情绪心理学论文范文

情绪心理学论文篇1

【关键词】情绪；阐释主义；心理学

【作 者】马威，华中农业大学文法学院讲师，人类学博士。武汉，430070

【中图分类号】C912.4【文献标识码】A 【文章编号】1004-454X(2006)03-0060-007

The Review of Development of Emotional Anthropology in the past 50 YearsThe Trend of Psychological AnthropologyMa Wei

Abstract: In the course of development of anthropology in the past 100 years, anthropology has absorbed continuously the theory and practice of psychology. With the psychology sublating gradually the science doctrine and the essence doctrine, the anthropological research brought phenomenology and cognitional theory into academic reflection. Meanwhile it started to focus on the individual internalized emotion, which helps to form the emotional anthropology field today. Geerci who is a master in interpret subject researched on emotion has inspired the younger scholars. More and more researches on emotion have been taken into the scope of psychological anthropology to reveal the inwardness of other culture.

Keywords: emotion; interpret doctrine; psychology

心理人类学创立伊始，始终与心理学发展平行前进。人类学家不断将心理学学科经验与成果应用到人类学研究领域当中，通过心理学应用手段的更新而推动人类学的发展。比如，默多克将“梦的解析”方法运用到民族志田野实践，作为建立民族志档案的一种重要指标；上个世纪40、50年代，人类学家经常利用在心理学广泛被采用的罗夏克墨迹测验和主题统觉测验来进行人类学泛文化比较研究。

与此同时，人类学还踏着心理学提供的理论基石向前迈进。功能主义创始人、人类学家马林诺夫斯基撰写的《神圣的性生活》一书，就是从人类学角度对心理学大师弗洛伊德“弑父恋母”命题进行的讨论①。同样，玛格丽特・米德在进入萨摩亚人中间展开调查之前，也是了然于心理学的“青春期叛逆”这个命题，在调查中，米德从他者文化中寻找反例，来证明青春期叛逆并不是由生理学原因造成的心理现象，而是与文化、教育、人际关系有关。在文化和谐、人际关系协调，没有过多社会紧张、压力的萨摩亚人社会，很少出现青春期叛逆的现象②。

在人类学领域兴起的“文化与人格”研究范式，作为人类学和心理学之间的桥梁，文化与人格这个研究范式所研究的正是文化对于该群体成员所产生的人格方面的影响。弗洛伊德学派的心理分析学者和心理学的行为学家一致认为儿童期对于人格形成具有决定性的影响，这种观点直接影响了从事“人格与文化”研究的人类学者们，他们研究某一文化类型，往往要从该文化群体的儿童养育着手，探知养育过程给予儿童人格形成方面的决定性影响。

时过境迁，“人格与文化”研究之后，人类学又历经了象征主义、结构主义、阐释主义等诸多的研究范式，关注的焦点也从“探讨人格的形成与跨文化的差异”转到了文化内部，个人对于该文化的不同解释、实践与表达。尤其是1970、1980年代阐释人类学兴起后，开始产生越来越多具有深度描写式的民族志，探讨非西方文化中情感、情绪的意涵③，在理论及文化诠释上都获得了前所未有的丰硕成果，同时，与此前“文化与人格”学派相区别，阐释主义之后的人类学不再将文化作为整体赋予个体无差别人格特征，而是关注心理情绪层面的认知与表达，使得情感、情绪研究进入人类学的视野。在新的情感、情绪与文化研究趋势下，研究者开始反省过去西方学术界二元化思考的缺陷，在多维文化研究方面思有所突破。在民族志中，对他者研究的普同性被差异性代替，追求定义式的同质化结论被个人差异多样性的开放式结构所取代。人类学研究开始深入到更加微妙的、复杂多样的他者文化内部，赋予个人以“互主体间性”的独立价值，关注个人与文化流动不拘的互动关系，而再难做出类似于“该文化怎样，则生活于该文化的个人就怎样”的推论，“国民性”、“文化模式”、“文化与人格”等研究范式就如明日黄花了。心理人类学亟待从心理学中再汲取新的养料，来满足人类学发展的新需求。

而此刻，心理学学科内部也发生着革命，从对人们认知和意识等理性层面心理研究，深入到了情绪、情感等不稳定，非理性的层面，为心理人类学的继续发展提供了足够的资源空间。

一、情绪研究在心理学领域的进展

心理学家认为任何情绪都含有以下三个部分：主观体验、生理唤起、表情行为。按照通常的理解，情绪与情感密切相关。假如要给情绪下一个大致的定义，其含义一定会涉及到人的主观情感。简明《牛津英语词典》从心理学角度给情绪下的定义是：“情绪是一种不同于认知或意志的精神上的情感或感情”④。很明显，当我们对情绪进行研究时，总会涉及到个人的、主观的情感。通常，我们把这种情感描述为愉快的或不愉快的、温和的或是强烈的、短暂的或是持续的等等。同时，针对于具体的某种情绪，人们总是将之放置于一个情境之内，外界的情境对情绪的产生有着重要的促进和干扰作用。当然，情绪产生也会连带到人们生理的一些变化以及要投射为行为的发生。考虑到情绪的多种特征，美国心理学家K・T・斯托曼对情绪下了一个定义，“情绪是情感（feeling），是与身体各部位的变化有关的身体状态；是明显的或细微的行为，它发生在特定的情境之中”。

