美容师培训总结范文

美容师培训总结篇1

关键词：艺术教育；教师培训；顺向模式；特型示范；美术教育；案例分析

中图分类号：J05

文献标识码：A

文章编号：1003－9104(2011)05－0239－03

促进中小学艺术教师的专业发展是开展教师培训的核心工作。教师培训主要从培训理论、培训目标、培训内容、培训模式与方式、考核与评价、组织与管理等方面进行深入调研和实践，努力构建具有科学性、针对性、实效性和前瞻性的有效教师培训体系，为提高中小学教师整体素质和专业发展贡献力量。通过多年培训教学的观察、分析、实践和调研总结，笔者提出了艺术教师培训的顺向理念。由此，深入解析顺向美术教师培训、探讨构建与实施顺向美术教师培养模式，既是推进中国学校美术基础教育的必须，也是深化中国本土艺术学学科建设和研究的有效途径。

一、艺术教师培训现状

满足中小学艺术教师教育教学的实际需要应是艺术教师培训的首要目标，培训是否满足了中小学艺术教师教育教学的实际需要，也应作为评价教师培训的重要权重指标。当下，中小学艺术教师教育教学的实际效果与受教育者满足需求的相关性峰值越来越低，主要体现在以下几个方面。

第一，培训目标定位的短浅性。主要体现在随着中小学教师学历补偿教育任务的完成，对教师培训的性质、功能、目标、动力与保障等伴随课程改革出现的一系列偏差，把培训目标单纯定位在学历提升、职称晋升、合格证书获得或完成继续教育课时等外在功能的层面上，缺乏体现对艺术教师内在素养的培育与外化知识技能更新转化的需求，缺少从长远的艺术教师专业发展与培养的可持续发展理念出发，去培训培养具有自主学习、自我发展潜力与终身学习的未来艺术教师。

第二，培训内容设置的僵化性。僵化性主要体现在培训内容的引领理念滞后与培训内容的设置缺乏实效性两个方面。一方面，引领具体培训课程的内容时，缺乏相应的理念更新性，导致培训内容与具体的教育教学现实脱轨，造成教师实际教学转化困难。另一方面，在培训课程和内容的安排上，过分强调学科专业知识的理论性、系统性与完整性，忽视学员在特定教学情境下解决教育教学问题的能力培养，反思性、探究性、互动性、情境性、实践性课程内容偏少，缺乏培训实效。

第三，培训形式策略的单一性。目前的中小学教师培训主要是行政指令性计划为主，培训形式基本上是采取短期集中面授，以传授系统理论知识的课堂讲座教学为主的单一形式，对学员在受教育背景、教龄、经验、职称、能力以及教学的理念、态度、情感等方面的差异性缺乏考量。

第四，培训管理模式的非专业性。教师培训的组织与管理者的专业水平关系到培训方案的制定、培训过程的实施、培训服务的质量和培训效果的评价。培训管理模式的非专业性主要体现在，一方面，一些组织与管理者对受训者的需求和专业发展缺乏认识高度，另一方面本身缺少参加实际培训活动，培训组织管理的理念不够创新，途径策略不够实效，对培训过程的参与程度有限。

二、艺术教师培训模式

(一)艺术教师培训方案需要多模式贡献

目前，在还没有形成教师培训的“专业发展标准”或“项目实施标准”的情况下，培训目标的界定和培训方案的设计必须遵循“在多元中主导、在多样中谋共识”的总体原则。研制一个切合培训实际目标的培训方案是培训获得实效的关键要素之一。培训方案应包括培训目标、培训对象、培训时间(学时)、培训课程设置与学时分配、培训方式、培训教材与教参、培训组织管理和考核评价等内容，核心是确立具体的、可操作的、可监测完成的培训目标。“在研制培训方案时，主要从以下七个方面进行考量，提高方案设计的有效性：一是在有效组织方面，实施流程是否规范有序；二是在有效教学方面，培训者是否已经化‘理论’为‘实践’，倡导的经验是否具有可迁移性和可运用性；三是在有效需求方面，学员的教学难点、疑点、热点是否得到解惑和诠释；四是在有效互动方面，师生是否营造了智慧共享的交流互动平台；五是在有效提升方面，学员的是否能够从‘一般经验’升华到‘核心经验’，从‘经验型教师’升华到‘未来型教师’；六是在有效评价方面，考核方法是否能够促进学员积极参与和主动学习；七是在有效管理方面，服务水平是否保障培训正常有序愉悦地实施。”在确保了培训方案依循一定原则，能切实保证培训实效性的基础上，艺术教师的培训机构与培训者需要贡献培训模式的多样性，多模式培养易于择优避短地进行培训活动，在活动积累到一定程度后，对优化整体艺术教师培训的模式建设是增益无穷的。

(二)艺术教师培养的顺向模式

针对当前中国美术基础教育中存在的问题，必须以全新的美术教育教学理念加速美术基础教育改革。其中，研究提出的“顺向美术教育”思想是在艺术教育视野下寻求美术教育教师培训的学理依据。“顺向美术教育”是指美术教育实施者依顺受教育者的情势潜质和需要而实施的美术文化的社会性育人活动。其包含顺势和顺心两大切入取向内涵。所以，顺向美术教育也可称为“顺势、顺心美术教育”。通过向心调控、牵引情境、顺理导向、特型示范、双向交流、“审艺”评价等教学培训方法，可以有效引领艺术教师培训的目标导向与方法探索，并能在实际的教学中促使儿童身心发展和美术文化素养的形成。

1　构建艺术教师培训的“顺向”模型

进行艺术教师培训的方式方法是多样化的。在研究制定实施艺术教师培训的“顺向”模式过程中，首先，应本着实效性原则而展开建构具体的教学培训模型。其次，研究可操作的建构艺术教师培训“顺向”模型的方法。即用逻辑法、要素法和学科学习内化关联法等方法进行实操作。最后，有效搭建顺向艺术教师培训的模型。即以专业素养、理性精神为核心，关照和关联学生的心性个体判断，而进行向心调控、创设具体的情境、预设牵引师生双向互渗交流、审定“艺性”的生态运行模式的逻辑框架(见下图)。

2　实践“顺向”艺术教师培训的策略

“顺向”艺术教师培训的策略依据培训具体内容的实施主要分为以下几个层级：

第一，向心调控。向心是根据每个培训教师的受教育背景、教龄、经验、职称、能力以及教学的理念、态度、情感等方面进行个体观察指导，顺其心化的进行收放自如的调控。主要

针对受训者的主体性、专业性进行的实际培训活动。一方面，突出受训者的主体性，另一方面，要注重教师教育培训的师范专业性。一要适当增设教育学、心理学、教学法和教学技能方面的更新性内容，除了促进教育教学理论转化外，还要适应当代艺术教育教学的需要。二要进行多学科知识的渗透、整合与拓展，培养“一专多能”型的学术型与技能型并举的教师。

第二，牵引情境。牵引情境是指培训者要在为各个接受培训教师的独特教育教学理念的开发上预先设置的一个“场”，在这个“场”中制造引发创新成果的氛围、疏通日常教育教学障碍，使任何一个受培者都自由地打开心性进入具体的培训情境中来。主要强调受训者要顺应艺术教育的时代性、发展性。其一，艺术教育的时代性规定了要根据当代艺术社会学的特点和未来教师的发展趋势，充分考虑基础艺术教育在教育发展过程中的个人能力、人格、经验的阶段性变化，从注重知识的传授与补充，转向提高教师的各种能力，尤其要突出教师的自我潜能的激发和实施素质教育的教育教学能力。其二，艺术教育的发展性强调教师人力资源的自我更新和持续发展，把教师个人目标、学校发展目标和社会需求目标紧密地结合起来，做到认知与人格的并重，实现受训者在知识、技能、人格、情感等方面的全面发展。

第三，顺理导向。顺理导向中的“顺”之核心是一种具体的“提示性”操作，是指培训者在进行培训实操时，应守候专业学理的诉求，而根据每个受培者不同的心志特性与教育教学理念进行生态性的导向。要求教师成为研究者，已成为教师专业化发展的国际趋势。教师培训工作理念必须转变为探索“研训一体”模式，在教育教学活动、教育教学改革实验、科研活动等实践，以训促研，以研带训，研训结合，将艺术教师专业发展目标与艺术教育教学问题解决有机结合起来，将培训内容以学科为中心变为以问题为中心，实现生态性的专业成长。

