深层阅读论文范文

深层阅读论文篇1

关键词：文本互涉理论；阅读教学；促进作用；实施策略

阅读教学作为高中语文教学中的一个重要环节，逐渐在语文教学过程中发挥日益重要的作用。现阶段高中语文阅读教学与文本互涉理论之间的关系越来越紧密，实践证明文本互涉理论不仅开启了高中语文阅读教学的大门，同时也使得阅读教学的模式日趋多样化，改变了传统阅读教学单一死板的教学现状，是今后高中语文阅读发展的主流趋势。

一、文本互涉理论对高中语文阅读教学的促进作用

文本互涉的本质涵义在于指涉和映射两个层面，在对单独文本进行研究的过程中寻找到不同信息之间的参照点，在交互指涉中理解文本的深层含义。文本互涉理论建立在文本信息关联性基础之上，这对高中阶段语文阅读教学的实施提供了有效的理论及实践指导。阅读内容与知识本身存在着联系，这就需要我们在文本互涉理论指导下形成必要的发散性思维，在阅读中探索不同文本之间的关联，加深对内容的感知和理解。

高中阅读教学中文本互涉理论的引入实现了学生与文本之间的有效对话，是体现文本、编者、读者三个层次内在联系的有效途径，这一联系并非阅读所得，而是在感受文本情境的同时对自我感觉的一种归纳。文本互涉理论在实践过程中对于学生自身文学修养以及阅读能力也提出了一定要求，这对提升高中语文阅读教学的效率和质量大有裨益。

二、文本互涉理论指导下高中语文阅读教学的实施策略

文本互涉理论在高中语文阅读教学中的实施主要分为四个阶段，即准备阶段、诱导阶段、融合阶段和巩固阶段。不同阶段阅读教学中文本互涉理论的研究内容自然不尽相同，需要形成与之相对应的教学策略。

1.准备阶段

高中语文阅读教学中文本互涉理论的准备阶段主要表现在阅读教学的备课与预习环节。备课环节教师需要根据特定的阅读教学内容来对教材及实施手段进行仔细研究，体现不同阅读文本之间的关联性，类似文本的主题、人物、事件等都可作为对学生课堂引导的有效手段。预习作为教学设计的环节之一，需要学生在阅读过程中形成必要的问题意识，对教师的课堂指导作出回应。

2.诱导阶段

诱导阶段是文本互涉理论对于阅读教学的一种意境呈现与营造效果。从文本细节出发，教师应为学生呈现出与阅读内容相对应的阅读氛围和意境，体现对文本字句的有效剖析，创设最佳的文本阅读空间。此后便是从文本内容中寻找特定的关联点，实现对阅读内容的互涉和映射，这是语文阅读教学中实践文本互涉理论的关键环节。

3.融合阶段

融合阶段是文本互涉理论在高中语文阅读教学中的核心阶段，也是体现文本互涉理论实施效果的关键程序。融合阶段教师需要正式将文本内容与目标文本进行体系构建，实现不同文本间的内容互涉，引导学生深入探索文本的隐秘涵义。生活文本是对文学文本的有效升华，将学生对于文本知识的理解提升至审美境界，进而领悟更加深刻的人生寓意。

4.巩固阶段

文本互涉应用于高中语文阅读教学的巩固阶段主要表现为课内外阅读任务的布置，无论是课内阅读还是课外阅读都应当将自我总结贯穿于阅读始终，在对文本进行有效解读的同时加深对文章内容的理解。课外阅读任务布置时应尽量引导学生回忆教师在课堂教学中的文本互涉引导程序，让学生掌握必备的语文阅读技巧，并在今后的文本阅读中注重自我阅读方法的完善。

综上所述，阅读教学作为高中语文课程的重要实施环节，在学生综合素质形成方面意义重大，学生阅读能力的提升一定程度上也是语文学习水平的显著提高。文本互涉理论对于阅读教学的启示作用不仅表现在阅读手段方面，而是从阅读教学的形式与内容对学生阅读能力进行全面干预。从文本互涉理论在阅读教学中的四个实施阶段来看，文本互涉的目的旨在从深层次阅读中发展学生潜在的探究意识和能力，这对提升高中语文阅读教学的实施效果影响深远。

参考文献：

[1]安玫.语文课程文本价值研究报告[J].新疆教育学院学报，2009（3）.

[2]徐惠君.新课程理念下文本解读的三大策略[J].教学与管理，2007（12）.

深层阅读论文篇2

关键词：阅读教学 浅层次理解 深层次理解 评价性阅读 创造性阅读

《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》（实验版修订稿）[1]“教学建议”中指出“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。要求教师能“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。这就表明语文阅读教学目标层次较高，实现它必须建立在学生对文本理解的基础上，因此在这里就有必要谈谈阅读理解方面的诸多问题。

理解即懂得、领会，就文章而言，理解就是指学生领悟了作者所表达的内在含义，并与作者产生了情感上的碰撞与共鸣的过程。真正意义上的阅读理解实际上要经过浅层理解、深层理解、评价性阅读和创造性阅读这四个重要阶段。学生在整个阅读教学过程中，理解水平是由浅入深地逐层式的发展，思维能力也是由低到高地阶梯式的提高。

一、教会学生浅层次理解

浅层次理解要求学生能懂得文本内容的字、词、句、篇的直接的表层意义。这类训练并不需要学生有太多的思维能力，也无需教师给学生提供多大的帮助。以《枣核》为例，整体感知课文时从浅层次理解方面可以先提第一个问题：熟读课文，找出文中提及“枣核”的有关语句，并用“___枣核”的短语形式（横线上填上一个字的动词）分别概括这几段有关枣核的内容。回答这个问题，学生只要在自由诵读课文时，做个有心人，先圈画出文中有关枣核的原文内容。原文句子找到了，学生就能轻而易举地理清楚课文的思路，并能立即用简短的语言概括出前面三个层次内容：索枣核——见枣核——话枣核。像这种浅层次上的问题答案要么是书本上的原话，要么需要学生依据原文的句子稍微概括一下，学生无需多作思考，就能快速地回答出来。

平常教学时教师可以按文章体裁的特点设计一些浅层次理解的问题，记叙类的如：课文中写了几个人物？这个或这几个人物做了一件或几件什么事情？文章叙述了或回忆了有关某个人物的几个片段？课文中有几次提到某个物或某个人物的形象特征？例如：《背影》全文中有几次提到“背影”？有几次提到我流泪？……说明类的：这是什么类别的说明文？说明对象是什么？在文中找出揭示说明对象总特征的句子。在文中找出直接表述某个科学术语的语句，或结合某个自然段内容，说说作者是怎样解释某种自然现象的？课文某一自然段的中心句是什么……议论类的：文章的观点是什么？画出揭示中心论点的语句。课文列举了哪些人物的事例来论证中心论点等等。

这些问题的设计仅仅局限在对文本的浅层次的理解上，对学生熟知课文内容巩固识记性的知识虽然的确有不小的帮助，但这仅仅是深层理解文章的前奏，是拉开阅读理解的一个小小帷幕，阅读理解绝对不能停留在这一层次上。否则，学生通过它获得的意义层面是最低的，他们的思维水平也是最低的。学生如果在考试过程中遇见阅读理解题，相信他们做题的效果应该是比较差的。

类似这样的问题在课堂教学中所占的比重不小，很多教师不太重视引导学生对文本内容作更深层次的探讨，久而久之，学生也只满足于对文本内容的浅层次理解，以为自己只要知道文本写什么内容了，就已经算是理解了文本。但这其实远远不够，阅读理解文本，不但要知道文本写了什么，还要知道文本为什么要写这些，要想让学生做到如此，就需要教师能够引导学生对文本作深层次的探讨。

二、教会学生对文本作深层次理解

深层次理解要求学生借助文本所传出的信息，在自己已经拥有一定的知识、经验的基础上，进一步分析、探讨和吸收与主题有关的若干语言信息。这类信息就是我们所说的潜台词，即某个词语、句子等的真正的或深层的含义与作用等等。深层次理解是读者所进行的一种合乎逻辑的、超越文本文字符号所传递的信息的思维活动，其对课文内容的探讨较为深入透彻，是透过字面挖掘文本内涵的阅读。