上世纪40年代，现象学进入心理学研究后，许多学者在情绪探讨中陷入了心理学家与哲学家之间，而使心理学研究更加具有哲学味道。正是这一时期的心理学研究为情绪的人类学领域研究展开了充足的理论空间。

如彼得斯的工作为情绪研究的哲学思考开创了一个很好的局面。他提出，在情绪的心理概念化中认知受到忽视的原因在于，心理学家不断地为情绪寻求科学的社会地位。心理学由于受到露骨的行为主义缠绕而长期受到局限。当意识这类概念被引入情绪探讨时，经常被限制在对心理状态的觉知上⑤。彼得斯认为，缺乏对人的评价，就不能辨认任何一种情绪。在具有广泛影响力的著作《心理概念》一书中，现象学心理学家赖尔引入了“倾向”、“心境”等概念，把心理研究扩展到了日常生活、身份、处境层面上。并且关注情绪表达中语言中的隐喻意义，将情绪心理学研究引入到人类学所关注的意义范畴。例如，“我觉得不舒服”（I am sick）在字面上是描述我胃部的一种感觉，而在隐喻层面上，可能是我对生活的一种评价⑥。对一套话语的意义分析不仅依靠字面传达出来的信息，而且要嵌入到其文化语境中探知更深层次的意义。按赖尔认为，“我们通过一个人说什么、怎样说和说话时的姿态获得对一个人的倾向或心境的理解。我们也用同样的信息去发现自己的动机和心境”。

从跨学科角度看，情绪研究强调了情绪与社会、文化意义之关系，将情绪视为是连结心智与身体、自然与文化、个人与社会等二分论述的一个中介物。尤其是社会学和人类学的一些研究者认为，特定的情绪概念与情绪范畴，不仅是文化与历史脉络的产物，更与社会生活息息相关，例如对于特定文化的情绪范畴进行诠释，不但可以帮助我们理清较深层的心理过程，也可能帮助我们讨论这些情绪范畴如何与社会行为、社会关系产生关联。

随着这种思路重新给情绪概念进行阐释的话，我们可以得出以下的结论：

情绪是一种在互动情景下的产物，也是个人在与他人的日常生活互动中所展演的自我的一部分，具有清楚的文化意涵。个人的情绪表达，包括口语述说及肢体展演所传递的训息，是在不同的情境脉络下被赋予了情绪范畴的文化意义，并以特定的语言及论述方式来界定与形塑情绪与社会、文化意义之关系。因此，情绪的建构是关于社会生活，而不是个人内在状态的一种呈现或反射。

至此，心理学的情绪研究已经为人类学的情绪研究准备了充分的理论资源和方法论，尤其将现象学等哲学思考引入了心理学情绪研究，反思以往心理学领域对“非理性”、“失序”等情绪研究的忽视，越来越把情绪研究放到了引领心理学认识人类感情、认知、行为等重要领域的津桥。这一切都为人类学领域进行情绪研究提供了成熟和具有重要价值的理论依据。

二、人类学研究理论范式的转型

和心理学的情绪研究一样，随着认知与符号、象征、阐释等认识论哲学思想进入到人类学研究领域，人类学和心理学等学科一样，从关注人的理，进入到人的感性乃至非理性领域的研究之中。

情绪人类学研究领域重要人物梭罗蒙（Solomon）从理论上，将多种学科引入到对情绪研究的探讨中，有力地反驳了用生物学本质论研究情绪并且用生理概念描述情绪的研究方向⑦。在梭罗蒙之前的究中，一般认为，情绪是由外界刺激产生的感觉（feelings）而引起的一种心理反应，所以情绪比较被动，难于像理智一样控制，感觉（feeling）随着刺激的产生而产生，又伴随着刺激的减弱而消失，人的情绪成为了刺激物的客体。

梭罗蒙早期的情绪研究主要论文（《情绪与选择》、《在生理和感觉之上》（1976）和《情绪的理性》（1977）反驳了将感觉作为情绪核心部分的观点，他打了一个比喻：“就好像流浪狗不是由一堆虱子组成的一样，感觉也并不会成为情绪的主要构造”⑧。梭罗蒙彻底抛弃了身体感觉产生了情绪的学说，并认为不能够用强调感知的神经学和生理学途径研究情绪。梭罗蒙认为情绪也是具有理性和目的性。人们并不是遭遇突然事件而产生了情绪，而是用情绪来控制和指引行动。甚至可以说，情绪是人面对世界的立场，我们拥有情绪并且可以对此负责，人的社会化才得以充分完成。梭罗蒙认为，人们之所以经常把非理性当做是情绪的一个重要特征，情绪判断经常被人们放置在理性规范、伦理天性和自我判断之外，也经常被看作是紧急性判断，就是因为情绪经常在紧急的情况下产生，所以情绪出现了非理性和不假思索的假象，尽管如此，情绪确实深具目的性和策略性的。