第四，特型示范。特型示范的内涵包括两方面的范畴：一是根据不同教龄段的受培教师进行层次不同的艺术教育学理示范；二是根据艺术教育理念趋进的教师类型进行不同模式开创的启发引领示范，达到顺向艺术教师培训的核心诉求目标――“引领每一个艺术教师自顺教学”。比如笔者将在北京师范大学为期半年的访学经历建构为培训课程中的一部分，将课程主题命名为《美术教育观念的蒙启》，分别设置分主题为“为什么需要美术教育观念”、“美术教育观念哪来的”、“美术教育观念的形成”、“如何让美术教育在学校美术教育中发挥实际的功效”的两课时、两课时、三课时、一课时的“四环节――八课时”培训。

在“为什么需要美术教育观念”的两课时环节中，主要分为“观念与美术教育观念”与“美术教育目的直接体现”进行编码知识的讲述。一，利用问卷调查、设问等方式，希冀开启个人智慧的逻辑起点、生发维度与宽广延伸，以此对受训者进行美术教育潜能的引导与开发。二，采用课堂讨论的方式提出问题“没有美术教育观念的美术教育会是什么样?”，以此引出国内现存的美术教育观念引导下的美术教育实践案例，引导受训者思考自我美术教育观念与自己教育教学实践的匹配程度。最后引导式探讨两个选题：一是“美术教育的顺利、成功开展与实施需要美术教育观念的统摄”；二是“美术教育的目的是使人能够真正成长为完满的人，发展人的理性。”

在“美术教育观念哪来的”的两课时环节中，主要分为“大师们的智慧”与“每个人创造的集成性创生”两部分进行编码知识与有限编码知识的拓展讲述。前一部分中，着重联系当时的社会整体背景，讲述历史上的学者与大师们的各异的艺术教育观念，如史密斯、杜威、西泽克、罗恩菲德、布鲁纳、席勒、胡适、蔡元培等，以及对当代经典美术教育观念案例的探讨；后一部分中，着重联系当下的美术教育实际问题，如乡土美术、商业美术、网络美术的现实发展，鼓励每个人都有自己独特的智慧与思维模式，每个从事美术教育的人都应该寻找建立自我美术教育观念的可能与支持学理。寻找自身美术教学实践中的经典或特殊案例，尝试建构自己的美术教育观念。

在“美术教育观念的形成”的三课时环节中，结合自身的访学经历为背景，分为“学术研究”与“不断实践”两部分进行如何构建艺术教育有限编码知识的讲述。在“学术研究”的讲述中，结合自身的访学教育，分析学术研究的信息获取、事象分析以及形成结论的集成过程。一方面，从研究事象的积累人手，强调学术研究是研究者长期多层次教学理论与实践化合而一的追问与反思的结果。在访学期间根据参加学术活动性质、主题、组织以及目的的不同，进行关于高等艺术教育与基础艺术教育的理念、实施方式、传播策略以及学科现状的多方位的思考。另一方面，提出自我观点的集成的重要性，鼓励受训者不断充实与验证自身的教育教学理念，并给出自身的观点形成逻辑――“事象－观点－观念－主张－思想－理论－系统理论－原理体系”；在“不断实践”的讲述中，注重引导受训者从“探寻实施教育观念的方法”、“逐步形成独立的普适方案”两方面进行自身教学模式的探讨。

在“如何让美术教育在学校美术教育中发挥实际的功效”的一课时环节中，进行“如何帮助学生成长”、“如何帮助教师成长”、“如何帮助学校成长”、“如何帮助福建成长”、“如何帮助中国成长”、“如何帮助人类自己成长”六个方面的宏观讲述，诸如此类的“特型示范”，不仅是笔者自身的顺向艺术教师培训模式的实施策略之一，更启发了许多受训者在认识艺术教育理念引领教育教学的重要性、探索自身艺术教育理念的促进性、深化实践培训模式的实效性上，有了切实的收获。

第五，双向交流。双向交流是指在经过以上四个环节的培训者与受培者、受培者之间的共同建立的培训“教与学”的链条后，根据“场”的具体情况，进行培训者为主、受培者为辅助或受培者为主、培训者为辅，亦或某一受训者为主、其他受培者为辅的双向对话交流。参加教师培训的学员既是学习者，评价者，还是参与者，贡献者。把学习和交流结合起来，同时培训者可根据交流情景、交流频率、交流实效的调研，有效地进行“顺向”链接的调控，为今后的可持续培训教学与终身学习打下基础。交流作为一种宝贵的培训资源，各种反馈的信息、意见和建议都是培训者进一步改进教学，管理者提高培训质量、管理和服务水平的契机。

第六，“审艺”评价。“所谓‘审艺’就是指人们对艺术的领悟性判别反应。领悟艺术、判别艺术、表现艺术和实现艺术化是‘审艺’的核心内容。也就是说，审艺，是人们对艺术的追求、领悟、创造、享受和评价行为。凡经典的艺术创造行为及其作品，都是艺术创作者把客观事物定位在艺术视域进行审艺的专项认识和原创表现的智慧结晶。”把“审艺”的概念运用到艺术教师培训的模式研究中，是对从事儿童艺术基础教育的教师提出了更高、但更符合艺术道德与艺术修养的要求。

美容师培训总结篇2

【关键词】有效实施 国培计划 培训 效果

【中图分类号】G625.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）19-0084-01

“国培计划”全称为“中小学教师国家级培训计划”，是教育部、财政部于2010年开始实施的旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的“高端培训”。全面实施“国培计划”。这是国家深化中小学教师教育的一项示范性举措，也是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》的第一个教育发展的重大项目。其财力、物力的集结之巨，人力、精力的投入之足，这在我国教师教育发展史上前所未有，“学员普遍反映，‘国培计划’是参加过的‘最好、最有成效的培训’”。

在实施“国培计划”过程中我们只有抓好培训目标定位，培训内容甄选、培训方式创新、培训组织管理等几个影响培训效果的关键环节，才能为实现“国培计划”的目标提供保障。

一、认真做好训前需求调研，为培训有效性奠定基础

提高“国培计划”针对性最有效、最直接的办法就是扎实做好训前调研。作为培训者要做好培训前的需求调研，深入了解培训对象需求从而明确培训要求制定培训目标。

教师培训是有的放矢的培训，只有深入了解受训教师的所思、所想及所需，才能切实提高培训的实效性。我们在对 “国培计划”参训学员的问卷调查中发现39%的学员表示在参训前不了解参训项目的具体培训内容，在培训中才发现有些培训内容和原先参加过的教师培训有交叉和重复的地方，不能很好的满足学员的培训需求。这就说明在训前的培训需求调研上我们做的还很不够。

二、认真甄选培训内容，开发培训课程

1、解决培训“菜单”的“营养”与“美味”的矛盾

“国培计划”项目的培训课程设置总体上是比较科学、合理、可行的，既有理论模块，也有实践模块；既有教学技能训练，也有教学艺术陶冶；既有贴近中小学教学实际的“下里巴人”，也有远离中小学一线的“阳春白雪”。然而，正如良药苦口、忠言逆耳一样，有些很有“营养”的课程，听起来却不会“美味”，反之，有些“美味”的课程，吸收起来未必有多少的“营养”。

现实中，能够把课程做到既“营养”又“美味”的境界，就必须要依赖出色的主讲教师，而这样的主讲教师却是资源有限。所以，一些参训教师反映的问题其实不是课程设置的问题，而是主讲教师教学艺术的问题。如参训教师反映，一些理论课程太抽象了，专家讲的学理性太强了，听得他们云里雾里，觉得脱离了他们的实际，对他们的教学工作没有什么用，建议这样的课程少开或者不开。其实，这样的问题是课程设置的问题，还是课程主讲教师的问题呢？总体而言还是主讲教师的问题，因为课程肯定是有“营养”的，而且还是大“营养”，但是主讲教师没有把课程的大用处讲出来，特别是用参训教师能够接受的话语或行为方式讲授出来。在参训教师感受不到“美味”的时候，他们就不会去认真聆听，不认真聆听就更加不会体会课程所蕴含的“营养”价值。最后，只好用这样的课程没有用（即没有“营养”）而加以简单地否定。因此要切实提高培训的实效性就必须要解决培训课程“营养”与“美味”的矛盾。

2、解决培训课程开发的“维护”与“更新”的矛盾

作为承担“国培计划”主讲资格的教师，无论是高校的专家学者还是一线的优秀教师，可能都会有一个惯性或者惰性，即一旦一个主题或者专题讲授相对成熟以后，一般就不大会继续完善与更新，更多是一个专题平行讲几场，也有连续讲几年，反正对象是不同的。但是这样的话对于课程资源的更新升级是不利的。