例如，《枣核》一文第四段第二句是这么说的：“我问起枣核的用途，她一面往衣兜里揣，一面故弄玄虚地说：‘等会儿你就明白啦。’”这里“故弄玄虚”的本意是故意地玩弄花招，使人感到莫测高深，但教师可以在这里提醒学生思考文中“故弄玄虚”的真正含义是“卖关子”。理解了这个词语的深层含义，学生也就能马上明白此处的精巧构思（为文章进一步设置了悬念）。

还有，在整体感知课文时从浅层次理解角度提出前文第一个问题后，教师可以继续追问两个问题：“（1）作者讲述这个故事，是想告诉我们一点什么呢？（能用文章中的一句话来回答吗？也能模仿前面概括的形式‘__枣核’概括这句话的意思吗）（2）思考：贯穿全文的线索是什么？最后一段话在课文中起什么作用？”其实，第一个问题仍可看作浅层次理解层面的问题，学生很快就能回答出作者想告诉我们的是课文最后一句话“改了国籍，不等于就改了民族感情；而且没有一个民族像我们这么依恋故土的”的意思，这句话按要求可以概括为“议枣核”。回答完这个问题，文本四个层次的内容学生也就全部掌握了，这样，学生获得的意义层面会更高，他们的思维水平也会更高，他们此时就会豁然开朗，深刻体味到课文的线索是“枣核”。同时，也能懂得结尾一句话的作用（用议论抒情的方式，点明了全文的中心——老华侨思乡之情是根深蒂固的民族感情，我们中华民族有着巨大的凝聚力）。

教师这种环环相扣的提问，易给学生创造一个较高层次思考问题的机会，这样也能逐步引导学生超越文章字、词、句、段的表面理解和内容的回顾复述阶段，进入到文本的较深层面去探究问题了。学生只有透过字词表层挖掘到其深层潜在的信息，体味到它的潜台词，理解品味到课文语言所表达的深层含义和深层思想，才能更深刻地理解文本的主旨。总之，通过深层理解，学生不但知道文章写什么内容，而且也明白文章为什么要写这些内容即文章的写作目的了。

深层理解意义非凡，教师如果想要教会学生深层理解的本领，就要对学生进行一套不同内容的思维技能训练，其训练内容常常如此：一是从阅读的字里行间体会词、句等的深层含义；二是能够概括内容和了解作者动机；三是能具体分析问题；四是能综合分析问题；五是能够作比较理解；六是能够发现彼此之间的关系。

只要教师在平时的阅读教学中重视引导学生从深层次进行思维训练，逐步教会他们以上的一些技能，那么他们的分析、整合、概括、抽象等思维能力就可以得到大幅提高，进而能更好地把握阅读材料的真正内涵，达到深层理解的程度。

三、教会学生作评价性阅读

教学的目的不单是想要让学生知道文章写什么，写这些内容的目的，而且要让他们理解到文章好在哪里。换句话说，就是要学生具有对文本作评价性阅读的能力，即学生在阅读文本时，要对文本作出个人的理解和个人的评判。这种评价性阅读在意义阅读技能的等级中处于第三等级，是读者对读物评价并提出关于读物的思想性和艺术等方面的个人评判。它远远超越浅层理解和深层理解，这种阅读方式我们称之为评价性阅读。

其实学生从小学起就已经开始培养这种阅读的技能，这种技能随着年龄的增长而逐步提升。特别是中学生的自尊心、独立性与人格意识越来越强，对家长、老师的依懒性越来越弱，怀疑意识产生了，评判性思维也随之而来。不过，因为认识的肤浅和自身情绪的不稳定，中学生们总是会显得感情用事，这就难免会多多少少地使他们对事物的评判不够恰当。而此时就需要教师在训练中用辨证的观点对学生加以引导和纠正，在训练中逐步培养和提高他们的这种思维能力。

阅读中这种评价性技能常常表现在：一是懂得评价文章的内容；二是会评价文章的表现手法；三是会评价作者的观点并鲜明地表明自己的见解；四是对作品的时代意义能作深入探究。

因为作家的观点并不总是完全正确，作品只要公诸于世就会引起众议，所以每一个读者都有充分的理由对作家的思想提出质疑。但教师要引导学生本着学习的态度和探索的精神，从多角度、多方面去认识、分析和解决问题。这种对文本进行的再评诂分析和对难点问题的探究活动能够培养学生的怀疑精神，从而达至评判的阶段。例如，学习了《背影》一文，教师可以设置一个热点问题让学生讨论：一个二十岁的大男孩还要父亲这么照顾吗？而面对离别，他会这么容易流泪吗？还有学生也提出如下问题：《背影》一文中父亲爬月台、穿铁道去为儿子买橘子是违反交通规则的行为，应该予以批判。此类问题的产生来源于读者在阅读文本后的认真思考，肯定会引起读者趣味性的探索。而此时教师就要引导学生联系生活进行思考，最终要让学生形成正确的价值观和人生观。

学生通过大胆的质疑、讨论和交流，对文本有了更深刻的理解，即使学生各自的看法不一定全对，但其质疑、评判的精神应该得到老师的肯定和呵护。教师平时要不时地创设自由、宽松的教学氛围，鼓励学生大胆发表评价建议，引导他们随时关注身边的人，及时地对身边出现的一些文学和艺术方面的读本作出评价。通过长时间的训练，学生的评判性阅读一定会逐步从幼稚走向成熟，阅读理解水平也一定会到达更高的境界。

四、还要教会学生对文本作创造性阅读

在第一步浅层次理解训练中，学生仅是尝试去直接理解文本内容。在深层次理解训练中，学生能够透过词、句等看清文本的深层意思，理解作者的写作目的。在评价性阅读中，学生已意识到文本好在哪里，有些什么价值。创造性阅读则是需要学生离开文本，发表超出文本之外的新思想并获得其它的看法。这种更高级、更复杂的创造性思维是阅读理解的最高层次。阅读理解到了这一层次，教师就应该创设环境，引导学生多思、多疑、多问、多辩和多探究，让学生能够发现新问题，获得新见解，做出新判断，从而解决新问题。教师提出有创意性的问题，借助生生互动和师生互动的方式让学生各抒己见，有时也可以由学生自己提出新颖的问题，这样，他们就会在发现、讨论和解决问题的过程中提高分析力，激活想象力和创造力。

在学生懂得课文《在烈日和暴雨下》最后一句话“他哆嗦得像风雨中的树叶”是为了含蓄地告诉我们祥子命运的悲惨其实是源于那个社会没有人道之后，教师可以设计这样的问题：如果祥子生活在现代，他的生活又会怎样呢？若是如今你偶然遇见祥子，你要告诉他什么呢？

这种创造性阅读可以让学生从文本中挣脱出来，借助自己的创意和想象进一步表达观点、表明态度。这种积极的探究和创造性的想象拓展了学生的阅读空间，为学生打造了一个积极创造的平台，有效地培养了他们的创造精神。

教学中可以通过以下几种方法提高学生的创造性思维能力：①对自己现有知识重新整合然后创造新知识；②对现有知识从新角度再次分析综合，进而提出独特见解；③让学生在活动实践中学会发现新问题或创造性地去解决问题。教学中，教师要培养学生创造性思维能力，就要鼓励他们去发现新问题，让他们思考问题时力求做到多角度、多起点、多层次，并借助不同常人的创造性思维去追求新的意义。

陶行知曾经说过：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”[2]作为教师，我们要准确品味并领会这几句话的深刻内涵，开动脑筋尽全力教会学生对文本作创造性的阅读。

上文所阐述的阅读理解的四个层次贯穿在整个阅读教学过程中，它们相互关联，且逐层深入。阅读理解水平的层次不同表明学生思维水平的层次也不同，教师要注重识别这几种不同层次的理解过程，要有目的、有步骤地对学生加以引导、训练和强化，最终使学生真正学会有层次地阅读理解文本，从而使他们的思维能力得以不断提高。

