计分，即大学英语四级考试中的写作评分标准，由两位老师为作文评分。评分结束后，对两位老师评出的成绩使用皮尔逊相关系数检测，得出6次作文成绩相关系数均在0.75—0.79之间(相关性在0.01水平就是有意义的)。说明两位老师评出的成绩可靠。取两位老师给出的分值的平均分，得出实验班和对照班的作文分数，取6次作文分数的平均值，然后使用SPSS统计软件，检验这两个班的成绩有无显著差异。

从表2写作成绩对比中不难发现，由于两个班采用不同的教学方法，实验班学生的写作成绩明显高于对照班，两者之间的差异达到统计显著性水平。本次实验数据证实了以写作元认知教学活动设计原则指导下的扩展过程写作法教学确实会影响学生的写作成绩，能帮助提高学生的写作水平。

表3调查问卷中有6个关于学习用英语写作的兴趣和态度的问题，其中前3项属于一般的概括性问题，后3项涉及英语写作中的一些具体问题。统计结果显示，实验前后对照班的写作态度无明显变化，而实验班学生的学习态度却有了较为显著的变化。实验班的学生对英语写作的兴趣有明显提高，并且对英语写作更有自信了。

5　结论

过程写作教学法论文篇4

关键词: 《写作》 教学方法 教学改革

写作课是高校文科类专业主干课程之一,它承担着提高学生基本写作素养的重要职责。在写作活动中较强的实践能力和创新精神是写作课素质教育的核心内涵。大学写作课与中学写作课的差异,相当重要的一点就在于其鲜明的理论特色、理论体系。在大学阶段有必要在学生的头脑中搭建起简明而清晰的写作理论框架,从理论层面上提升他们的写作修养,同时通过对基本原理的接受和领会,启发和引导其观念、思想、思维方式,并逐步达到由自发到自觉地影响和引导其写作行为的终极目标。

然而许多大学教师在教学过程中发现结果并不能令人满意:学生普遍反映,这门课程在提高他们的写作水平方面作用并不显著。究其原因,目前写作教学普遍存在的主要问题是一言堂式的教学方式未完全被打破,学生的写作能力发展很不均衡。写作只是大学一年级开设的课程,从二年级到四年级,对学生的写作没有持续指导和追踪研究。写作类的选修课并未落实,时有时无。教师之间的交流合作尚不充分。写作课在高校的学术地位偏低,其教学成果往往得不到公正的认可评价。对此,我对写作课有些思考。

随着教学改革的不断深入发展,过去的一言堂式的教学模式正越来越受到学生的抵制,而以学生为主体的双向交流的教学方式正在成为目前教学改革的大趋势。为适应教学改革的需要,让实践性很强的写作课成为学生不讨厌的课,我尝试对所担任课程的大学一年级小学教育专业(中文与社会方向)的两个本科班的写作课程的教学方法进行改革。这种改革主要是从教师和学生两个主题来说的。教师方面,我在沿用传统的一些教法的同时融入了自己的思考,如比较分析、案例教学法等;学生方面,我主要采用互换角色法,就是让学生来扮演教师的角色,让学生走上讲台,充分体现学生的主动性、积极性,使学生真正成为教学活动的主体,教师成为学生学习过程中的指导者。三年多的教学实践表明,这些方法不仅切实可行,收到了意想不到的效果,而且大大活跃了课堂气氛,得到了学生的普遍认同。

一、精讲范文

范文是写作基本理论的体现,也是学生理解和掌握写作基本理论、学习写作的一把钥匙,因此,教师必须结合范文讲“理论”,避免就文章论文章或干巴巴地讲“理论”。现行的一些教材,例文较多,没有必要,也不可能都作精讲处理,只能选择其中一两篇精讲,抓住重点和难点,要言不繁,以便收到举一反三之功效,其余则指导学生进行阅读,令其融会贯通。不论是讲文学文体、理论文体还是新闻文体时,我都有意识地选择一些范文联系教材中的理论重点讲解分析。在讲解的过程中往往伴有学生结合理论对范文的分析、讨论,这种方法能让很抽象的理论知识转化为形象,更易学生理解,同时也培养他们思考分析的习惯。

二、比较辨析

比较,是人们认识事物的一种方法。在写作教学中主要针对应用文教学,主要有文种比较和正误比较。

1.文种比较。如应用文种类繁多,就其性质特点和写作要求而言,部分问题之间有异同。对于相同点较多、学生较容易混淆的两种或几种文体,先让学生找出其异同点,然后由教师进行归纳、比较辨析。比如在教学中,我把消息与通讯、总结与计划、通报与报告、请示与批复等应用文体放在一起,在学生分析比较的基础上再补充说明。这样,学生就对各种文体分得清、记得牢了。