另外，作为承担“国培计划”项目实施的高等院校，在一个项目实施后的课程设置方面也不太会经常更新课程模块，也可能会在同类项目中连续用几年，这样对于课程开发而言，是“维护”有余、“更新”不足了。因此解决培训课程开发的“维护”与“更新”的矛盾就显得尤为重要了。

三、实现教师培训评价的多元化

对于教师培训而言，最容易看得见的是教师行为方式的改变，但是最难的也是教师行为方式的改变，因为教师行为方式改变的前提是教师思维方式的改变，而教师思维方式改变的前提则是教师价值观的改变。但是教师价值观的改变又不会直接导致思维方式的改变，同理，思维方式的改变又不会直接导致行为方式的改变。所以，教师培训的效果很难在行为方式中看见，但是我们不能因此抹杀教师价值观、思维方式改变的重要价值。因为，教师行为方式的改变，在很大程度上还要受制于他所身处的特定教学环境，尤其当其无力改变那样的教学环境而又无法离开那样教学环境的情况下。此时，更多的教师还是选择了行为方式的保守。

倘若教师培训不能改进教师的教育教学行为方式的话，那么培训的质量就只能是外延式的评价，而不是内涵式的评价了。但是，正如前所述，我们又不能死盯着教师的行为方式的转变，因为行为方式转变的深层次动力是教师的价值观和思维方式，三者是三位一体的。否则，可能教师未来迎合某种需要，会在某种特定的教学情境下“转变”他的教学行为方式，但那只是“逢场作戏”而已。所以，只有秉持三位一体的培训转化理念，才能不断实现教师行为方式的转变。

四、加强培训管理，完善培训管理机制

培训管理是影响培训质量和有效性的重要环节。培训管理主要包括培训的目标管理、培训的过程管理等内容。在开展培训工作中建立和完善培训管理机制，是确保顺利完成培训任务的保障。

总之，国培是高端培训，是具有国家意志的教师培训行动，它的意义不仅仅在于对参训者本身的提升更在于希望参训教师在自己本地区的教师培训和教育教学改革中发挥更大的辐射示范作用。因此我们必须在实践中不断探索和总结经验，不断提高“国培计划”的实效性。

参考文献：

[1]刘强.破解中小学教师培训低效性难题之路径 [J].中小学教师培训，2008，（8）

[2]管培俊.精心策划精心组织确保“国培计划”顺利实施[J].中小学教师培训，2010（2）

[3]况红.有效实施“国培计划”的实践与思考 [J].继续教育研究，2011（11）

美容师培训总结篇3

doi：10.14033/ki.cfmr.2017.10.083 文献标识码 B 文章编号 1674-6805（2017）10-0155-02

目前，国内医学生和住院医师的培养方式多种多样，本科生的学制有5年和6年两种，此外还有7年的本硕连读和8年的本硕博连读。住院医师的培训从原来的“5+3”模式逐渐过渡到“5+3+X”模式，但是效果如何有待时间的检验。国外的培养方式因国而异，现以医学较发达的几个国家如日本、美国、英国和德国为例比较分析如下。

1 中国

国内医学生教育本科学制有5年和6年两种，此外还有7年的本硕连读和8年的本硕博连读，毕业取得毕业证和学位证后进入工作岗位，即进入住院医师培训阶段。2015年7月国家卫生计生委等部门《住院医师规范化培训管理办法（试行）》，培训对象为拟从事临床医疗工作的高等院校医学类相应专业（指临床医学类、口腔医学类、中医学类和中西医结合类）本科及以上学历毕业生，同年8月出台了《住院医师规范化培训内容与标准（试行）》，之后又颁布了《关于开展专科医师规范化培训制度试点的指导意见》，医师培训制度由原来的“5+3”模式逐渐过渡到“5+3+X”模式，也就是在5年医学类本科教育和3年住院医师规范化培训的基础上，再依据各专科培训标准与要求进行2～4年的专科医师规范化培训，成为有良好的医疗保健通识素养、扎实的专业素质能力、基本的专科特长和相应科研教学能力的临床医师。截止到目前，完整的一轮培训还未完成，效果如何还未到下结论的时机，大家在拭目以待，总之，国家在这方面也在力求改革，摸索出一套适合国情的住院医师培养方案[1]。

2 日本

日本医学本科是6年制，第一年为一般教育课程，第二年为基础医学课程，第三、四年为临床医学课程，临床课程学习结束后，要参加统一考试，通过者才能进入临床实习阶段。从第五年开始1～1.5年的临床实习，第六年的最后阶段，要准备日本国家医师资格考试。毕业后，会在指定的医院接受研修医培训[2]。与中国不同，日本不设硕士研究生培养阶段，医学生可以继续攻读博士学位，但是，在日本很少有医学毕业生直接读博士学位，大部分毕业生直接进入研修医培训阶段。

根据日本的相关法律法规，医学生在毕业后需要进行研修医培训（相当于中国的住院医师培训）。研修医一般指的是前期约2年和后期约3～5年，相当于中国住院医师培训和专科医师培训。另外，为了平衡各地的医疗水平，防止医生在东京、大阪等大城市扎堆，鼓励年轻医生到边远地区执业，特意提高了一些边远县研修医的收入标准。

3 美国

在美国，具备4年制学士学位或学士以上学位者方可报考医学院，如果有学生希望在大学本科毕业后进入医学院学习，那么他们在大学四年的学习过程中，就会修读一些与读医有关的课程，这些课程统称医学预科（pre-medical），主要集中在生化、物理等领域。修读这些课程是报考医学院的必要条件，医学预科不是专业，只是一种为将来进入医学院所作的准备。报考医学院的学生，只要修读了规定的医学预科课程，大学本科期间的专业是没有限制的，即任何专业均可，包括文学、历史、计算机、航空、机械等。因此，美国医学生的学制是最长的，4年本科加上4年医学院（MD）总计8年。之后进入临床实习住院医师培训阶段。

美国的住院医师培训一般分为以下几个阶段：（1）Intern：第1年住院医师。（2）Resident：第二、三年住院医师。（3）Fellow：住院医与主治医之间的培训阶段，一般为3年。在培训期间，非常重视教学，而且形式多样，有利于年轻医师在实践中快速成长[3]。临床方面，每周出门诊的次数和接待患者的例数、参与手术的种类和数量、各项治疗性操作的数量等都有严格的规定和要求。

4 澳大利亚

澳大利亚是英联邦国家，之前和英国类似，近些年有些许变化，部分大学模仿美国的培养模式，所以是双轨并行，学制有两种：（1）高中直接考入医科大学，6年制；（2）4年本科+4年t学院（MD）的8年模式，与美国类似。

住院医师的培养周期一般为7年，分为3个阶段：包含2年的基础培训，1年的临时培训（与以后的所选专业有关）和4年的高级培训（相当于国内的专科培训）。所有的医生只有进入培训并顺利完成者才能获得相关专业的独立行医资格[4]。

5 德国

德国的医学本科生要经历Vorklinik和Klinik两个阶段的学习，历时12个学期，6.25年。其间有4次国家考试（Staatexam），分别为：Physikum、Das erste、Zweite和Dritte exam。课程设制与国内基本相同，通常也分为基础阶段和临床阶段，但范围更广，实用性更强。毕业前必须通过国家医学考试，毕业即获得医学执照，具备行医资格[5]。

医学生毕业后开始住院医师培训，前3年称作基础培训，即所谓的大内科大外科轮转。之后是3年的专科培训，这时候分科，培训内容与所选专业有关。培训的计划很详细，诊治患者的种类及各类操作的数目，在每一年都有明确的规定。专科培训结束后有专科医师的考试，通过后就是专科医师了。整个医师培训不是绑定在一个医院的，培训计划全德国是一样的，所以可以各医院累计计算，允许在不同的医院培训，或者中间停顿都可以。基础培训是所有医院都可以的，但是专科培训只能在部分有资质的医院进行，所以要根据不同医院所提供的培训项目进行选择，换医院没有关系，完成培训内容和年限就可以了。而且现在由于医生少，也有不少对于妈妈们的优惠政策，可以选择部分时间工作，比如50%工作时间，剩下时间在家照顾孩子，只要累计完成培训内容，最后考试通过就能拿到专科医师资格。

为了便于比较，上述几个国家的医生培养方式总结于表1。

每个国家都有自己的医学生和住院医师的培养方式，无优劣高下之分，重要的是应该适合本国的国情和医学发展的要求。本文选择性地介绍了医学较为发达的几个国家的情况，并与中国进行了比较，其他国家培养方式不一定适合中国，只是出于借鉴的目的，以期在中国医学探索和发展的道路上少走弯路。

参考文献

[1]吴彬，王爽，于晓松.日本全科医学教育及其医疗服务现状研究[J].中国全科医学，2011，14（10）：1115-1116.