注释：

[1]中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年版。

[2]陶行知：《创造宣言》，新华日报，1943年11月25日。

深层阅读论文篇3

品读，就是精读、深读，就是对课文的赏析、体味，就是从不同的角度，或选点，或铺面，对文章进行品评赏析，从字里行间看出作者遣词造句的功夫与用心，看出文中的美点妙要，品出力透纸背的意蕴。我认为，在语文教学中实施“品读法”，更易于培养学生的阅读能力，下面从四方面谈谈“品读”的艺术。

一、品得细。就是一个字一个字地、一句话一句话地、多角度地反复地咀嚼品味语言材料。正如叶圣陶先生所说：“一字未宜忽，句句悟其神。”

我的体会是：让学生阅读课文，抓住那些凝聚作者情感的，闪烁作者独到感受的精华文段、重点语句、关键字词进行细细品析。这样既可以在字、词、句的咀嚼中领略作者遣词造名的功力，体会其用法的精妙；又可以更深、更全面地去理解文章的内容，作者的情感，作品的思想，语言的风格等，达到对文章“窥一斑而见全豹”的认识效果。

二、品得深。就是对课文见解深刻，经过一番由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真的品读，从别人不易读或不能读的地方读出味道来。在阅读教学中，引导学生探幽发微、扣问弦外之音，揣摩语言外壳下蕴含的深层次含义，既可培养学生思维的发展，又可更深刻地理解文章的内涵。如鲁迅先生《药》一文，对坟场有这样的描写：“右边是穷人的丛冢。两面都已埋到层层迭迭，宛然阔人家里祝寿时候的馒头。”我引导学生讨论：为什么将丛冢（坟墓）比作“阔人家里祝寿时候的馒头”，而不说“宛如叠在一起的馒头”？学生经过思考讨论，便明白到“穷人的丛冢”与“阔人家里祝寿时的馒头”构成比喻，不仅是形似，深层含义是阔人家的快乐、幸福是建立在穷人的贫困乃至死亡之上的，与作者的思想产生了共鸣。

三、品得美。 就是从“美”的角度、“好”的角度对课文进行品味揣摩，品评欣赏文中不同凡响的表达艺术，从而产生审美激情，获得深刻的审美体验。品读美文时，教师要善于从“美”的角度，引导学生进行“美点寻踪”，无论是用词、写句、层次、结构，还是音乐、画面、形象、思想等，都可让学生用自己审美的眼光去追寻和探究，发现其美的所在。如果我们的语文课上，学生能与庄子一起逍遥游，与苏轼同游赤壁，随独立洲头，跟随李乐薇作客空中楼阁，岂不美哉！

四、品得奇。就是角度丰富，视野开阔，通过多角度鉴赏和思辨分析，进行科学的审美判断，形成独创的见解，发别人所未发。教学过程中，教师要以根据课文特色，从不同的角度确定多个论题，让学生进行鉴赏评析。譬如教《祝福》，我调动学生的多向思维，讨论议定了十多个论题：①《祝福》的对话描写赏析；②祥林嫂三次肖像；③祥林嫂一生的悲剧；④祝福的人性恶；⑤《祝福》的语言特色；⑥生动的细节描写；⑦鲜明的性格刻画；⑧从《祝福》看鲁迅小说的风格；⑨爆竹声声话人情；⑩祥林嫂――时代的悲剧；……这样从不同角度鉴赏，使学生按自己的个性探讨，产生独特的启迪与体验。

深层阅读论文篇4

一、英文阅读教学的意义

文字是信息的载体，阅读是人们获取信息的一种重地途径，也是学生与文字作者的一种思想交流。阅读不仅能扩大学生的词汇量，拓展他们的视野，训练他们的理解能力、思维能力、概括能力和判断能力，还可以帮助学生加深对英语国家的文化、历史、地理甚至思维等内容的理解。

根据语言学家Krashen 的输入假说理论，“能理解的语言输入”是语言学得的必要条件，而我国的高中生由于缺乏自然的社会和家庭语言环境，因此阅读能带给学生的可理解语言输入量远大于听。阅读在发挥学生的语言潜能，生成语言规则方面起到的作用是最大的。阅读是学生扩大语言输入量的最主要途径，而大量的语言输入是今后进行语言输出的前提和必要条件。

二、影响阅读理解的因素

影响阅读理解的因素很多，包括语言知识、认知技巧、个人经历、世界知识等等。语言知识包括词汇、语法、语篇等不同层次，是理解语言的基础。学生在阅读时不能一个词一个词地理解，有效的阅读应该更多地关注关键词或语意群。背景知识是影响阅读理解的另一个重要因素。学生的已有知识、经历、概念能力、理解模式、情感、情绪以及其他种种非理性因素构成了学生的认知图式，这些因素相互影响，从而使学生在阅读能力方面存在着差异。

三、阅读教学中存在的问题

阅读教学的主体由学生、教师和阅读材料三方面组成。

学生从初中进入到高中这一新的学习阶段时，他们还停在以前的积累单词、巩固语法的做法上，在阅读上花的时间和精力较少，还没有养成阅读习惯。由于对课文阅读没有兴趣，更谈不上阅读课外材料，这样高中三年下来，他们的阅读总量偏少，阅读能力较差也就不足奇了。

教师在阅读教学中难取得理想效果，其原因首先在于教师没有根据学生的认知水平来选择适当的阅读材料，没有注意到材料难度的阶梯性，而从对学生提出合适的阅读要求。其次，在学生阅读的过程中缺乏针对性的指导，贪图省事，照搬现成的材料，使学生读后似懂非懂，长此以往学生的阅读兴趣丧失，致使一些阅读水平不高的学生对阅读望而生畏。再者，阅读训练没有计划性，传统课堂上师生都把大量的时间和精力放到知识点的传授、掌握、复习和操练上，造成以语篇理解、思维能力和阅读技巧为核心的阅读能力训练不足。因此，运用英语阅读理论有效地指导英语阅读教学显得非常必要。

四、英语阅读理论依据

在英语阅读教学方面，Gough（1972）等学者提出“自下而上”阅读教学模式。此模式认为阅读过程是一个解码过程，即由词及句，由句及段，再到篇章进行理解，但此理论对篇章的重视不足。而Goodman（1967）和Smith（1982）提出“自上而下”的阅读模式。Goodman认为阅读过程就是一个预测、选择、检验、证实等一系列的认知过程。但是这种模式由于过分强调文化背景知识等技巧，忽视了诸如快速辨认词汇、句子结构等低层次技能，对培养学生的阅读技能同样不利。

许多教师还尝试运用Rumelhart (1977)提出的图式阅读理论学说中的相互作用阅读模式指导教学，此模式认为“自下而上”和“自上而下”的运作方式在阅读的各个层次应同时发生。由于这一模式具备了前两种模式的优点，在教学中有一定的效果。但与此同时，教师面临词汇记忆和阅读策略培养的双重压力，加上缺乏系统训练，这种教学模式对于中下水平学生难以奏效。

要想有效地培养学生的阅读能力，首先要摈弃阅读训练中急功近利的思想，其次不能全盘否定或者夸大某种阅读模式的作用。事实上，这是一个多种模式综合运用的过程，遵循循序渐进的原则对于学生阅读能力的提高是至关重要的。

五、学生阅读能力的培养

第一阶段：快速阅读理解能力培养

高一阶段的学生还没有摆脱初中的阅读方式，往往会侧重于直接获取信息的阅读方式，重理性的感悟，而《普通高中英语课程标准》的教学目标要求是要培养学生的英语思维能力和认知能力。

在一开始可进行句式辨认强化训练，每天几分钟。当学生熟练了以后，再改为词汇识别能力训练和段落略读训练，扩大视幅。学生在具备了一定的词汇基础和句式识别能力后，教师选择一些与课文同步、难度适中的材料进行整篇阅读训练，帮助巩固基本句式，提高阅读兴趣，树立阅读信心。

在阅读策略方面建议先使用“自上而下”的阅读模式为主，辅以“自下而上”的模式，以略读为主。如在看到文章标题、黑体字等时能够预测文章大意、背景情况和文章风格。阅读时，能够关注文章开头的段落、段落的主题句和结论句等，理清文章的脉络。快速浏览并找出给出的词汇，做上记号，将其作关键信号去识别。在阅读后的题目设计上可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等形式检测理解。