2.正误比照。从心理学上说,反面的东西更容易引起人们的警觉和注意。在教学中,若使用清一色的正面事例,其收效甚微。如果教师能插入典型、新鲜的反面事例,进行正误比照,以误明正,以正纠误,学生就能在生动的教学中,理解和掌握理论知识,提高钻研范文的积极性。在写作教学中,我适当把学生写作中出现的突出问题或相反的事例插入到教学中,让学生在对比中感觉到问题所在,引起他们的注意。

三、案例教学法

案例教学是通过一个具体教育情景的描述,引导学生对这些特殊情景进行讨论的一种教学方法。案例教学的着眼点在于学生的创造能力与实际解决问题的能力的发展,而不仅仅是获得那些固定的原理、规则。通过案例指导,学生能掌握如何以更有效的方式获得知识。案例教学实际上是一种“做中学”的形式,它的经验是在活动中获取知识,增进才干。

在写作教学中,我常常针对一些社会现象和社会热点事件,完整给学生描述情景,让学生对此展开思考,并讨论交流思考结果。如在讲到社会评论时,我就有意识收集当前最新发生的人们普遍关注的社会热点、事件、现象的评论,为学生描述来龙去脉,学生根据具体的案例进行分析,发表各自的见解。在这一过程中,我发现学生思维的很多火花,他们不仅对问题有独到的看法,而且能找到应对的措施;他们不仅能在文体中看出理论,而且能就理论再分析其它问题。

四、角色换位教学法

简而言之,角色换位教学法就是将原来教师和学生的位置调换过来,让学生走上讲台,尽情发表各自对本课程所学内容的观点和看法,教师和学生对相关内容进行讨论,互相交流,互相学习,求同存异,最后由教师进行总结,以期完成教学计划规定的教学内容的学习的一种双向教学方式。它的优点是教学气氛好,学生参与性强,方式灵活,所涉内容广泛,信息量大、新,符合学生的实际需要且能兼顾学生的能力差异。当然,它也对教师的知识面、解决问题的实际能力和对教学过程的把握水平提出了更高的要求。从教学相长的角度来看,换位式教学法是一种比较适用的动态教学方法。

具体来说,在教学中我采用如下的做法来运用角色换位式教学法。

1.完全采用法

完全采用法就是在某些实践性较强的课程教学过程中,完全由学生充当教学的主角。教师在布置了每节课的大致学习范围和学习要点后,让学生在课下准备好相关的课程讲授内容;课堂上教师成为学生,学生走上讲台,阐述各自的准备内容。如新闻写作课,教师根据教学大纲的进度,将每节课的内容大致规范一下,要求学生在自己的生活中寻找新闻素材,自己讲解。讲完后由教师和全体学生共同提问置疑,对讲解者的课件进行修改、完善,最后由教师全面总结,侧重本节课的教学重点,强化对当节课知识点的消化理解。在上课的最后再布置下节课的学习重点。采用了这种方式后,学生的参与性空前高涨,课堂气氛非常活跃,学生的课件制作也越来越好。

2.部分采用法

部分采用法就是在每堂课的头二十至三十分钟,由上节课布置的若干名学生走上讲台,就某些自己喜欢的文学作品进行讲解,或就教师教授的写作知识进行讲解。内容可宽可窄,弹性较大,学生可自由参与讨论,各抒己见,然后由教师进行小结,提出某些学生的优点和不足,指出应该注意的问题,接着讲解教学内容。如给大一的学生上基础写作课时,侧重让他们结合高中的写作学习谈大学写作学习的体会,以找出其中的差异,迅速改变过去狭窄的思维习惯,进入到大学的写作方式当中。教师要注意引导学生开拓视野,关注社会的变化和身边的生活事件,从自己的所看所听、所感所悟出发,进而提高自己的观察能力、写作角度、认识深度。这种方法可以有效地做到指导与学习相结合、及时发现问题及时解决,针对性强,特别适合低年级的学生。如针对2008级教育专业的学生在讲解过程中表现出来的一些问题,如阅读量小,阅读面窄,经典作品把握程度差,认识程度浅等,我对教学进度进行了调整,加入了开列阅读书目、精品范读等教学内容,取得了比较好的教学效果,受到了学生的欢迎。