[2]余中光，陈校云，李祥文，等.美英加澳急诊专科医师培养模式比较研究[J].中国循证医学杂志，2012，12（9）：1035-1040.

[3]孙晓宁，王春生.我所见的美国心脏外科医师培养[J].中国胸心血管外科临床杂志，2015，22（1）：90.

[4]邓喜成，刘平波，黄鹏，等.澳大利亚心胸外科专科医师培训制度简介及对我国心胸外科专科医师培训制度建立的几点建议[J].中国胸心血管外科临床杂志，2015，22（3）：184-186.

[5]陈周浔，尤和谊.德意志联邦共和国专科医师培训制度对我国的启示[J].西北医学教育，2012，20（2）：233-235.

（收稿日期：2016-12-17）

①中国人民总医院 北京 100853

美容师培训总结篇4

关键词： 技工学校 美发与形象设计 专业发展

美发与形象设计专业是我国现代时尚服务业中的朝阳行业，是投入少、进入门槛低、民营资本占绝对优势的新兴服务产业，也是典型的青春产业，更是吸纳新生劳动力就业和失业人员再就业的最有力的就业门路。美容美发业无论是在GDP中所占比重，还是在第三产业中所占比重及就业人数在第三产业中所占比重均呈增长态势。

诸城东临青岛，南靠日照，西接临沂，是山东半岛重要的交通枢纽，市民追求时尚的目光非常敏锐，时尚行业名列全市乃至全省前列。截至目前，全市各级各美发与形象设计类店面企业已发展到300多家，月营业额在10万元以上的企业全市有20多家。本文通过对诸城及周边区域内美发与形象设计行业、企业、高职院校的广泛调研，了解行业对美发与形象设计专业毕业生的需求情况、具体素质及能力要求，以及企业与毕业生对本专业教育教学的评价与建议，分析本地区对美发与形象设计专业人才的需求状况，总结出本专业发展遭遇的问题与挑战，并为该专业的发展提出建议。

1.行业现状和人才需求情况

1.1行业现状分析

我市美容美发与形象设计行业同样表现出强劲的发展势头，除了具有与全国整个行业共有特点外，还有自身特征。

1.1.1美容美发行业的长远发展需要正规学历教育培训来支撑行业发展。现阶段，美容美发机构的从业人员中，初中及以下学历者达百分之五十以上，从业者接受教育程度偏低。美容美发从业人员中经过系统的专业培训者约占五十，近一半人员无专门教育经历。目前专业培训多为1―3个月的短期培训，这与国内大中城市美容专业教育、后续培训，特别是学历教育有很大差距。教育培训体制与美容美发行业发展要求不相适应，是导致出现美容服务问题较多的原因之一。所以大力提高美容美发与形象设计从业人员的学历层次，培养具有良好的职业道德和较强的操作能力的高素质的形象设计技能型人才成为当务之急。

1.1.2社会美容美发培训机构鱼龙混杂，培训效果参差不齐。从业人员素质良莠不齐，很多初学者只是经过短期培训就匆忙上岗，其职业素养与职业能力并不能适应美容美发行业向高端发展的趋势，使美容美发行业整体水平与全国相比差距很大。这些亟待解决的问题，制约了美容美发行业向高端发展，更加要求我们通过合理科学的课程设置，培养出高素质的从业人员。

1.2本专业招生与就业现状

据不完全统计，目前山东省有近百所学校开设美发与形象设计专业，这些学校大体可分为四类：一类是高职院校附设的中专部，一类是教育系统管辖的中等职业学校，一类是人力资源与社会保障部门管辖的技工学校，还有一类是人力资源与社会保障部门管辖的社会力量办学机构。

全省美发与形象设计行业人才需求量巨大，本专业毕业生就业情况较好，一次就业率达到98.6%。但由于体制、办学规模、软硬件设施的差别，使各校办学质量良莠不齐，导致各校毕业生的就业稳定率存在较大差异，办学质量高、知名度高的学校毕业生半年内就业稳定率达到85%以上，而有的学校毕业生半年内的就业稳定率不到50%。

1.3企业需求人才情况

美发与形象设计专业职业岗位对人才的要求是：具有良好的政治素质、职业道德和敬业精神;具有良好的基本文化素质，有阅读和较好的语言沟通能力;掌握美发与形象设计专业所需要的专业基础知识，具有较强的审美能力和设计创新能力;能够从事美发洗、剪、吹、烫、染;能根据顾客工作性质和特殊需求设计与制作不同人物造型等工作。

2.发展技工学校美发与形象设计专业的措施

2.1准确定位培养目标，改革传统课程体系。

牢固确立以全面素质为基础，以能力为本位的课程价值观。以促进学生终身学习和终身发展为出发点和落脚点，结合美发与形象设计的专业特点，循着专业对应工作岗位、岗位对应工作任务、任务对应职业能力的路径，定位培养目标。培养具备从事美容、美发、化妆及整体形象设计工作必需的理论知识和职业能力，在皮肤护理、头发的洗剪吹、妆容总体设计和管理第一线，从事形象设计、皮肤护理、妆容设计、皮肤健康鉴定、总体形象的评定及本行业实体店管理和化妆品营销工作，具有职业生涯发展基础、开拓精神和创新能力的中等形象设计和技术人才。

以培养学生综合职业能力为本位，打破传统的文化基础课、专业基础课、专业实训课三段式学科课程体系，建立公共基础课程、专业基础课程、专业技能课程、素质拓展课程的全新课程体系。课程体系体现“宽基础、活模块、多方向”的特点，为了给学生创造一个较宽广的专业知识和专业基本技能训练空间，使之能适应就业的市场化及行业的发展，具有熟练的职业技能及适应职业变化的能力。

2.2推行1+1+1的三段式教学模式，建设“双师型”师资队伍。

三段式教学模式分别是基础知识多媒体化、专业理论模拟仿真化、专业技能一体化，充分体现了“宽基础、活模块”的职教思想。将专业基础课和技能方向课的理论教学、实践教学、课题训练融为一体，营造“做中学、做中教”的学生自主、师生互动的教学实习环境，突出学生专业技能培养，提高教学效率。

为满足教育需要，通过与行业、企业的合作，专业教师“走出去”，在企业中参与定岗作业提升专业技能;企业专家“走进来”，通过代课、兼职、讲座等形式参与学校教学活动。同时，通过骨干教师外出培训等多种途径，建设起一支既有扎实的专业理论基础，又有精熟的实践操作能力，综合教学能力的优秀的“双师型”师资队伍。

2.3以职业大赛为契机，在大赛切磋中提升办学水平。

职业技能比赛在项目的规定上，能够体现现代服务业发展要求，突出技术技能含量的高与新;在设备的选择上，具有先进性、便利性、兼容性、发展性等特点;在标准的制定上，体现科学适用、理论联系实际、手脑并举、基础与创新兼顾等原则;在评委的挑选上，选取德高望重的技艺大师、能做会评的行家里手、点石成金的能工巧匠;参赛的职业院校各自基于“优中之优”的良好基础，学生选手及指导教师更是高手如林、群英荟萃。这些宝贵资源通过大赛这个载体，无疑能形成质量品牌效应和质量推动效应。

美容师培训总结篇5

【关键词】《3～6岁儿童学习与发展指南》；早期学习标准；教师培训；美国的经验

【中图分类号】G610

【文献标识码】A

【文章编号】1004-4604（2012）12-0001-06

近日，《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）正式颁布，国家层面的针对《指南》的教师培训也随之展开。此举表明教育部对《指南》的落实有很高的期望。在提升学前教育质量呼声日益高涨之际，《指南》的颁布及相关教师培训工作的开展可谓顺应时势，非常及时。然而，基于《指南》的教师培训到底应该培训什么，如何开展，都需要进行具体分析、深入思考。本文借鉴美国实施基于早期学习标准的教师培训的相关经验，结合我国国情，对我国实施基于《指南》的教师培训提出以下思考和建议。

一、从早期学习标准到《指南》：国际潮流与中国国情的结合

上世纪60年代到80年代，美国中小学生的基础学力大幅下滑，引发了全美基础教育界对有关中小学生学习内容的标准化运动。这项运动在上世纪90年代中期延伸至早期教育领域。在过去的十多年时间里，早期学习标准的制定与实施成为美国早期教育改革和质量提升的一大特色。截至2010年，美国各州均已颁布了本州的早期学习标准。