第二阶段：阅读理解综合能力强化

进入高二年级以后，学生已适应了高中的学习生活，也逐渐摆脱了初中的阅读习惯，在阅读能力上有了一定的提高。但此时，新的问题也出现了，学生对已掌握的阅读方式慢慢厌烦，对简单的检测题和阅读题材不再感兴趣。因此，教师应该对学生提出更高的要求，调整运用新的阅读理论来指导学生进行更高层次的阅读。

这时要充分运用相互作用模式理论对学生进行技能强化训练。教师可通过简单句与复杂句限时训练，语篇连贯训练，阅读问题类型训练等方式，引导学生形成深刻理解。而相互作用模式理论认为阅读过程中的信息不仅是从低层次向高层次传递的过程，而且高层次同样可以影响力到低层次。因而，学生阅读文章的活动和学生自己的背景知识储备相结合之后，学生不仅能深刻理解文章，而且能巩固深化句式和提高高频词汇的识别能力。这样，学生读懂文章的能力才会逐步深化。

第三阶段：知识综合拓展能力

到了高三年级，学生已有了较好的文章理解能力，经过两年的阅读训练，在阅读速度上也应有了不小的进步。当学生的阅读能力有了一定的积累之后，学生对语篇的综合运用是教师要着重培养的能力。此时，教师才可运用自下而上模式结合语法教学，例如让学生在含有高考英语阅读高频难词的长句或段落中找出主干和大意、进行文体结构训练等。

当学生的理解能力达到一定程度时，教师应及时地介绍一些学生感兴趣或新颖的英语读物。让学生了解写作特点，扩展知识并尝到阅读的喜悦。然后再引导学生阅读原著，使所学知识得到巩固和深化，逐步实现“自上而下”和“自下而上”两种模式的同步，达到自主阅读的目的。

深层阅读论文篇5

关键词：联结主义；“主要系统”假说；表层障碍；语音障碍；深层障碍

获得性阅读障碍是指因后天脑损伤或器质性病变导致的一种阅读能力缺陷(REF)。长期以来，认知神经心理学基于功能模块化等假设认为不同类型的阅读障碍是不同的功能模块选择性受损的结果。这种理论解释局限于阅读的认知框架之内，没有结合阅读加工所涉及的脑区以及这些脑区所支持的其它认知功能。近年来，随着认知神经科学的迅速发展，包括联结主义神经网络在阅读中的应用以及大脑神经结构和功能成像研究涌现出的大量证据，研究者相信语言加工所涉及的脑区严格地说并不是负责任务特异的认知活动(如听、说、读、写等)，而是对应着主要的认知(如视觉、语音、语义等)系统。因而，基于联结主义的“主要系统”假说提出了对获得性阅读障碍形成机制的全新理论解释。本文首先介绍不同的获得类型，然后对比基于双通道理论的选择性受损假说以及联结主义“主要系统”假说的异同，最后详细阐述“主要系统”假说对不同类型阅读障碍的理论解释及其证据支持。

1　获得性阅读障碍及其亚类型

根据患者在阅读不同类型词汇上的行为表现，和深层障碍。表层阅读障碍患者在阅读形，音对应规则的词和可发音的假词时表现正常，阅读不规则词的成绩明显低于正常水平，表现出低频例外词的阅读困难。而且，患者会根据规则词(如MINT读／mint／)的读音来阅读不规则词(如PINL，paint／错读为／pInt／)，犯规则性错误。语音阅读障碍与表层障碍相反，主要表现为假词阅读的成绩低于正常水平，而真词阅读的成绩相对保持完好。深层阅读障碍患者主要表现为阅读时大量的语义错误，如用语义相关的词来命名目标词(如把cat读成dog)，同时还表现出阅读的其它错误，如视觉错误(把cat读成cot)、混合的视觉和语义错误(把cat读成rat)，还有先视觉后语义的错误(如通过视觉相似的symphony把sympathy读成orchestra)。在阅读的正确率上存在具体性效应和可表象性效应，即具体词的读音正确率要高于抽象词，形象性高的词要高于形象性低的词，表现出各种词典效应的综合症状。

对三种阅读障碍的形成机制，认知神经心理学认为是不同阅读加工成份的选择性受损导致了不同的障碍表现模式。近年来，基于联结主义的“主要系统”(primary system)假说认为阅读障碍的损伤机制是主要的认知系统(如视觉、语义、语音系统)的功能障碍，主要系统的受损不仅会影响语言加工，还会影响更广泛的认知活动。这种假说对各种获得性阅读障碍的形成机制做了全新的解释，同时也考查了阅读障碍与其它认知障碍的关系。下面先对比选择性受损假说与“主要系统”假说的基本观点，然后再详细阐述“主要系统”假说对获得性阅读障碍的理论解释以及相应的研究证据。

2　获得性阅读障碍的两种理论解释

2.1　基于双通道理论的选择性受损假说

传统的双通道(Dual Route CascadedDRC)理论认为从视觉词汇输入到语音输出的过程中存在着两条不同的加工通道，一条是基于形，音对应规则的非词典通道，负责规则词以及可发音假词的阅读；另一条是词典通道，以查字典的方式在心理词典中激活相应的词条，提取出正确的语音，不规则例外词的阅读只能通过这种通道来完成。

基于双通道理论的选择性受损假说认为不同加工通道的受损就导致了不同类型的阅读障碍。

语音与表层障碍是两种完全相反的行为模式，表现出可发音假词与例外词阅读缺陷的双分离，正好对应着DRC理论两条不同的加工通道受损。表层阅读障碍患者能正确命名规则词以及可发音的假词，表明负责形，音转换的非词典通路是完好的，他们不能正确命名例外的真词，是因为他们不能从词典系统中提取出相应的读音，这时只能使用形一音转换通道来命名，就会犯阅读的规则性错误。语音障碍正好能正确阅读例外真词，不能阅读可发音的假词，DRC理论认为假词在心理词典中没有词条，只能通过形，音转换通道加工，假词阅读困难表明非词典通道受到了损伤，而例外词还可以通过词典通道找到相应的词条来阅读，不会表现出阅读的困难，因此语音障碍是非词典通道损伤的结果。

对于深层阅读障碍，DRC理论认为这类患者的右脑受损导致了语义加工模块的损伤，而语义是独立于阅读之外的功能模块，读者完全可以在没有语义作用下完成所有词的阅读(如，非语义阅读障碍)，因而认为深层障碍是正常的阅读系统受语义缺陷影响表现出来的特殊障碍模式，超出了阅读机制的双通道理论的解释范围。

DRC理论认为表层障碍是非语义的词典通道受损的结果，语音障碍是形，音转换的亚词典通道受损的结果，深层障碍则是独立于阅读系统之外的语义模块受损的结果。

2.2　联结主义的“主要系统”假说

结主义三角模型认为阅读包括三个主要系统的活动：视觉系统(字形)、语音和语义系统，系统之间的联结决定了阅读的加工机制。从字形到语音的出声阅读过程中同样存在着两条通达：一条由字形到语音的直接通道以及另一条经过语义的间接通道，这两条通道的信息共同作用激活出正确的语音表征，阅读是这两条通道之间的一种动态的分工合作机制。

基于该理论的“主要系统”假说认为，语音系统受损影响由字形到语音的直接通道，而语义系统受损影响经过语义的间接通道，不同类型的阅读障碍不是特异的加工通道受损，而是一个或几个相互作用的主要系统受损的结果：1)表层障碍是语义系统受损的结果；2)语音障碍主要是语音系统的受损，深层障碍是语音与语义系统同时受损的结果，从语音到深层障碍是语音和语义系统同时受损情况下综述症状的连续体；3)这些主要系统不是阅读特异的，任何系统的受损都会导致所有词的阅读困难，同时还会影响与之相关的认知活动，因而阅读障碍与其它认知功能障碍具有相同的表现模式。

2.3　两种理论的区别

“主要系统”假说与选择性受损假说具有明显的不同：

首先，一个明显的差异在于语义在阅读中的作

用。DRC理论认为可以在没有语义作用的情况下阅读所有词，因而认为表层阅读障碍与语义系统受损无关。而三角模型认为语义不仅参与阅读，而且与语音通道相互作用。虽然没有语义通道的形，音模型能学会阅读所有词(包括例外词和假词)，但加入语义之后，语义通道就会和形，音直接通道共同参与语音信息的激活，这时低频例外词由于得不到语音通道的支持，就会更多地依赖语义通道的作用，语义通道就与形，音通道在阅读获得过程中形成一种动态的分工合作。