事实证明,角色换位教学法在具体教学中有很强的实用性和应用价值。它可以大大活跃教学气氛,通过多种多样的形式,使学生自觉主动地参与到写作教学的过程中,拓展学生的写作视野,使学生的写作能力得到较大程度的提高。虽然还存在一定的问题,比如学生的作品阅读量还很有限;阅读范围狭窄,阅读体裁以小说为主,散文特别是诗歌、应用文的阅读比较差;学生的口语表达能力、概括能力不强;所说、所写的内容的深度不够,有些观念和思想还需要教师的正确引导,等等,但我们相信,在逐渐的探索和改革过程中,我们一定会不断丰富已经积累的经验成果,在动态的教学中逐步完善,逐渐提高。

大学《写作》是一门理论性和实践性非常强的课程,如何更好地使理论与实践紧密结合,使学生从“讨厌”、“怕学”的状态中“解脱”出来,如何使学生的写作水平确实有所提高,是所有写作教师亟待共同探讨的问题。作为一名新教师,上了三年的写作课,我深有感触,写作不仅仅要让学生学会“写作”,更重要的在于始终要坚守“育人”的原则,把写作课纳入到素质教育的体系中,确实通过写作课的教学提高学生的素养。但作为教师一方,教学方法的改革,教学方法的多样化想必是对写作课程的改革有所帮助的。从这个角度说,教师教学方法的改革还直接影响着学生对写作的兴趣,影响着写作课程的发展。

参考文献:

[1]张旭.读说写三位一体的写作教学模式初探[J].辽宁行政学院学报,2007,(7):177-179.

[2]吴璇.试论大学写作教学策略之创新[J].广东农工商职业技术学院学报,2007,(2):80-81.

[3]姚承嵘.写作训练学[M].哈尔滨:黑龙江科学技术出版社,1999.

过程写作教学法论文篇5

关键词： 写作教学 写作研究 发展趋势 发展特点

英语的“听、说、读、写”四种基本语言技能相辅相成，而写作是实用性和综合性最强但训练难度最大的一种技能。为了解英语写作研究的现状和发展特点，促进写作研究和提高英语写作教学质量，笔者展开关于写作的文献研究。

一、关于写作的文献研究

笔者对当前十一种外语类核心期刊自2002至2011年发表的文章进行了统计分析，通过专业检索，共检索出92篇（表1），并将其按内容进行初步分类（表2）。

表1 过去十年中十一种外语类核心期刊发表写作研究论文情况

表2 过去十年中写作研究论文的分类情况

由表3可以清楚地知道：第1类和第2类论文最多，占了将近总数的二分之一，其次是第3类和第6类论文，其他三类所占比例最少。由此可见：（1）研究涉及范围更广，多种研究方法结合并用，呈逐渐深化完善的特点，跨学科和多学科综合的研究趋于明显；（2）研究对象从教学主体转向学习主体，关注写作认知心理过程和影响写作和写作教学的因素等；（3）写作评价的研究重点由量性评价转向质性评价，评价主体多元化，评价手段多样化；（4）计算机和网络等手段更广泛应用于写作研究，重视信息技术与写作教学的整合。

二、国内外写作教学理论研究

Hyland归纳了二语写作理论研究的三大流派，即写作文本研究、写作对象研究和写作主体研究。笔者从文本、作者和读者三个维度对国内外写作教学法的研究进行梳理。

1.“文本中心”的写作教学。

以写作的文本作为研究的重点的教学法，代表为结果教学法，强调语言的正确性及文章的结构和质量。由教师提供范文，进行分析、讲解，然后学生模仿范文进行写作，最后教师评改、打分。

教学方法有其缺陷：（1）教师严格控制，学生毫无自由创作的空间；（2）重语言形式，忽视写作内容、作者观点，表达平淡无力；（3）只看结果，不管过程，忽视对学习者思维能力和读者意识的培养；（5）教师精批细改费时费力，评语式反馈流于形式，而学生只关心分数，不得写作要领。

2.“作者中心”的写作教学。

此写作教学将写作过程视为复杂的心理认知过程和语言交际过程。其代表是过程教学法，设计了输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流和定稿七个步骤。评价时遵循以下原则：（1）以读者的身份进行阅读；（2）避免标出我们发现的所有错误；（3）授予学生正确的修改观。

过程教学法的优点在于提倡学生合作，写作过程的及时反馈有助于作者精确的自我表达，学员既是读者，又是作者；既是审稿者，又是被审稿者；既是反馈者，又是被反馈者。

3.“读者中心”的写作教学。

Weigle认为，在写作中，尽管读者不在场，但作者也有责任帮助读者产生连贯的信息思路，考虑读者已有的知识、兴趣和阅读。其代表是体裁教学法，认为教师应引导学生建构对目标语体裁在语篇层面的宏观理解和读者意识，注意目标群体普遍承认的写作规则。其不足有：（1）教学易倾向于以语篇为中心，忽视写作技巧和学生主动性的培养。（2）难以在课堂上穷尽所有体裁，教学活动呆板。