2002年，联合国儿童基金会“遍及全球”项目启动。该项目旨在协助发展中国家制定早期学习标准，以推动教育公平，帮助发展中国家儿童作好入学准备，也反映了国际社会对儿童学习与发展的关注。此外，早期学习标准的制定还有助于解决发展中国家缺乏合适的儿童评价工具，难以有效监控早期儿童学习与发展质量的问题。2006年，中国加入这一项目，正式启动《指南》的制定工作。

《指南》的制定反映了我国社会发展对提升学前教育质量的诉求，是实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》战略目标的重要抓手。2010年国务院印发《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号），明确提出要“建立幼儿园保教质量评估监管体系”，以“保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育”。这一文件把《指南》的制定与学前教育质量的提升密切联系起来了。

由此可见，《指南》的制定不仅顺应了国际潮流，而且满足了我国学前教育改革与发展的内在需要。现在，如何有效贯彻落实《指南》，成为当前学前教育改革与发展的一项重要任务。

二、美国落实早期学习标准遇到的问题及其启示

美国早期学习标准的制定与实施对提高早期教育质量、促进儿童的学习与发展起到了积极作用。具体而言，在目标方面，早期学习标准明确了特定年龄的儿童应该知道什么，会做什么，从而帮助教师、家长及社会就此达成共识；在课程方面，早期学习标准使早期教育的课程设计更加有的放矢，也更有利于教师有效开展活动，从而提高儿童的学习效果；在评价方面，早期学习标准为教师、家长有效观察与了解儿童提供了指引。或者可以说，在各种早期教育项目中落实早期学习标准的核心意义在于促成了早期学习标准、早期教育课程及儿童学习与发展评价三者的一致化，进而确保了教育公平，提升了教育质量，并使早期学习标准的其他诸多意义得以实现。〔1〕

尽管早期学习标准有诸多价值，但美国的经验也告诉我们，早期学习标准的落实会遇到实践层面的许多问题。例如，有的是对培养目标的困惑，比如还需不需要进行个性化教育；有的是对培养方式的担忧，比如还要不要强调对游戏或方案教学的重视；有的是对儿童学习与发展评价方式的疑虑，比如还能不能提倡真实性（表现性）评价，等等。在追求落实早期学习标准和绩效责任的过程中，教师的信念、情感与教育行为之间的不匹配问题也时常出现。〔2〕

要解决上述问题，有效落实早期学习标准，必须有效开展基于早期学习标准的教师培训。尽管我国的《指南》与美国的早期学习标准在目的、功能及社会文化背景等方面存在较大差异，但是《指南》的落实同样会碰到实践层面的许多问题，这些问题的化解同样需要相关培训能够跟上。十多年来，美国基于早期学习标准的教师培训积累了一定的经验，这些经验对于我们落实《指南》有一定的启示意义。

三、美国基于早期学习标准的教师培训：系统的视角

过去一年，我们对美国数个州基于早期学习标准的教师培训进行了较为全面的考察。总的印象是，有效的培训均是从系统的视角来规划和实施的。所谓系统的视角至少包括五个相互关联的方面：教师专业发展政策、教师培训组织与管理、教师培训内容、教师培训形式、教师培训效果。以下分别就这五个方面介绍基于早期学习标准的教师培训的特点。

1．教师专业发展政策

教师专业发展政策明确了早期学习标准的作用，强调了教师专业发展的意义，并且为教师培训指明了途径，奠定了基础，提供了激励。具体来说，教师专业发展政策涉及如下内容。

（1）进行一致性分析

各州根据州早期学习标准检视早期教育课程、儿童发展评价与早期学习标准的一致性。一致性分析一般包括两个方面：横向一致性分析，即分析标准、课程（州早期教育项目推荐的课程）、评价（儿童学习与发展评价工具）之间的一致性；纵向一致性分析，即分析各年龄段之间的一致性，包括早期学习标准与小学学习标准的一致性等，是PreK-12年级一体化建设的基础。例如，宾夕法尼亚州早期学习标准出台之后，该州主管早期教育的儿童发展与早期学习办公室于2008年对该州从出生到小学三年级的儿童学习与发展标准进行了纵向的一致性分析，同时对学前教育阶段的学习标准与儿童评价标准进行了横向的一致性分析。这些分析保证了早期教育与儿童发展评价的统一，也有效促进了幼小衔接。〔3〕

（2）修订职业标准

美国各州首席教育官员理事会（2009）的调查表明，已有33个州基于本州早期学习标准制定或修订了早期教育工作者的专业能力标准，将教师对早期学习标准有关指标的理解及对儿童学习的支持纳入其中，明确了教师应该掌握的儿童学习与发展内容，也明确了一名优秀教师在有效支持和促进儿童学习与发展时应具备的知识和技能。〔4〕

（3）设立专项培训项目

专项培训项目的设立可以为教师学习、理解早期学习标准提供机会，并为教师将早期学习标准融入实践提供支持。与设立专项培训项目相配套，各州的教师专业发展政策还非常重视实践支持系统的建设。以康涅狄克州为例。该州在制定了早期教育课程框架、评价框架后，教育主管部门自2009年开始在全州开展了名为“培训车轮”（training　wheels）的教师培训项目，致力于早期学习标准和儿童学习与发展评价框架的有效结合，以提升教师培训的有效性。

（4）投入资金支持

在设立培训项目的同时，州政府需要借助政策来多渠道组织专项资金，用于培训项目的落实，鼓励教师参与培训，并为实践支持系统的建设提供条件。

（5）建设数据系统

建设与完善数据系统，可以反映早期学习标准的实际落实情况，也可以用于分析相关教师培训的效能。以马里兰州为例。该州的早期儿童数据系统一方面记录了早期儿童学习与发展的状况，便于了解儿童在标准方面的达成度，另一方面对教师专业成长的相关信息进行了记录，以便综合分析教师培训对提升儿童学习与发展效果的作用。〔5〕

2．教师培训组织与管理

具体包括确定教师培训主管部门，建立教师培训层级网络，遴选培训教师，落实培训计划，提供教师培训资源等。总的来看，美国早期教育教师培训的组织与管理体现了集约化、整合化的特点。以马萨诸塞州为例。该州2005年成立早期教育与保育部，全方位管理涉及早期儿童的各项事务。州政府的教师培训组织与管理职责更加明确，效率也有所提高。

3．教师培训内容

各州情况基本相仿，培训内容主要分两个方面。一是统一理念，如早期学习标准与发展适宜性原则的融合，早期学习标准与教育质量提升的关系等。二是培养能力，具体包括准确理解标准的各项指标，并将其运用于教学计划的制订与实施，以及对儿童学习行为的观察、记录与评价；对自身教学实践的反思；对学习资源的利用；尝试开展基于早期学习标准的家园沟通等。

4．教师培训形式

培训强调实践导向，重点是打造面向实践的学习共同体。〔6〕基于早期学习标准的培训强调有效整合集体式的非现场培训和现场培训，强调参与式培训，重视工作坊和师徒制等现场培训模式的运用，同时也强调信息技术在培训中的积极作用。比如康涅狄克州的“培训车轮”早期学习标准培训项目，借助“Wiki空间”技术，使基于早期学习标准的教师培训不断深化。

5．教师培训效果

基于早期学习标准的教师培训效果主要体现在三个方面。一是教师对培训的满意度，二是教师在教育教学过程中有效落实早期学习标准的能力提升情况，三是通过有效的培训使儿童在各领域的学习与发展水平得到提升的情况。

以上五个方面环环相扣。教师专业发展政策是基础，只有政策方向明确，教师培训才能有的放矢。教师培训组织与管理的有效性在很大程度上决定了培训的效果，而培训的内容与形式实际上反映了早期学习标准在早期教育中的基本定位。教师培训效果是上述前四个方面进一步改善的依据。需要强调的是，上述五个方面彼此关联，共同构成基于早期学习标准的教师培训系统。从美国的经验看，相关教师培训应当综合考虑上述五个方面的承继性和协调性，发挥系统的优势，提高培训质量。

四、基于《指南》的教师培训：思考及建议

目前教育部已经明确提出要把《指南》作为当前幼儿园教职工、学前教育教研人员和管理干部培训的主要内容，要开展全员培训。此外，教育部还明确各地要切实提供必要的保障条件，以便贯彻落实《指南》。教师培训对于《指南》的贯彻落实具有重要意义，但其中存在一些尚需进一步明确的问题。我们从系统的视角分析基于《指南》的教师培训，考察现阶段基于《指南》的教师培训的基础条件，并对基于《指南》的教师培训的基本环节、内容与形式等进行了深入思考。