其次，DRC把语义系统独立于阅读框架之外，认为语音与深层障碍具有不同的损伤机制，而三角模型认为它们是综合症状的连续体，是交互作用的语音和语义系统损伤的连续表现。

最后，“主要系统”假说对阅读障碍的解释不再局限于任务特异(如专门负责形，音规则)的加工机制损伤，而认为是基本认知系统受损的结果，这些系统的损伤不仅影响阅读加工，还影响其它的认知加工，因而阅读障碍与其它的认知障碍具有相同的症状。

下面从以上三个方面详细阐述“主要系统”假说对阅读障碍形成机制的解释及其研究证据。

3　“主要系统”假说

3.1　表层障碍与语义系统受损

表层障碍最明显的表现是低频例外词的阅读困难，DRC理论认为是独立于语义系统之外的词典通道受损，但联结主义认为是语义系统受损的结果，并在具体的计算机模型中模拟出表层障碍的行为模式。虽然最初的联结主义模型没有语义通道，只有从字形到语音的加工通道，而对语音通道的损伤也没有模拟出表层阅读障碍，但随后的模型在加入语义作用之后，模型在两条通道的共同作用下的学习速度更快，表明语义作用促进了模型的学习，这时对模型的语义通道损伤的结果表明，低频例外词首先受到影响，在训练400次时模型表现出了轻度患者的行为模式，而在训练到2000次时表现出了重度患者的行为模式，模型成功模拟出表层障碍的行为模式。模型语义通道的损伤之所以能模拟出表层阅读障碍，是因为模型在两条通道同时作用时，语音通道不用掌握没有语义作用时要训练很多次才能学会的词汇(也就是低频例外词)，这些词的命名会更多地依赖于语义通道的作用，因而训练后的模型在语义通道受损时，例外词会更多地表现出阅读困难，而且在模型受损前对语义的依赖程度不同也会导致了受损以后不同的表层障碍模式。模型具体模拟的结果表明语义通道不仅参与了阅读加工过程，并且与语音通道一起在阅读获得过程中形成了分工合作的机制，主要表现为对低频例外词的影响。

近年来认知神经心理学提供的大量证据也表明语义受损是表层阅读障碍的主要损伤原因：一方面，表层障碍患者都存在着语义系统的受损。大量的个案研究都表明表层障碍伴随着语义系统的受损，甚至发现患者对于相同的项目，只要是不能正确命名，同时也存在着语义任务上的困难。另一方面，语义受损患者(如老年痴呆，语义痴呆)都存在例外词阅读困难，在不能理解的项目上，例外词的阅读相对更加困难，表现出表层障碍的行为模式。

也有一些个案研究发现语义受损与表层障碍的分离，这类患者语义受到损伤但他们的例外词阅读能力却并没有下降。这种现象似乎与“主要系统”假说的语义受损相背，但进一步分析表明，这种案例并不能否定语义损伤与例外词阅读困难的关系。一方面，可能是注意和工作记忆缺陷在语义任务上的作用使得研究者高估了患者的语义损伤，事实上的语义损伤是轻微的，还不足以影响阅读加工。另一方面，患者所表现出来的这种分离现象往往只是暂时的，例如被广泛引用的语义受损与阅读分离的语义痴呆患者开始表现出明显的语义受损，但却能正确命名例外词，几年后重测时，该患者的语义系统损伤变得更加严重，这时出现了例外词阅读困难，表现出表层障碍的行为模式。而且不同的患者在病前可能对语义的依赖程度也不相同，对语义依赖程度较轻的患者在语义轻度受损时可能不会出现例外词阅读困难，但语义的进一步受损最终都会导致表层障碍的例外词阅读困难。

个案研究往往因为个体差异而显得结果并不稳定，大样本的案例分析提供了更加可靠的结果。一项对12个语义痴呆患者的案例分析表明，语义损伤与例外词阅读成绩具有高度的相关，语义受损越严重，例外词阅读表现得越困难。Graham等对13个语义痴呆患者的分析发现，语义系统受损的病人在例外词上的阅读成绩都很差；Patterson在14个语义痴呆案例的6项任务上都发现了明显的例外词阅读缺陷，而且例外词的阅读成绩与非阅读任务的语义成绩表现出高度的相关。大样本的案例分析稳定地发现语义系统受损与例外词在“主要系统”假说理论下，语义系统受损会导致所有词的阅读成绩下降，但低频例外词的阅读正确率下降最快。因而在具体的三角模型中，有语义作用的模型对各类词的阅读成绩都会随着语义通道的损伤越来越严重，但低频例外词受到的影响最大，其阅读成绩随着语义损伤下降得最快。为了验证模型的预期，对8个语义痴呆患者的12次测验中，语义任务的合成分数与不同类型的词汇阅读成绩的相关研究发现，随着语义合成分数下降(语义受损越重)，患者的各类词的阅读正确率都逐渐下降，与模型预期的结果一致，低频例外词的正确率下降最快。而且，规则性错误也随之增加，因为语义受损导致阅读例外词时对语音通道的依赖增强，从而出现更多的规则性错误。

在联结主义三角模型框架下，语义损伤不仅成功模拟出不同的表层障碍个案，而且模型对语义通道不同程度受损的预期也得到了来自大样本案例分析的证据支持。“主要系统”假说不仅提供了理论解释，在模型的具体算法上模拟出不同的障碍模式，而且得到了大量的认知神经心理学的证据支持，稳定地表明了语义系统损伤与表层障碍的关系。

3.2　从语音到深层障碍的连续体：语音和语义系统受损

语音障碍主要表现为假词阅读困难，深层障碍主要表现为阅读的语义错误，但他们同时还具有一些综合症状，如深层障碍患者会表现出具体性效应、视觉相似性等效应，同时在语音障碍患者也存在着视觉相似性。因而“主要系统”假说认为他们并不是完全不同的两种障碍类型，而是语义和语音同时受损时综合症状的连续体。

联结主义模型能很好地模拟出这两种障碍模式。最初的联结主义模型就被认为是一种语音障碍模型，因为它能读所有真词，但不能阅读可发音的假词。当改变模型的表征方式之后，解决了形，音对应关系的问题，随后的模型能正确阅读可发音的假词，从而证明语音障碍患者在假词阅读上的选择性困难是形，音对应联结的语音系统受到损伤的结果。但有些患者同时还表现了字形效应，如语音障碍(MJ)读包含双字母音素(PH)的假词(PHOCKS)时，正确率要比读全是单字母音素(F)的假词(FOCKS)低，表现出字形复杂性效应，因而DRC理论认为语音障碍同时还存在着字形加工

缺陷。联结主义则认为是字形复杂性导致了形，音对应关系的复杂，一方面，正常阅读也会有这种复杂性效应，正常大学生在MJ的测试项目上的反应时结果地验证了上面的预期；另一方面，具体的模拟结果表明，正常模型表现出正常被试的模式，而形，音联结损伤的模型模拟出语音障碍(MJ)的模式，从而表明，语音障碍主要是形，音联结的语音系统受损，并不是字形加工的缺损。

对于深层障碍，DRC理论认为是语义系统的受损，从而排除在阅读理论的框架外，而联结主义建构的有语义作用的阅读模型成功模拟出深层障碍的各种症状。具有吸引子(Attractor)网络的模型使语义激活在网络中逐渐精确，字形(CAT)输入会激活形相似词(COT)的语义表征，然后才逐渐精确到与目标词最接近的语义(dog，cat)作为模型的输出。语义网络的受损导致模型的语义激活不精确，就可能激活出形相似词(cot)或语义相近词(dog)产生视觉错误或语义错误，模型成功模拟出形似错误、语义相关错误以及先形似后语义相关的错误类型。同样对语义吸引子网络的损伤，Plaut等还模拟出具体词与抽象词阅读的双分离现象，一方面表明动态的语义吸引子网络在阅读加工中起了重要的作用，另一方面，对各种症状的成功模拟表明深层障碍的损伤机制在于主要的语义系统受损。