以上三个维度分别关注了“写什么”、“怎样写”和“为什么写”或“为谁写”等问题。三者各有利弊，只有将其整合统构，才有可能从根本上解决写作教学中的问题。

三、写作教学发展的评述及启示

课堂教学实践复杂变化，没有一种教学方法适合不同课堂的需要。写作教学研究不断深入，呈现出了新特点。

1.从宏观上讲，写作教学走向实用化和课程化。

B.Kumaravadivelu提出，外语教学法研究已进入后方法时期，具有“寻求用什么来取代方法”“教师自主”和“合理的实用主义”三个特征。外语写作教师因地制宜地对各种方法进行理性取舍。如Badger和White将写作教学中的结果法、过程法和体裁法取长补短，提出“过程体裁教学法”。国内学者也提出了具体方法，如“写长法”“综合写作教学法”和“体验性英语写作”等。

课程设计者们认为，教学方法只是课程中的一个组成部分。课程设计过程中还需研究课程目标、课程原则、课程体系与设置、课程资源、课程评价等重要环节。因此，构建独立的写作教学课程已是写作教学的一个必然趋势和关注课题。

2.从微观上讲，写作教学越来越关注人文素养，重视教学多元整合。

西方国家把写作分两大类：一类是“为自己写作”的文章，包括日记、书信和生活文类。以培植学生的个性和创造思考为目的。另一类是“为不同读者写作”的文章，包括记录、通讯、评论文等。以沟通思想为目的。写作教学的发展具体表现在：（1）强调写作要表达自己，与不同的读者交流。（2）写作评价多元化，将评价的动权还给学生，教师从批阅者向读者和反馈者转变。（3）重视阅读教学和写作教学的整合，读写结合，以读促写。（4）重视信息技术与写作教学的整合，重视电脑写作教学。

过程写作教学法论文篇6

一、市售通用英语论文写作教材简介

目前市售英语论文写作教材主要有胡庚申的《英语论文写作与发表》、陆效用的《研究生英语论文及应用文写作》、戴福林的《英语论文写作教程》,以及胡友珍、何小平和王志芳的《英语学术论文写作教程》。上述写作教材针对所有研究生,在语言水平和专业材料的选编上没有很强的针对性。另外,由于传统教材一般将各项规则和常用语句罗列在文中,在学习过程中容易引起疲劳。为了提高教学效率,各院校一般自编教材,提高专业和语言水平的对应性,如俞炳丰的《科技英语论文实用写作指南》面对的就是本校制冷与空调应用技术专业的学生,选用的示范及练习材料均为制冷与空调专业材料;而陈苏、黄彦的《英文科技论文写作》则针对材料化学化工专业的研究生,主要用于作者所在的南京工业大学相关专业。到目前为止,大部分军校没有专为博士生开设的用英语讲授的论文写作课,且由于专业设置的特殊性,往往没有合适的市售教材,因此,相关院校一般也是按照学校专业的设置,自行编写适合本校使用的英语论文写作教材。

二、教材编写的理论依据及实现方法

(一)理论依据。

英语论文写作教材的理论依据主要有:

1.高原现象。随着语言水平的提高,语言的综合应用和抽象的归纳能力成为语言水平的体现。在高级阶段,语言水平的进度明显放慢,此称为高原现象。心理学家将学习划分为六个阶段:无进步阶段、迅速进步阶段、学习速度逐渐减慢阶段、高原阶段、再次缓慢进步阶段、进步再次减慢并临近极限阶段。博士生英语水平大致位于第四阶段,即高原阶段。到硕士阶段,学生掌握了大量的正式、书面词汇,并以英语知识的形式保留在学生记忆中,但并没有固化为学生的语言技能。这些英语知识正是博士阶段英语论文写作中需要大量运用东西,如果在博士阶段没有及时、足够地应用,这些知识将很快遗忘。

2.写作过程中的知行结合通变律。路德庆认为,写作理论与写作实践必须结合起来,将词汇和写作知识综合应用到实践中,才能最终将语言知识转变为真正的技能。写作具有实践性、操作性、综合性和动态性的特点,是一个逐渐积累提高的过程。

3.学习过程中的母语迁移。根据二语习得理论,学生在学习过程中需要“克服”母语规则,以避免对目标语的学习造成影响,此为母语负迁移;如果母语固有的语音、词法、句法与目标语相同,学生就可借助母语顺利进行目标语的学习,此为母语正迁移。