教师培训相关政策的出台可以为培训的内容和形式提供指引，也是落实培训工作的前提条件。必须承认，各地在儿童发展水平、语言、文化习俗、现有教育基础等方面存在一定的差异。那么，《指南》的落实是否需要适当考虑本地化问题？事实上，在教育部出台《指南》之前，不少省市都曾经制定、出台过本地区的有关儿童发展水平、发展目标的文件。《指南》颁布之后，应如何处理各地已经出台的相关文件与《指南》的关系，教育部目前似乎尚未作出指导。这种不确定性可能会影响到各地的培训内容设置以及开展培训的主动性和积极性。

以上海市为例。2008年上海市教委出台了《上海市幼儿园保教质量评价指南》，其中幼儿发展部分明确了大班儿童的发展内容及水平。我们认为，教育部《指南》出台之后，上海市教委面临的一项亟待开展的任务是对本市已经出台的有关幼儿发展的文件与教育部新近颁布的《指南》中的有关目标及指标进行一致性分析，同时结合本市的儿童发展水平及地域文化特点等，修订或重新制定上海市的儿童学习与发展文件。在此基础上，还需要进一步明确幼儿园课程与本地儿童学习与发展文件之间的一致性，即考察特定年龄的课程内容设置是否能有效支持儿童各领域的学习与发展。这项工作并不简单，可能需要多层面来完成。例如，商业化的课程需要企业完成这一分析，提交政府相关部门审核；幼儿园要对幼儿园课程与当地儿童学习与发展文件进行一致性分析，等等。由此可见，一致性分析应当成为当前以幼教干部、幼儿园管理层为对象开展的相关培训的一项重要任务。

此外，教育部颁布的《指南》针对小、中、大三个年龄段，指标全面且具体，为幼儿园更好地开展儿童学习与发展评价提供了依据。在《指南》的基础上，建设系统性的儿童学习与发展评价框架，并指导教师有效评价儿童的学习与发展，是《指南》推出之后的又一项重要工作。对于这项工作，美国的做法是，既可以由政府独立承担，也可以通过采购商业机构的相关产品等方式来实现。目前《指南》业已推出，但尚未推出相应的儿童学习与发展评价框架（包括评价方式和评价内容）。我们认为，儿童学习与发展评价是《指南》落实的核心内容之一。当前的问题不在于需不需要建设儿童学习与发展评价框架，而在于由谁来做这项工作。目前看来，不论是政府、商业机构，还是幼儿园做，都需要一定的时间，都不会很快完成。美国各州在落实早期学习标准时也遇到过这样的问题。如康涅狄克州早期教育负责人Harriet　Feldlaufer曾谈及，“虽然在1999年，康涅狄克州就出台了州的早期学习标准（年幼儿童的课程目标和发展指标），但这仅仅只是一些指标，能起到一定的指引作用，除此之外，作用有限。只有到了2008年，州的儿童发展评价框架出台之后，培训才开始活跃起来。可以说，只有借助早期学习标准观察了解儿童的学习与发展情况，并使其与课程有效整合，培训才有实质意义”。

开展基于《指南》的教师培训的核心任务是，帮助教师理解儿童的学习与发展目标，据此设计并实施课程，观察与评定儿童的学习与发展情况，而《指南》、幼儿园课程及儿童学习与发展评价之间的一致性又是有效开展教师培训的基础。显然，目前基于《指南》的教师培训的基础工作还有待抓紧落实。我们认为，从《指南》的推出到有效落实，不可能一蹴而就。在这个过程中，培训什么，如何培训，在不同时期有不同的特点。

基于以上分析，对当前我国开展基于《指南》的教师培训，我们提出以下建议。

第一，因为《指南》的落实不可能一蹴而就，所以分阶段、有层次地开展培训是一种较为合理的做法。现阶段宜先针对幼教干部、教研人员及幼儿园园长开展相关培训，应重在指导其开展《指南》、幼儿园课程、儿童学习与发展评价的一致性分析，即分析各地原有的有关儿童发展目标的文件与《指南》的一致性问题，研究如何将《指南》本地化，如何从《指南》的指标中提炼出适合本地区儿童的学习与发展评价框架，如何梳理现有课程内容对《指南》所制定的目标及年龄指标的达成程度，如何分析《指南》的年龄指标在入学准备方面的有效性等。《指南》作为一份学前儿童学习与发展的引领性文件，在我国的出台是里程碑式的事件。这也意味着需要给各地一些时间来消化理解这份新文件的精神。各地政府需要进一步做好开展基于《指南》的教师培训的相关基础工作，幼教工作者也需要时间来思考自己应该如何行动。总的来说，面向一线教师的全员培训时机可能尚未成熟。我们认为，目前未必急切地需要开展如何借助《指南》来设计教育活动，如何利用《指南》来观察儿童、评价儿童等技术性、操作性较强的培训。在政策定位、一致性分析、评价框架建设、本地化等基础工作有所成就之后，再开展教师培训也为时不晚。如果现阶段一定要组织开展全员培训，或许一般的告示性培训即可，重在让各地教师了解《指南》的主要精神。

第二，基于《指南》的教师培训的根本任务在于提高教师的专业水平，前期的各项工作都应为这一根本任务服务。我们认为开展基于《指南》的教师培训的核心，是把《指南》、幼儿园课程以及儿童学习与发展评价有机整合在一起，使三位一体成为幼儿园教育的常态。更重要的是，要把《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）所指明的教育过程与《指南》所指明的儿童学习与发展目标有机结合起来，以共同促进学前教育质量的提高（见下图）。具体来说，教师应该恰当理解《指南》的发展目标和年龄指标，并结合《指南》对儿童的学习进行观察、记录与评价（表现性评价）；针对《指南》的具体发展目标和年龄指标，结合《纲要》和对儿童的具体了解，设计课程并有效实施；根据《指南》与《纲要》，并结合儿童评价结果与课程内容，反思自身的教学实践，并明确如何改进，以促进自身的专业发展。

尽管目前各地在园所条件、师资和生源状况、经验积累等方面存在较大差异，但是这些差异不应阻碍把课程、评价和《指南》一致起来的文化创生，也不应妨碍把了解儿童、支持儿童的学习与发展当作教育实践的常态。应当说，《指南》的推出是个契机。不过，需要注意的是，《指南》对实践的影响是一柄双刃剑。如果忽视长期以来积极推行《纲要》的成效，照本宣科，把课程变成致力于达标的工具，那么不仅违背了《指南》推出的初衷，也将毁掉多年学前教育改革的成果。唯有进一步转变观念，反思传统，将《指南》与《纲要》的精神有机结合起来，以《纲要》对教育过程的理解实现对儿童学习与发展结果的期待，才能达成基于《指南》的教师培训的真正目的，推动我国学前教育事业健康发展。

第三，选择实践导向的培训方式。高强度、集中式、层层落实的集体培训或许并不是落实《指南》的最佳培训方式。从国际范围看，幼儿园教师专业发展的培训模式表现出由知识型向实践型转向的趋势，强调教师培训的有效性要以实践为基础。〔6〕尽管目前我国开展基于实践的教师培训的基础还不是很扎实，经验也不够丰富，但是要保证基于《指南》的教师培训能真正长期有效地开展，必须转变当前的培训方式，着重加强以实践为导向的培训方式。具体来说，一是要加强现场培训的机制和支持条件建设，比如因地制宜的设计培训模式，提高现场培训的参与度和管理效果，强化对现场培训人员的资质挑选和培训等；二是要为基于《指南》的教师培训提供长效支持，要加强实践研修、帮带指导的长效机制建设，要把信息技术视为长效支持策略；三是要加强对现场培训方式和效果的科学研究，要以系统建设和全面管理的思路来评估培训的质量和有效性。

《指南》的推出及教师培训工作的开展揭开了我国学前教育质量提升的新篇章。不过，《指南》可能并不十全十美。根据美国早期学习标准实施的经验，《指南》在与实践领域结合的过程中一定也会出现一些问题，我们将来很可能会对《指南》作进一步的修订。然而，我们不能因此低估《指南》在提升教育质量、确保教育公平中的重要作用，我们也不能将《指南》简单视作一个单一的文本，而应把《指南》及其落实视为通往高质量学前教育的一项系统工程。这项系统工程不仅需要开展《指南》解读工作，提供教师学习资源，开展教师培训，更需要在系统观的指导下，从政策制定到实践指导各环节力量的通力合作。总之，前景是光明的，任务是艰巨的，需要中国学前教育界同仁作出共同的努力！

参考文献：

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〔2〕GRONLUND　G，　JAMES　M.Early　learning　standards

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development〔M〕.St.　Paul，　MN：　Redleaf　Press，　2007.

〔3〕KAGAN　S　L，SOTT-LITTLE　C，REID　J.The　Pennsylvania　early　learning　standards　alignment　study：Executive　summary〔R〕.Harrisburg：　Pennsylvania　Office　of　Child　Development　and　Early　Learning，2009.