在三角模型看来，语义与语音系统在阅读加工中是相互作用的分工合作机制，任何系统受损都会影响所有词的阅读，只是因为不同类型的词对不同加工通道的依赖程度不同，因而语音系统受损，会表现出语音障碍的假词阅读选择性困难；而语义系统受损，一方面表现出表层障碍例外词阅读的相对困难，另一方面会出现深层障碍的大量语义错误。虽然模型分别损伤语音和语义通道模拟出了语音与语义障碍的行为模式，但语音障碍与语义障碍在症状上很难被严格地区分开，联结主义并不认为它们是两种不同的障碍类型，而是语音与语义系统同时受损的连续体。

首先，这两种障碍模式表现出综合症状的连续性，它们不能被明显分开。在一项系列案例研究中发现，假词阅读困难患者不仅具有语音系统的受损，还同时表现出词典效应以及可表象性效应、视觉和语素错读等典型的深层障碍的综合症状。这些症状不能把两种障碍截然分开，如可表象性不仅与语义损伤存在着显著的相关，也与语音受损存在显著的相关，因而这两种障碍可能同时具有语音和语义系统的损伤。

其次，这种综合症状的连续体得到了来自两方面的证据支持。一方面是来自恢复治疗的研究，深层障碍患者语义受损的症状总是先恢复，而语音受损的症状(如假词阅读)总是最后恢复，表现出由深层障碍向语音障碍转化的恢复过程。另一方面Friedman综述了11个已经发表的假词阅读困难(语音／深层障碍患者都有)的研究，发现只有语义系统几乎没有受损时患者才表现出纯粹的语音障碍模式，随着语义损伤越来越严重，深层障碍的症状逐渐出现，依次是视觉错误、词类效应、具体性效应以及语义错误，最终发展成深层阅读障碍。表明从纯粹的语音障碍到最严重的深层障碍，随着语义的受损严重，各种综合症状也依次增加，表现出两种障碍在损伤机制上的连续性。在最近的系列案例的研究中，对12个假词阅读困难患者的测验结果虽然只有一半的被试表现出前面研究中症状出现的顺序，但也可以看到，随着语义损伤越来越严重，各种综合症状表现得越来越多。

因此，“主要系统”假说认为语音障碍与深层障碍不是两种截然不同的障碍类型，而是语义与语音系统相互作用机制受损所表现出来的综合症状连续体。

3.3　阅读障碍与其它认知障碍

联结主义认为阅读障碍的形成机制是“主要系统”的损伤，不是阅读任务的特异加工机制的受损。一方面，不同类型的认知障碍，具有相同的行为表现。在阅读中，语义系统更多地影响低频例外词，因而具有语义损伤的老年痴呆和语义痴呆患者都表现出了例外词的阅读困难，与表层障碍患者具有相同的行为模式。语音系统更多地影响假词阅读，书写障碍患者与深层障碍患者则都具有语音系统的受损，从而都表现出假词阅读上的缺陷。

另一方面，相同的系统受损会导致不同加工过程的受损。语义损伤不仅会影响阅读中的例外词命名，还导致了与阅读加工完全相反的拼写过程中的例外词书写困难。语音系统受损在阅读中会导致假词阅读困难以及可表象性效应，同时这种损伤也会影响到单独的语音加工任务，比如在延迟复述任务上，患者同样表现出假词的相对困难以及可表象性效应。

联结主义的“主要系统”假说在解释不同阅读障碍的形成机制时，考虑到主要系统受损所导致的不同加工任务上的缺陷，把阅读障碍与其它认知功能障碍结合起来，从而把多种障碍模式统一在主要系统受损的理论框架下。

4　小结

基于联结主义三角模型的“主要系统”假说很好地解释了各种阅读障碍的形成机制，并从具体的模型算法上成功模拟出不同类型的阅读障碍，并且得到了大量的认知神经心理学的证据支持，具有明显的优势：1)该假说在解释各种阅读障碍模式的同时，还建立起阅读障碍与其它认知缺陷之间的联系，从更广泛的认知系统缺陷来看待阅读加工障碍以及非阅读加工的认知功能障碍，系统地探讨各种认知缺陷的损伤机制，对今后的认知神经心理学的研究提供了新的理论指导。2)该假说没有局限于阅读加工框架之内，而是以各个主要系统的关系来看待阅读加工，因而能整合最新的认知神经科学的研究结果。3)相对于DRC模型，这一理论假说能很好地概括到不同的书写系统成为阅读加工跨语言的普遍机制。

深层阅读论文篇6

【摘要】思维导图；阅读；感性认知

中图分类号：G623.23

“思维导图”理论的创始人是英国的托尼·巴赞，托尼·巴赞是英国“大脑基金会”主席，英国信托基金“大脑托拉斯及大脑俱乐部”奠基人和“大脑基本能力”概念的发明者。思维导图又叫心智图，是表达发散型思维的有效工具。思维导图运用图文并重的方法，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接，充分利用记忆、阅读、思维的规律，帮助人们在科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展，从而开启人类大脑的潜能。思维导图的彩色性、图文性、逻辑性、发散性、无限性和联想性能帮助人们更轻松高效地阅读、学习和记忆各种知识，激发创造。思维导图运用于阅读领域，改变了传统的“线性”阅读方式，给阅读带来了颠覆性的变化，阅读的彩色性、联系性、形象性和生动性，让阅读更轻松，记忆更牢固长久，理解更容易。

思维导图运用于阅读有如此好的效果，是不是不加区分的全部上呢？回答是否定的，因为阅读是一种十分复杂的精神活动，阅读的不同层面影响着阅读的效果，甚至个人的知识、阅历、情感、爱好、情景等等也都影响着阅读的效果；阅读主要分感性认知、理解、评判和创造性理解四个层面，这四个层面是由低级到高级的发展过程，所以在运用思维导图进行阅读时，要注意阅读的层次性，在不同的层次侧重点要有所不同。

一、侧重外在直观

感性认知阅读是对事物表面现象的认读或感知。通过对事物的直观认知，能够了解相关词汇、句子、段落、篇章等字面意义，或是简单地对资料主要细节、过程、结论等主要内容进行复述，知道事物的本质、特点，知道事物的组织构成等。感性认知是阅读中最基础的层次。

在感性认知层面运用思维导图，重点放在对事物的直观认知上。通过材料中的相关词汇、句子、段落等字面意义或符号为节点，用一个“点”发散出去，以色彩描摹，形成树状的形式，去了解事物的产生、发展和结果，或事物的本质、特点，事物的组织构成等。例如阅读一份介绍某型飞机的材料，应以该飞机为节点，由此发散出去：飞机属于第几代？由第几代飞机而想到该飞机的结构性能、作战半径、携弹重量、作战效能等。这样的阅读，很快就知道材料要讲些什么。

二、把握材料的逻辑关系

分析概括阅读是指对文章各要素之间的分析综合和抽象概括，正确理解材料或现象的阅读。文章篇幅无论长短，内容无论深浅，总会在不同程度上体现出作者对事物的分析方法、立场或观点，阅读者要想把握其中要义，一般会利用的相关知识或经验，根据文章里提供的各种线索，在精确的感性认知基础上，剖析材料内容、结构，捕捉其字里行间所透露的信息，找出其中的逻辑关系，从而分析作者的态度、立场、意图。分析概括阅读比感性认和阅读进了一步。

在分析概括层面运用思维导图，重点放在对材料各要素之间关系的分析综合和抽象概括上。以材料要表达的要旨、或倾向为出发点，用发散思维和逻辑推理思维，找寻材料的主要脉络，剖析材料内容、结构，找出其中的逻辑关系，从而分析作者的态度、立场、意图。例如阅读一份关于抓安全的领导讲话，只要沿着为什么抓安全（背景）、抓安全的意义、安全抓什么（内容）、如何抓（方法）、应注意什么（要求）等发散阅读，材料的主要脉络很快就抓到；与此同时，思考主旨是用什么材料来佐证的、围绕主旨如何展开结构的、层次之间是如何衔接的等等。