(二)实现方法。

根据以上理论,我们在教材编写过程中采取的主要方法有:

1.克服高原现象。在教材内容的编排上,不再进行单一的知识灌输和条框罗列。本教材每一课分为若干部分,每一部分由若干task组成,通过这些task的练习,学生由被动方转为主动方,在学习过程中不会感到枯燥,在练习过程中有很强的成就感,学习乐趣和教学效率都得到很大提高。

2.根据写作教学规律进行教材内容设计。笔者根据知行结合通变律和写作活动的四个特点,在设计练习时环环相扣,逐步提高。学生对学过的知识进行了大量操练,对科技论文的结构、常用句型有了较深刻了解,可积极运用学到的知识写出合格的英语论文。

3.利用母语正迁移,克服母语负迁移。博士生对汉语论文的结构和常用句型已有大致了解,在学习过程中主动对照英语论文范文进行语篇结构的构筑。范文材料全部选自权威期刊,语言简洁准确流畅,一些常用语句,如文献综述、论文结构叙述、研究结果的表述和结论部分的常用句型,可在范文中找到对应段落,对学生掌握英语论文结构和以上部分语言表述十分有利。另外,中国学生在进行论文写作时,很容易受到汉语的影响,在题目翻译、摘要翻译中表现得尤为突出。笔者提供了大量的批判性材料供学生推敲、评判和改进。这些批判性材料全部选自与学生专业相关的学术期刊,具有语言错误比较典型的特点,可对学生起到很好的警醒作用。

三、根据以上理论所编教材的特点

(一)实用性。

本教材根据

教育心理学理论和写作规律理论,参照国家教委《非英语专业博士研究生英语学位课程考试大纲》的要求,在语言上符合非英语专业博士生的外语水平,适合课堂应用。

(二)专业针对性强,具有鲜明的军事特点。

本教材所选材料覆盖了本院博士生各专业,对于学生熟悉本专业论文结构和常用句式起到了很好的促进作用。

(三)符合写作课程教学规律,针对中国人学习英语语言的特征设计练习。

本教材选材精细,学生可通过阅读范文较快掌握英语论文的结构和常用句法,并接触大量的专业词汇。另外,教材为学生提供了大量的批判性材料供推敲、评判和改进,可让学生在今后的论文写作过程中避免中国式英语的错误。

(四)理论讲述和练习不枯燥。

本教材用大量的引导性、适应性和提高性练习克服了传统写作教材的沉闷枯燥,学生通过练习熟悉了写作理论,强化了成就感,提高了学习论文写作的兴趣。

结语

过程写作教学法论文篇7

【关键词】英语写作 图式理论

自2001年12月11号我国加入WTO以来，我国与世界各国在政治、经济各个领域的合作越来越频繁、越来越深入；国际的交流主要是通过英语，因此，培养有英语良好实际应用能力的人才已成为当务之急。英语的应用能力主要分为听、说、读、写四种，而“写”包括了“书写和翻译”。对如今的大学生而言，“写”已成为广大学生的普通软肋，这主要是由于写作教学可操作性低、写作能力提高速度慢、教学效果不明显等多方面原因导致。图式理论作为一种认知理论，在听力和阅读方面得到了广泛的论述和应用。本文将图式理论应用在大学英语的写作教学中，来提高英语写作的教学水平。

一、图式论

图式（schema）的概念最早是由康德（IKant，1781）提出，后为人沿用并衍生新意。现代图式理论的产生一般被认为与心理学家巴特利特的早期著作Remembering：A Study in Experimental and SocialPsychology（1932）有关。所谓图式是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反应或积极的组织，是学习者将新信息丰富到自身知识库中的过程。所谓图式是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。人的一生要学习和掌握大量的知识，这些知识并不是杂乱无章地贮存在人的大脑中的，而是围绕某一主题相互联系起来形成一定的知识单元，这种单元就是图式。比如，人们见到某种动物的图片，就能很快想起它的名称、性情、生活习性等很多有关该动物的知识。这说明该动物的外观特征是与它的名称、性情、生活习性等有关知识是联系在一起贮存在人的大脑中的。所以说，图式实际上是一种关于知识的认知模式。图式理论研究的就是知识是怎样表征出来的，以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的理论。