〔4〕郭力平，谢萌，王晓菊.早期学习标准与教育质量：美国的经验及启示〔J〕.幼儿教育：教育科学，2012，559（9）：42-46.

〔5〕STEDRON　J.A　look　at　Maryland’s　early　childhood　data　system〔R〕.Denver，CO：National　Conference　of　State　Legislatures　in　Partnership　with　the　Early　Childhood　Data　Collaborative，2010.

〔6〕ZASLOW　M，TOUT　K，HALLE　T，et　al.Toward　the　identification　of　features　of　effective　professional　development　for　early　childhood　educators：Literature　review〔R〕.New　York：U.S.　Department　of　Education，　2010.

On　Teacher　Training　Based　on　Chinese　“Guidelines　for　3-6　Year　Old　Children’s　Learning　and　Development”：A　Reflection

on　American　Experiences

Guo　Liping，　Zhou　Jing，　Yu　Fang

（College　of　Preschool　and　Special　Education，　East　China　Normal　University，　Shanghai，　200062）

【Abstract】The　promulgation　of　“Guidelines　for　3-6　Year　Old　Children’s　Learning　and　Development”　has　conformed　to　the　international　trend　of　the　times　and　also　has　satisfied　the　need　of　preschool　education　reform　and　development　in　China.　Employing　the　experience　of　teacher　training　based　on　the　early　learning　standards　in　United　States　as　reference，　together　with　Chinese　context，　this　paper　propounds　that　we　must　consider　teachers’　professional　development　policies，　the　organization　and　management　of　training，　the　content，　methods　and　the　effectiveness　of　training　as　a　whole　in　order　to　plan　and　implement　training　based　on　the　Guidelines　systematically.　At　present，　the　Guidelines　need　to　be　localized　and　the　alignments　between　the　Guidelines，　curriculum　and　assessments　need　to　be　done.　Hierarchical　training　strategies　should　used　step　by　step.

美容师培训总结篇6

现在美容行业的培训教育风生水起，方兴未艾，各种培训和行业峰会多得让人眼花缭乱，难于选择。作为一个美容行业的教育工作者，王勇刚老师一直在思考一个问题：美容行业到底需要什么样的教育培训?

总体来讲，课程分两种：一种是心态类课程，一种是技能类课程。心态类课程以总裁格局、企业文化、团队打造、员工激励为主要内容。技能类课程则包含从美容师的专业知识与手法、顾问的顾客管理、培训技能与专业销售、店长的拓客方法、团队管理及经营管理，到总裁的店务系统与连锁规划。心态的课程偏重于听，是一种感悟；技能的课程偏重于听，则是一套方法。心态决定状态，能力决定业绩，心态是一时的，能力是一世的，什么是技能，如开车、游泳、讲英语，可惜的是，美容行业培训讲心态的过多。

某连锁总裁曾提到为什么店长能力总是不能提升，达不到要求。这里就涉及到一个店长培训的问题。一直以来，美容院的培训都是产品再产品，换个产品就得重来，而且店长也是产品再产品，没有多少人培训过例如如何通过人数，业绩与消耗来思考问题，如何把销售、服务、专业与店务全面考虑的经营管理知识。很多美容院老板认为经营管理就是带员工跳跳舞，唱唱歌，跟顾客卖卖产品，唠唠嗑。结果造成：喊口号，激情有余，做分析，理性不足!大多数老板过于依赖经验，而不是系统地提升，缺乏经营能力，缺乏管理技巧，很多是偏才而不全才。他们往往习惯于用销售的优势来做管理和用激情来做销售，所以很容易销量此起彼伏，管理时好时坏。同时，王勇刚老师尖锐地指出很多人升任店长，是因为时间到了，关系到了，而不是因为能力到了。俗话说，美容院的灵魂是老板，美容院的关键是店长，老板能干，店长混蛋，美容院也玩不转!很可惜的，美容行业的培训大而全，不分类分级分岗，没有针对性，导致员工定向成长得慢。

众诚・王勇刚美容文化教育咨询机构日前刚举办了第12期针对美容院老板与店长的《美容院店务系统王》课程，200多名参与培训的优秀店长表示，听课之后，各方面能力得到全面提升。

《美容院店务系统王》普及课程――全面解决美容院基础标准店务系统，帮助美容院完成由小到大，由弱到强的转化工作，轻松做老板。

打造有狼性的美容院总裁与店长，敢于销售几十万项目，几十万的会员卡

打造全面型的美容院总裁与店长，懂得人，财，物管理，懂得全面的店务

打造会经营的美容院总裁与店长，懂得分析解决问题，业绩提升30％～100％

打造会管理的美容院总裁与店长，懂得赞美八成批评两分，带团队管员工

打造能培训的美容院总裁与店长，懂得简单，有效，快速，实战培训方法

打造懂感恩的美容院总裁与店长，懂得感恩，会自律，有企图心，想发展

《美容院店务系统王》普及课程流程

第一天：

1　什么是美容院全面店务，三大核心四大流程

2　店务诊断之经营诊断，两种业绩与三个数据：

两种业绩：基础业绩与常规业绩；三个数据：人数、业绩与消耗

3　如何确保明年业绩增加30％～50％三法：充值卡、中项目与促销手段

4　美容院的软硬销售与话术演练

第二天：

1　如何给顾客做全年规划

2　如何销售10～20万的充值卡与更高价的项目

3　如何拓客与新顾客到店的四天流程

4　如何把消耗控制在2／3或3／4

5　服务流程要素与增值服务，感动式服务

6　工作流程与管理报表：标准早课与晚会、周会、月会

7　街头实战销售训练――街头面膜销售实战

第三天：

1　美容院文化与教养的建设

2　美容院三张表与三种文化建议：表扬文化、批评文化与分享成长文化

3　美容院如何形成感恩与爱的氛围

4　如何让员工自己管理自己，不光靠外部激励

美容师培训总结篇7

【关键词】DAP；早期学习标准；融合

上世纪80年代全教协会提出的发展适宜性教育（简称DAP）顺应了美国的学前教育界长期坚持幼儿中心的传统。然而另一方面，这种传统受到美国基础教育改革带来的影响，在学界对学前教育的低成本高收益的论证下，本世纪初，联邦政府开始以高质量的教育为诉求，加大对学前教育的投资。其后，政府及纳税人就需要了解公共资金对学前教育的投资是否物有所值，于是在联邦政府敦促下，各州政府纷纷制定本州早期学习标准。这一明确了幼儿应“知道什么，会做什么”的学习标准直接挑战了DAP的基本理念。以传统幼儿中心观念武装自身教育活动的教师是否能否真正认同并自觉实施标准？这些都是摆在决策者与政策推行者面前的问题。

自从标准上升为国家政策以来，美国学前教育面临着来自联邦及州政府和公众的外部压力，两者都要求把早期学习标准作为课程关注的核心；家长们希望自己的孩子能够接受教育，做些“作业”，以便做好幼小衔接的准备；决策者要求课程设置充分反映本州所制定的早期学习标准；资助机构亦希望采用标准化的课程方案，以确保其投入资金使用的合理性。总之，随着联邦对早期学习标准在政策及监督等方面的各种政策的推动，以及早期学习标准日益显现出来的教育有效性方面的优势，行业协会、教师、高培训机构、理论工作者也针对早期学习标准的提出作出了积极的响应。

学者通过研究证明，早期学习标准与DAP并非完全相悖，而是相辅相成地共同为幼儿发展提供保障。在具体操作层面上，两者可以理解为目标与途径的关系，即标准能够通过发展适宜性的途径来实现。与此同时，为了促使标准顺利推行，学界及相关各方在针对标准的培训形式、内容及受众等方面做了很多尝试，并总结了相应的经验。

一、全教协会的做法

全教协会和美国教育部早期儿童专家协会在2002年联合声明，指出早期学习标准在构建全面、高质量的学前教育体系中扮演着非常重要的角色。如果早期学习标准在内容上重视发展适宜的内容和结果，考虑到个体差异、文化差异，它就能提升儿童的教育经验，有利于儿童日后的成材。它进一步强调了教师在教育实践，尤其是教学策略应用中的决策力和目的性，指出教师应拥有丰富的教育策略，并能根据实际情况灵活运用。同时，对于幼小衔接、婴儿和学步儿的学习和发展、教师在儿童游戏中的指导作用、家长在儿童学习和发展评价中的作用也给予了更多的关注。