三、重视质疑评判

评判阅读是在深入理解资料基础上，运用所掌握的知识和经验，对阅读的材料所引用知识的精确性、论述的逻辑性、完整性、结论的可靠性或建议的可行性等方面提出质疑或评价。评判阅读是建立在对材料精确认知和深入理解之上，也是超越以往知识经验，进而形成自己观点的起点，它可以为下一步阅读中的创新升华环节提供有力的依据。

在评判层面运用思维导图，重点放在质疑或评价上。以在对材料精确认知和深入理解的基础上为起点，用质疑的思维审视所阅读的材料，阅读的全过程都问“为什么”，这样可以有效检验认知和理解的效果，进而形成自己的判断。在阅读中，一要弄清楚材料中的真假：定义或术语表达是否准确，材料是第一手，还是第二手；二是识别信息中隐蔽的细节。有的材料作者只呈现对他的观点有利的资料，或让你无法发现其论断的漏洞，故意绕来绕去等等，面对这样的问题，不必纠缠于其中，迅速跳出，到别处寻找有价值的信息。

四、以解决问题为核心

创造性理解阅读是一种创造性的解决实际问题的阅读，是阅读的最高层次。比如，在问题研究以及论文的写作时，创造性理解阅读有助于我们围绕某一特定专题所引出的一系列问题，广泛地搜集大量相关资料，通过与原有知识经验相作用，将其“内化”于自身知识体系之中，进而产生一种新颖独特的领悟或见解，并整合梳理、归纳总结出具体可行、逻辑严密的对策。

在创造性理解层面运用思维导图，重点则放在创造性的解决问题上。以材料提出的问题或提供解决问题的方法入手，通过与自己已有知识经验相结合，进而产生一种或多种新的领悟或见解。这样的阅读和阅读训练，久而久之，就会把书读“活”，会把书读得生趣盎然。

深层阅读论文篇7

初中英语阅读课的教学当中“整体教学法”是一种运用最广泛的方法。如果在阅读课“整体教学法”优点的基础上，再进行“整体分层教学”，效果会更好。整体分层既保留了传统整体合一教法的优点，又在指导思想与做法上明显地实施分层，针对学生中思维和阅读理解能力的层次差异，设计一系列适合各个层次学生的问题进行分层次教学，通过这种教学方法能有效地提高英语阅读课的效率

英语课整体分层教学的课堂教学步骤为：①课前活动；②新课引入；③快速阅读；④细嚼慢读；⑤复述；⑥讨论；⑦评价。

一、课前活动，发现问题

《英语新课程标准》中强调要重视培养学生的能力，尤其是学生的自学能力，牛津英语教材十分重视学生的主体意识的培养，强调学生在阅读实践中质疑。因此，预习是课前活动的主要内容，是课堂教学的准备，预习得好，学生学习就学得主动，课堂教学效率就高。预习时要求学生做到：能拼读生词，了解词性、词义，听课文录音，初步了解和熟悉课文内容，并在预习中提出问题，在预习中发现问题，是学生思维的起步，学生每天自觉完成这些预习作业并在家庭作业本上向老师进行反馈。

二、新课导入，激发兴趣

1、生词的处理：阅读文章通常有一定数量的生词，处理这些生词，是新课引入碰到的第一个问题。通过创设情景，运用讨论的形式引入新课，在语境中学习新的词汇。

2、课文背景知识的介绍：引入新课前，文章的背景知识介绍十分重要，教师通过文章背景知识的介绍，为文章的学习创造必要的条件，把文章从远处拉到了学生的身边，从而激发学生了解文章的渴求，产生思维的兴奋点。在学生听教师介绍背景前，运用多媒体呈现几个分层次的问题，让不同层次学生带着不同层次的问题听教师介绍，然后分层解答。这种引发型的质疑，有利于吸引学生的注意力，引发他们的求知欲望，为快速阅读作好准备。

三、快速阅读，捕捉大意

通过默读快速阅读课文，让学生捕捉有关信息，了解文章的大意，教师在学生快速阅读以前提出指导性的问题，同时运用多媒体教师事先设计的“True or Flase”题目来检测学生对文章大意的了解情况。在这一教学过程中教师对学生进行分层提问。浅层的问题就叫这一层面的学生回答，一般来说这一层面的学生能答对，从而在其中体会到成功的乐趣，中上档层次的问题就由这一层面的学生回答，通过分层的提问，教师进行“浅层质疑”检查不同层次的学生对课文内容整体理解程度，这种“疏导型质疑”可以帮助学生掌握课文大意以达到快速阅读的目的。

四、细嚼慢读，深层理解

在快速阅读以后，教师让学生找出各段的主题句，概括文章中心，然后在黑板上提供文章的“Key words”，再进行Wh-questions练习。Wh -questions 是对不同层次的学生进行“深层质疑”，其目的是促使学生加深对课文内容的理解。问题围绕着课文的中心内容、段落大意和学生的不同层面而设计。这些问题是课文内容的基础，是文章的精华，是文章的重点、难点和疑点，把知识性、趣味性、实用性和创造性等问题进行系统地安排，引导学生不断地从简单问题向深层问题过渡。

五、复述课文，巩固运用

通过师生的细嚼慢读和不同层次的质疑，增加了学生的锻炼机会和对文章深层次的理解，在此基础上运用黑板上的“Key words”，教师让中、高层次的学惯性生复述课文就显得较容易，学生复述以后接着做Workbook中的文章缩写练习，在复述基础上做就显得简单，起到了对文章理解的巩固作用。

六、组织讨论，综合提高

通过中、高层次学生对文章的复述，学生对文章的内容了解更具体化，然后组织学生讨论，设计不同层次的讨论主题，通过这种探讨性的高层质疑激起学生求知的欲望，即时性和创造性地使用语言，提高学生的想象力和思维创造力，促进听说能力的提高。在小组讨论之中，教师运用多媒体呈现一至两个扩散思维问题，让学生进行讨论、回答，这环节是对前几个层次的总结和复习，又是对课文教学的进一步深化，它不仅有利于促使学生语言知识的系统化，更有利于促进学生应用能力的形成和开发学生的智力，强化学生口语表达能力，达到良好的教学效果。

七、及时评价，给于肯定

在讨论过程中，对提出鲜明观点的、作出创新解答的学生，要给予高度评价；对有独到见解的学生予以充分肯定；对积极发言的同学给予表扬；对讨论过程中的思路给予评价，启发学生正确地思考问题，致力于提高他们分析、判断和论证能力，提高他们的综合能力与综合素质。教师要用亲切的目光、友好的微笑、鼓舞的语言来体现对他们的赞赏，如用Great！Good！Wonderful！I agree with you！Congratulations！等语言让学生体验到成功的喜悦，激发再次参与的欲望。

深层阅读论文篇8

一、First―reading 采用自上而下模式，侧重培养快速阅读理解能力

“自上而下的模式”是哥德曼（Goodman）1971年提出的阅读理论模式。这一理论反对把阅读看成是对一系列词句的知觉，认为阅读者不必使用全部文本中的提示，他们在文章中挑选和选择足够的信息来作出预测，用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。按这个模式，阅读者在阅读过程中不是逐字、逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测。该模式有利有弊，弊在对学生语言基础知识的掌握不利，容易造成学生语言基本功不扎实。然而，由于强调整体篇章理解，在阅读时采取跳跃式搜索、猜测等方法，所以有利于培养学生快速阅读理解能力。

阅读速度的培养是阅读教学中一个重要的任务。目前，中学生阅读能力在速度上与可能达到的指标相比普遍要低几倍，甚至十几倍。随着信息时代的到来，人们急需尽快获取各种信息资料，成倍提高工作效率与学习效果，培养学生的快速阅读理解能力是实施英语素质教育的必然要求。然而，训练学生阅读速度必须建立在学生对文章内容处于陌生状态的基础上，因此，在学生初次接触阅读课文时，应该采用自上而下阅读模式，不失时机地培养他们的快速阅读习惯、快速阅读理解能力。这一阶段的教学设计主要如下：

1. 引入题材。可采用设疑悬念、直观导入、故事导入等引入方式。

2. 进行快阅。可向学生介绍组读法、察读法、浏读法、略读法、跳读法等快速阅读方法。

3. 检测理解。可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等检测形式。

附SEFC Book IA Lesson 26 & Lesson 27 阅读理解问答题：

1) Which was the USA’s strongest earthquake?