图式有三种类型： 语言图式（ Linguistic schemata）、内容图式（Content schemata） 和修辞图式（Rhetorical schemata） 。语言图式是指学习者先前的语言知识（Carrel，1988：4） ， 即关于语音、词汇和语法等方面的知识。内容图式是文章的主题， 因此内容图式又被称为主题图式（Wallace，1992） 。修辞图式是如何用写作方法和技巧将文字、句子、段落连接起来， 形成一个整体。图式的这三种类型在学习过程中都有各自不同的作用，我们将图式理论运用到大学英语教学中，使它们各司其职又相互配合，从而达到教学目的，培养学生的语言能力。

二、写作

Jack Richards （1999） 将写作教学方法分为注重结果教学法（ the product-focused approach） 和过程教学法（ the process approach） 。前一种教学法指出在确定了学习者的写作需求之后（ learners’writing needs） ， 根据不同的题材（ genre） ，教师应提供其相应的写作方法和一些“模型”（models）进行模仿； 其次， 扩展提纲。这种方法也叫做“prose model approach”。过程教学法强调写作中的认知过程（ cognitive processes in writing） 。过程教学法分为三个阶段： 动笔之前（ rehearsing or prewriting） ，草稿（ drafting） 和修改（ revising） 。在教学中， 学习者在写什么。怎样写以及评估中被赋予较大的权力， 而教师在这一过程中只是作为“facilitators”和“investigators”（Hughey et al， 1983）。过程教学法虽然调动了学习者的主观能动性， 然而， 在实际的英语教学中， 学习者对如何开始写作感到茫然，对自己的蹩脚的中国式英语表达感到无助， 因此， 在英语教学中如何激发学生现有的图式结构， 用阅读扩充学习者头脑中的图式， 使文字输入信息与写作者图式之间形成双向交互作用（Two-way interactive） 。写作是一个自我发现、自我认识、发现和认识周围世界的过程， 写作者在写作中从现存的图式中提取信息这一过程最终将有效地提高学生的写作能力。

三、图式理论与大学英语写作教学

图式理论在英语写作教学的运用具体表现在以下几方面：

（一）完善词汇、语法知识，丰富学生的语言。

图式扎实的语言功底是成功理解文章意义的基础，但如果缺乏相应的语言图式，就不可能识别课本中的字、词、句，也谈不上利用阅读材料中提供的语言信息和线索去调用大脑中的内容图式和形式图式，更谈不上对文章的全面理解和知识点的整体把握。因此，在英语教学中，教师应注重指导学生对语言基础知识的掌握，包括发音、词汇、语调以及一定的语法知识和对习语的掌握。教师一方面应鼓励学生通过大量泛读来积累词汇；另一方面也要让学生掌握基本的猜测词义的方法，即利用上下文信息和依据构词法识记一些常用的词根、词缀。

（二）加大背景知识的输入，激活学生的内容图式。

图式理论强调背景知识在学习过程中的作用，对文章的理解过程被视为文章与学生背景知识相互作用的过程。同时，语言是文化的载体。语言的社会性决定了文化习俗在交际中的重要性。语言意思的理解很大程度上依赖于对文化传统和风俗习惯的理解。中西文化的差异往往给学生带来许多理解上的困难。很多学生缺乏相关的背景知识，严重影响了他们对文章的正确理解，有时甚至歪曲原意，自然也就不能对文章的主旨做出正确的推论、判断和预测。因此，在日常英语教学中，教师应该有意识地介绍一些文化和相关的历史及人文背景知识，完善学生的知识结构，以促进他们的联想，便于他们对文章的理解和吸收。

（三）构建学生的形式图式，完善英文写作的结构。

形式图式指不同类型的篇章的结构； 不同类型的文章有其特殊的文法结构，它们的修辞手法、写作格式各不相同。如果学生能够对不同类型的文章的写作格式、文法和风格都很熟悉， 写作时则很容易通过题目所提供的信息构建出对应的文体结构。教师应该帮助学生了解各种英语文章的结构、构筑特点及基本的写作步骤。教师在讲解范文时，应该详细分析英文的写作方法和规律， 通过具体的范例让学生深入细致地了解由于中西方文化上的差异导致的语言和文法习惯上的不同，要让学生学会运用西方的形式逻辑思维模式来选词造句。

四、结语

要提高学生写作能力，还有很多具体的方法，比如读写结合法、模仿法等，但每种方法都离不开需要构建在学生大脑中的英文图式，它们是英文的综合知识在学生大脑中的分类和积累。只有让学生拥有大量的语言图式、内容图式和形式图式，并加以合理引导和激活，才是提高学生英文书写能力的最佳途径。

【参考文献】

［1］宗良. 大学英语情景教学初论[J]. 考试周刊，2010（7）.

［2］顾斌. 图式理论在大学英语写作教学中的应用[J]. 外国语言文学研究，2007（6）.