二、教师教育研究的探索

随着标准推行的逐渐深入，近年来，越来越多的研究指出，教师可以在实践中成功地探索出融合DAP与学习标准的做法。越来越多的研究指出，早期学习标准这一结果导向标准与发展适宜性教育这一过程性原则是可以相互补充的，标准能够通过发展适宜性的途径来实现。学界也开始探索教师将怎样整合发展适宜性教育与标准以保证过程的丰富性与高效性。在这个过程中，有一些关键要素对两者的融合起到了关键作用：

（1）教师的自身因素是教师进行成功探索的决定因素。教师对发展适宜性教育的深入理解使得教师可以用多种形式促进发展适宜性教育与标准的融合。

（2）机构负责人或园长对教师应对标准化导向的教育要求具有关键作用。园长会根据教师及本园儿童的实际特点制定策略，有选择地遵循学区及该州早期儿童学习与发展的政策。

（3）细化的早期学习标准政策的支持。美国的早期学习标准并不是一个统一的模式，各州、各学区、各学校都会设置与上级较一致但又充分根据自身特点及发展需求的早期学习标准政策。

（4）针对标准的培训或训练的引导。教师所接受的针对标准的有效培训与训练为教师提供了整合发展适宜性课程与标准的培训内容。

随着早期学习标准的提出，许多学前教育实践工作者都在积极探索将早期学习标准与发展适宜性课程有机整合的方式方法，尤其是早期学习标准与游戏、与基于方案的学习的整合。总之，一系列有关教师探索解决两者冲突方式的研究表明，早期学习标准并非意味着要通过教师主导的直接教学才能实现，游戏、方案教学中的学习能够很好地实现早期学习标准的要求。

三、针对早期学习标准的培训

首先，一些高等院校学前教育相关专业课程增设了早期学习标准的内容。还有的州已将教师专业发展标准及核心能力建立在早期学习标准的基础上，同时还为参加教师实习项目的学生免费提供标准的文本内容，同时解释标准并讨论如何在课程、评价中使用到早期学习标准。

另外各种针对早期学习标准的职后培训项目也纷纷上马，以帮助早期学习标准使用者熟悉和理解标准，掌握将标准与现有课程、评价方式联系起来的方式与途径。各州都对标准的使用与教师专业发展的过程相配合持积极态度，为项目提供了各种可供选择的培训，培训时间从一小时到一年不等。

总的来说，培训对象为与儿童发展相关的人员，即为家长、教师或养育者、管理人员及政策制定者提供教育及指导，向他们告知早期学习机构中的项目标准的制定，使得他们明确机构为儿童提供了达到发展期望的机会及经验，为参与者提供机会学习怎样使用早期学习标准，以指导如何确定适宜发展的课程、日常活动及评价；帮助教养者及家庭了解标准的发展领域、期望、表现标准、发展性课程及项目标准。

具体说来，培训主要分为两个层面来进行，即理念层面的培训与课程实施能力的培训。理念培训的目的是使教师认识到标准与他们所持的“发展适宜性教育”并非完全背离，标准可以帮助教师对教育内容有更加清晰的意识，同时，达标也并不意味着教育方式必须一致，使教师认识到内容标准化并不意味着过程也需标准化，它是关于“教什么”而不是“怎么教”的界定。因此，标准这一结果导向标准与发展适宜性教育这一过程性原则是可以相互补充的，标准能够通过发展适宜性的途径来实现。

另外Gronlund结合教师的日常工作，提出了针对教师实践方面的培训模式：在课程与标准结合方面，Gronlund聚焦于培训者对教师的个别化指导，针对教师的不同应对方式提出了指导者应采取的相应的指导策略。让教师了解标准的实施仅仅是对课程的内容进行了一定的规范而并没有其他的影响。指导者就课堂中观察到的具体幼儿的事件与教师讨论怎样体现目标，帮助教师有意识地支持幼儿在标准有关方面的学习并鼓励教师拓展思维，使她认识到课程中的每一分钟都有可能成为儿童学习的关键时刻。

评价可以积极、有针对性地推进教师课程的实施。Gronlund指出，教师对儿童的评价以真实性评价为宜，因为真实性评价能够有效地将早期学习标准整合进每日的活动中去。对教师评价活动的指导主要集中在对教师的记录和观察能力方面的指导：指导者向教师介绍不同的记录方式；帮助教师组织观察记录；帮助教师将标准融入教学的不同环节中去。在观察结束后，帮助教师评价观察过程，确定儿童的表现中体现了那些早期学习标准的内容，同时怎样最好地帮助儿童朝着这个目标取得进步。在这个环节中，Gronlund强调了记录的重要性，指导者可以为教师示范做一个快速检核记录表，或者可以在教师活动或讲故事时作简短的记录，当在教师做记录时，可以用简短的描述性语言记录儿童所作所说。帮助教师简短记录，帮助教师找到一个最适合他们记录的方法是发展她们对儿童成长与学习的记录能力的基本内容。

总之美国在针对标准的教师培训方面做了充分的工作，培训范围从职前教育到职后培训，培训内容从早期学习标准的理论知识到标准与课程、评价相结合的实践指导，培训层次从管理层到一线教师，培训受众从政策制定者到家长与养育者等等。可见，美国针对标准的教师培训已经发展比较成熟且具有一定规模，各州的教师培训都基本围绕这些方面来进行，这些相对成熟的经验对我国《3-6岁儿童学习与发展指南》（简称《指南》）的教师培训工作具有一定参考价值，能够为《指南》的顺利实施与恰当使用提供借鉴。

参考文献：

[1]Brown C. P. Unpacking standards in early childhood education[J]. Teachers College Record,2007,09 (3):635-668.

[2]郭力平.早期学习标准与发展适宜性教育的冲突、融合及其启示[J]幼儿教育(教育科学) ，2008，(10)

[3]郭力平，武玮，孙慧妍.早期学习标准在美国的发展及其对我国的启示[J]外国教育研究，2008，(12)

[4]Gronlund G. Make early learning standards come alive: Connecting your practice and curriculum to state guidelines. St. Paul: Redleaf Press, 2006

[5]NAEYC & NAECS/SDE. Early Learning Standards: Creating the Conditions for Success. 2002.

美容师培训总结篇8

在采访中，金地学院的人事行政副总邵劲松告诉记者，陕西金地美容美发培训学院发展至今已经有19个年头了，之前一直致力于基础美容培训，在西北地区具有非常高的知名度，也为行业培养了很多优秀的技术人才。但随着市场的进一步发展，如今的一校无论从规模还是课程设置上都已经不能满足市场的多元化需求，金地二校就是在这样的市场需求下应运而生的。无论从硬件设施还是软件配套上来看，金地二校都堪称“五星级”的培训学院：写字楼式的现代化教学大楼，“投影仪+写字板”式的复合教学模式，地热供暖，24小时热水供应，这种五星级酒店式的学习环境，在全国的美容培训院校里也是屈指可数的。

三大特色引领市场

创新：传统的美容美发教育更多地专注于培养专业的美容师或者美发师，缺少综合性的高技能培训体系，而金地二校强调从综合素质方面来培养学员的审美和艺术气息，使其能够站在更高的角度来学习美容美发技能。同时，金地二校在专业设置上也体现了多样化和互动性，将很多存在潜在联系的专业结合起来授课。尤为突出的是，二校特别设置有数码摄影、瑜伽、茶艺等艺术类课程，学员们可以通过选修此类课程在审美能力方面获得更大的提升。

前沿：从区域上来讲，西北地区的美容技术相对落后于广东、北京等前沿地区，所以金地二校更注重和一些业内大型美容美发机构合作，以期能给学员带来更多的新资讯和新理念。今年，金地二校还会和香港知库水疗SPA集团合作，将东南亚地区最先进的水疗SPA概念带给更多西北地区的学员。另外，作为威娜西北地区总商，金地将邀请威娜公司一些顶级美发技术老师为学员授课，相信这些来自行业高端精英的授课一定会给在金地二校进修的学员带来更多理念的提升和技术的进步。

高端：高端最主要体现在金地二校的课程设置上。虽然二校的课程设置包含了美容、美发、化妆、摄影等各个专业，但这些课程更多地是针对进修的高端人士或对特殊技能感兴趣需要提升的人士。每一个专业都开设有独立的进修班，例如化妆专业就细化为影楼化妆、影视化妆和商业广告妆等不同门类，适应不同需求的学员有选择地学习。因为现在市场上影楼专业摄影人才匮乏，摄影专业将是金地二校主推的一个新课程，围绕此类特殊人群展开各种形式的培训。金地二校的美发课程采取模块化的教学模式，将所有美发课程细化为一个个小的模块，学员根据自己的需要来自由组合学习，针对自己的弱势项目做强化培训。