2) How many people lost their lives and how many people lost their homes in the 1906 earthquake ?

3) How many people lost their lives in the 1989 earthquake?

4) When the 1906 earthquake happened， how many metres did the Pacific plate jump to the north ?

5) How many measures(措施) can we take in order to deal with earthquakes ?

6) What is “ The Big One”?

经过一读课文及完成表层信息捕捉问题后，学生对文章有了肤浅的认识，阅读速度也得到训练。然而，阅读包含两个阶段：一是辨认文字符号的感性认识阶段；二是理解内容，吸收信息，创造性思维译码的理性认识阶段。因此，二读课文，加深文章的理解就显得尤为必要了。

二、Second―reading 采用交互作用模式，侧重培养阅读理解综合能力

语言心理学的图式理论认为，阅读过程是读者通过视觉器官接受以文字符号形式输入的外部代码，再结合大脑中的内部代码（即图式）进行编解码认知加工，从而理解并提取信息的过程。根据鲁姆哈特（D・Rumelhart）1977年提出的交互作用模式，这个过程实际上也即是读者大脑中自下而上与自上而下认知加工交互作用的过程。相互作用模式（the interactive model）也可称为图式理论模式（the schema theory model）。按图式阅读理论，读者的阅读能力由三种图式决定：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度。内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度。形式图式是指读者对文章的体裁的了解程度。在阅读过程中，读者大脑中的这三种图式与文章的语言、内容和形式相互作用，其结果决定了读者对文章的理解程度。

阅读的关键在于理解，尤其是深层理解。交互作用模式对提高学生的英语阅读综合能力能起关键的作用。借助形式图式模式，教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同体裁的课文的结构特点。例如教“Earthquakes” 时引导学生归纳出文体思路是accidents――causes ―― solutions―― prediction。借助文章体裁结构帮助理解文章实际上也是一种阅读策略，同时也有助于学生下一阶段完成重建语篇的表达训练。借助内容图式，教师可启发学生寻找或利用文章上下文线索去激活自己大脑中相应的背景知识内容图式。例如教“Earthquakes”时引导学生回忆“板块学说”（plate tectonics）相关内容，将文章内容与大脑中的相关信息联系起来有助于学生更深刻理解文章的细节内容、中心思想、作者的写作态度、写作意图及文章的“弦外之音”。语言图式在阅读理解中起着基础的作用，没有语言图式，内容图式和形式图式就发挥不了作用。教师应结合课文内容提高学生识别文章中词、短语和句子的能力。例如教“Earthquakes”时引导学生理解“shook”、“jumped”、“stay up”等在文章中的意思。这样做，学生读懂文章的能力才会逐步提高，下一阶段进行语言知识的学习和应用才会有基础。总之，综合利用形式图式、内容图式、语言图式来指导二读课文，对提高学生阅读综合能力是必不可少的。这一阶段的教学设计主要如下：

1. 细读课文。可采用全文阅读，逐段阅读，合段阅读等阅读方式。

2. 检测理解。可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。

3. 阅读析评。可采用学生发言、教师总结或师生一起讨论归纳等双边活动形式。

附SEFC Book 1A Lesson 26 & Lesson 27阅读理解问答题：

1) What do the first three paragraphs talk about ?

2) What does the writer try to explain in the last paragraph of Lesson 26 ?

3) What does the writer intend to do in the first paragraph of Lesson 27 ?

4) Why does the writer mention “The Big One” ?

5) If we compare the 1986 earthquake with the 1989 earthquake， what can we find ?

6) If the 1989 earthquake had happened in the centre of town， what would have happened?

7) Why can’t we stop earthquakes ?

8) Do you think that San Francisco is now in danger ? Why ?

9)How does the writer make each paragraph of the two lessons coherent (连贯的) ?

10) What have you learned from the lessons ?

经过二读课文及完成一些深层阅读理解问题后，学生对文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所获得信息来分析问题和解决问题的能力也得到培养。阅读吸收信息，吸收是为了表达。因此，教学活动的设计不应只停留在输入的层次上，应该使语言输入（听与读）和语言输出（说与写）之间产生一种平衡。运用所学语言知识以及题材信息重建语篇、提高学生语言表达能力势在必行。

三、Post―reading 采用自下而上模式，侧重培养知识综合运用能力

自下而上模式是指阅读者在阅读过程中从最小的单位――字母和单词（从底或下层）识别开始，逐步弄懂（在顶或上层）较大的语言单位――短语、分句、句子和语篇的意义。按照这个模式去理解阅读过程，教师在教授阅读课时主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍，即弄清词、短语和句子的意义。

由此看来，阅读课教学既是一门阅读课，也是一门语言课。随着学生对课文理解的深化，教师必须提高学生对语言知识的掌握程度。阅读理解的问题，说到底就是语言方面的问题。所以，通过阅读，可以学习语言知识，通过学习语言知识，有助于提高阅读能力。阅读能力与语言学习，两者相辅相成、密切关系；另外，中学英语大纲规定，在英语教学中要努力使基础知识转化为言语技能，并发展成运用英语进行交际的能力。为此，在完成二读课文之后采用自下而上模式深化语言知识的学习与运用则是提高学生阅读能力和语言表达能力的必然要求。这一阶段的教学设计主要如下：

1. 归纳知识。可引导学生按语言单位来分类归纳；也可按段落顺序或情节内容来归纳排列。

2. 深化知识。可介绍一词多义、词与词区别、长句分析和逻辑纽带等拓展性知识。

3. 运用知识。口头上可采用命题发言、口述大意、复述课文、话题讨论等准交际或交际练习形式；笔头上可采用改写、缩写、书面表达等准交际或交际练习形式。

附SEFC Book 1A Lesson 26 & Lesson 27 读后重建语篇训练题：

1) Why do you think San Francisco is easily shaken by earthquakes ?

2) Give a speech on what we should do in order to deal with earthquakes.

3) Write a passage to report the 1989 earthquake in San Francisco.

4) Write a short article on the 1999 earthquake in Taiwan.

实践证明，把阅读课教学活动分成三个阶段，不同阅读活动阶段采用不同阅读理论模式，以实现阅读课教学的最终目的，这是非常必要的，也是非常恰当的。这种做法有以下主要特点：

1. 它使学生的综合能力得到了训练。在认知能力方面，快速阅读理解训练促使学生的观察力、注意力、记忆力高度集中；深层阅读理解训练使学生思维能力、想象力得到发展。在语言能力方面，各个阶段中阅读理解问题的解决使学生的听说、读写能力得到全面培养，尤其是阅读理解能力更得到了充分发展。在交往能力方面，同学们在老师引导下，在交流与讨论中相互合作、相互沟通，最后得出认识比较统一的答案。在这一过程中，学生的相互沟通能力、协调合作能力、凝聚力自然也就得到了培养。另外，通过重建语篇训练，学生的创造能力也将得到培养。

2. 它体现了素质教育的基本要求。在素质教育的全体性方面，由浅入深，由易到难，由表及里的阅读理解练习能给不同程度的同学提供体验成功乐趣的机会，能调动全体学生参与的积极性。在素质教育的整体性方面，这种教学设计主张适应各类体裁的阅读课文，挖掘文章的内涵和主旨，使各种有用信息渗透到英语教学之中；整个过程始终贯穿着培养学生的各方面能力，全方位开发学生的潜能。在素质教育的主体性方面，这种教学设计克服传统的教师讲、学生记的弊病，学生在教师引导下学会思考、学会分析、学会发现，学会表达，真正发挥了学生的主体作用和教师主导作用。

3. 它有利于学生逐步完善自己的认知结构。所谓认知（Cognition）就是通过学习过程的感知、领悟、推理及转化，从而实现对学习信息的了解、发现、知晓和理解。所谓认知结构就是学习者头脑里的知识信息网络结构，即已有的全部观念的内容及组织结构。从整个教学设计来看，它将学习内容有序地组织起来，并进一步内化形成新的知识结构，符合学生的认知规律。