过程写作教学法论文篇8

成果教学法和过程教学法是目前国内外广泛采用的两种写作教学方法。成果教学法最早源于中世纪的拉丁语教学，作为教学实践，则始于19世纪。这种教学方法的理论基础是行为主义理论。该理论认为教学过程即是教师给予刺激，学生作出反应的过程。这种教学方法把重点放在写作成品上，首先由教师提供范文，进行分析、讲解，然后学生模仿范文进行写作，最后教师评改，打分。而过程教学法以交际理论为基础，该理论认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，因而，其重点应放在学生的写作过程和写作能力上。过程写作的模式包括：写前准备阶段，初稿阶段，同伴评价阶段，修改或重写阶段，教师评价阶段，修改、重写或编辑阶段。过程教学法的理论家们认为，写作是一种创造性的发现过程，在此过程中，学生以英语为工具，去发现和澄清意义，从而准确表达他们的思想。同时，写作又是一个复杂的过程。写作的各个阶段并非线形排列，而是一个相互交叉、相互包含的过程，每一个阶段在最后成稿之前都可能被多次重复，文章也会经过多次修改，不断趋于完善。长期以来，尤其是新课改之后，中学英语写作教学一直是广大一线英语教师的难点与困惑。在某些教师的教学中，由于教师缺乏相应的教学经验，也没有一定的教学理论认识，甚至没有单独的写作教学。农村初中面临的问题是很多的。家长对孩子教育明显重视不如城市，普遍的是：孩子的学业基础、学习习惯、学习竞争意识也不理想。教师的认识与水平也有很大差异，考到县高中后，由于英语基础差异太大，同一班的学生的教学难度很大。写作教学尤其是讲究方法的写作教学很少，而在现在的新课程教材编写中，每一个module都有围绕着单元话题的写作任务与要求。教师的教学如果没有专门的写作课型，应该视为没有全面的体现新课程理念，没有真正完成教育教学任务。学生的实际写作水平由于没能得到足够的指导与训练就勉为其难了。即使是有一些指导与教学，绝大多数教师依然沿用传统的成果教学法，学生的英语写作成为一种被动的体验，写作水平一直徘徊不前。本来汉语写作都有些困难，用外语写作就是难上加难了。很明显英语写作教学水平成了中学英语教学水平提高的一个制约因素。高考、诊断考、期末考等书面表达一题的平均得分历来较低。中下水平的学生大多不能完成写作任务，有的甚至还只字未写，交了白卷。而此题的赋分极高，客观上造成了英语科成为他们升学路上的一大障碍。写作教学不足的影响可见一斑！农村中学英语写作教学是不可小视的薄弱环节。近年来，部分教师和研究者开始意识到英语写作课改革的价值和意义，开始尝试引入国内外一些新的写作教学研究成果，并尝试运用于实践。过程教学法的使用就是例证。课题组认为：我省英语写作教学水平亟待提高。通过此研究，农村中学里教师教学方法更明确，学生学习更有效率，教师对教学方法的认识会大大提升，并形成经验，找到规律，从而为农村中学英语写作教学提供必要的引领与指导，大大提高农村中学英语写作教学的效果，为学生的日后发展奠定基础。自20世纪70年代以来，美、英写作教学法专家开始反思传统的写作教学法，在专家们提出的众多写作教学法中，过程写作教学法受到推崇（Murray，1976； Zamel，1982，1983，1985； Raimes，1983，1985），至今仍然成为国外外语课堂写作教学的主要方法。国内开展过程写作教学法的研究起步较晚，始于20世纪90年代。起初，过程写作教学法的研究主要集中在大学英语写作课堂中，源于大学教师及研究人员对大学生英语写作现状不满意。这些研究中，非实证性研究（如个人感想、操作描述及理论反思）所占比例较大，具有代表性的研究者有、张慧芬（1996）等。实证性研究成果较少，如吴锦、张在新（2000），罗瑜、李红（2003）。与此同时，中学外语写作研究也开始进入了活跃时期。在相关英语写作教学法研究的影响下，中学英语写作教学的思路、方法得以不断创新。过程写作教学法在中学英语写作课堂中的运用也开始受到关注，如高旭阳（2006）等，他们运用过程写作方法论思考、探讨甚至指导实践，无疑对中学英语写作课的创新注入了活力，丰富了中学英语课堂写作实践。但是正如姚兰、程骊妮（2005）在《我国20世纪80年代以来英语写作研究状况之研究》一文中指出的那样：1980年―2003年中英语写作研究论文中，非实证性研究占绝对优势，而实证性研究显得薄弱，这一观点在李志雪、李绍山（2003）的研究文章中也得以证实。然而，罗瑜、李红（2003）的实验研究结果表明：采用“结果法”比“过程法”更能有效地帮助中国大学非英语专业学生提高英语写作水平。因此，只凭为数不多的几项实证研究，我们无法判断过程写作教学法在中国英语写作课堂中是否行之有效？过程写作教学法对中国学生英语写作会产生多大程度的影响？在中学英语写作教学研究中，尽管进行过程写作教学的人数日益增加，但仍然因为缺乏相关的过程写作教学的实证研究而感到遗憾。因此，我们认为结合我们农村中学英语写作教学开展过程写作教学的实证研究将有助于澄清过程写作教学法在农村中学英语写作教学中的可行性，为探索更有效的写作教学途径提供可资借鉴的经验。本研究把大学英语写作教学法的教学引入到农村中学英语写作教学，是一次大胆的尝试与创新。在教学中研究，在研究中教学，在比较中检验效果。我们试图通过此次实验研究，来填补成果教学法与过程教学法在中学英语写作教学的对比研究很是缺乏这一空白。这一课题研究的实际意义更在于它能为我省农村学校的师生在英语写作课的教学提供借鉴与帮助。本课题研究的基本内容有：成果教学法与过程教学法的基本要领与理论依据；成果教学法与过程教学法在现在农村中学英语写作教学的现状与问题分析；对不同年级、不同阶段、不同层次的学生使用了上述两种教学法的效果检验与追踪分析；过程教学法在教学中的实际运用技能研究；过程教学法成功课例收集；成果教学法与过程教学法的使用中师生的收获与感受等。我们的这一研究要重点解决的问题是：本课题拟以四川省罗江中学校高10级、11级、12级与初12级随机抽取的部分学生为研究对象，在分组条件下分别运用写作教学法中的成果教学法和过程教学法理论，在英语课堂中开展以上两种写作教学方法运用效果的实验对比研究。实验不同年级与层次的学生分为高分对照组和低分对照组，共8个实验组。本研究打算通过实验验证以下假设：1. 在中学英语写作教学中，成果教学法和过程教学法哪种方法更有效？2. 这两种教学法分别会对高分组和低分组产生什么影响？我们也将探究如何结合我们农村中学英语写作教学中开展的成果教学法与过程教学法的实证研究去求证过程教学法在农村中学英语写作教学中更加可行、科学、有效。通过比较两种写作教学法的优劣长短，为探索更有效的写作教学途径提供可借鉴的经验、可依循的规律、已验证的做法。本研究在教学常态下进行，以行动研究法为主，辅以第二课堂活动。采用文献研究、问卷调查、谈话、个案研究、讲座、对比等方法。文献研究法：运用国内理论对有关概念进行科学界定，对本课题的研究目标作具体描述，为本课题研究提供可靠的理论依据。调查研究法：分析农村初、高中英语写作课堂学生学习的方法和特点、学生进入高中学习所带来的学习生活的压力、原有学习策略和新的所需要具有的策略之间的差距等。访谈法：对专家进行访谈，了解实施英语新课程改革中学习策略培养的重要性和对学生产生的影响。对英语教师进行访谈，了解新课程在我校实施过程中存在的困难。对学生进行访谈，了解他们的写作训练的基本情况，以便更好地帮助他们掌握高中英语写作学习策略，切实有效地提高学生英语写作能力。个案研究法：运用此法研究学生在写作学习与训练中的差异性，对个别学生、个别班级、年级或特定群体等典型个案进行深入全面的调查和剖析。【参考文献】[1]中华人民共和国教育部制订. 普通高中英语课程标准[M]. 北京师范大学出版社，2001.[2]， 张慧芬. 写作教学中的 “成果教学法”“过程教学法” 和 “内容教学法”浅析 [J]. 外语界，1996（3）.[3]张吉生，周平. 英语写作教学中 “结果法”与 “过程法”的对比研究[J].外语与外语教学，2002（9）.[4]罗瑜，李红. “结果法”真的过时了吗？――英语写作教学法 “结果法” 与 “过程法”的比较研究[J].西安外国语学院学报，2003（6）.[5]Hyland，Ken Teaching and Researching Writing [M].BeiJing： Foreign Language Teaching &Research press. 2005.[6]Murray， D. M. Teaching Writing as a Process， Not Product. [A]. In Graves R. L. （ed）. Rhetoric and Composition[C]. New Jersey： Hayden Book Company， Inc.， 1976.[7]Raimes， A. Techniques in Teaching Writing[M]. New York： Oxford University Press，1983.