梭罗蒙将情绪分析与社会背景，政治、权力、阶级与控制结合在一起，情绪分析被纳入到更大的社会领域之中，打开了社会科学各学科之间建构对话的可能性。空中小姐接受着各种包括情绪控制在内的训练，她们工作时，将“愉悦”的情绪贩卖给乘客，以获得商业利益。而工人阶级无法控制的粗暴脾气，总是和他们所遭受到的社会境遇，以及他们群体文化、抗争策略等密切相关。对于某一人群情绪的研究都将离不开其社会地位、阶级结构、文化背景的分析。

他批判本质论者，那些经常将情绪拆解为生物学的原子，并且总是要试图寻找基本的情绪单位。梭罗蒙举例说，伦理学的兴趣肯定与其他自然科学的动机大相径庭，比较亚理士多德和现代科学对情绪的定义和分类就会发现两者存在着差异，说明了对情绪的分类其实并不是客观的，而是跟研究者的学科取向与专业兴趣紧密相连。

梭罗蒙认为，情绪是一种判断，情绪也是一种有意识的表达，他强调情绪并不是属于人内在的感知，用心理学陈述为情绪与外在世界勾联，并且是一种明确而有意识的客体。因此，情绪不能够脱离它的客体而独立分析对于意识解释，一个主观视角加上清晰客体其实是错误地描述了情绪经验的结构。

在梭罗蒙之后撰写的几篇论文：《无以为豪》、《情绪：神秘之物》中，他明确地给情绪研究提供了一个现象学理论的方向，梭罗蒙称，现象学追求整体性，不能用主客、内外，或任何其他二元划分的方法去解释现象,在讨论达尔文主义理论时，梭罗蒙尤其对情绪的“态度－反应”理论提出了批评。某种情绪并不是对建议的一个态度，它是通过事件出现的多种途径进行综合判断构建起来的网络。通过现象学解说，梭罗蒙宣称，情绪是人通过对外在世界的经验而形成的某种结构。情绪的客体就是通过情绪来经验世界而产生的客体：情绪――判断的系统与其说是对世界的一系列看法，不如说是结构了我们经验的能动途径，是经验事物的手段”。梭罗蒙从哲学上为情绪的文化研究奠定了理论的基石。

随着学者们在田野经验和理论分析上的不懈努力，自然主义和实证主义研究范式退出了对情绪研究的主宰地位。在学科范式上，认知传统随着阐释学的兴趣而逐渐复兴，在情绪研究方面，认知范式的理论成果也越来越受到人类学者的关注。情绪在人类学研究领域中成为一个以文化为中心的现象，而不再是被假定的生物普遍性为本质的生理现象。在这一时期的情绪研究者笔下，原来被看成是生理本质的，人类普同具有的情绪（emotion），慢慢地被承认它的复杂性、多样性和文化差异的情绪（emotions）所取代，研究者都利用对情绪的复数运用，承认情绪并不是单一的、本质的，而是多元的，并且收到多元文化的塑造，了解情绪、分析情绪就必需要将情绪纳入到社会文化背景中。

三、人类学领域中的情绪研究

阐释人类学大师格尔兹在田野调查过程以及民族志撰写中，都将当地人的情绪作为研究的一项重要维度，加以悉心的观察并语义精心的描摹。格尔兹认为：“（文化）有信仰、表达象征和价值框架，个人据其定义他们的世界、表达他们的情感、做出他们的判断”⑨。按照他的观点，当地人的情绪表现无不与其文化脉络息息相关，当地人通过情绪表达的渠道来将自我对仪式、事件、宗教的认知充分展现，格尔兹认为，只有深入到当地人的情绪层面进行观察和描绘，才真正算得上是深度描写。

在民族志《深层游戏：关于巴厘岛斗鸡的记述》一文中，格尔兹用了非凡的笔触，细致入微地对巴厘人的“斗鸡”行为作以描述。其中，贯穿着无数围绕斗鸡而展演着的“情绪”表达，“焦虑”、“狂热”、“沮丧”、“厌恶”等等，而这些情绪都是与“斗鸡”这一深入到当地男人们社会生活的核心活动密不可分。

“如格言所说，每一个民族都热爱各自特有的暴力形式。斗厘人对他们的暴力形式的反映：即它的面貌、它的使用、它的力量、和它的魅力的反映。在巴厘人经验的各个层面上，可以整合出这样一些主题――动物的野性、男人的自恋、对抗性的、地位的竞争、众人的兴奋、血的献祭――它们的主要关联在于它们都牵涉到激情和对激情的恐惧……让我们再次引用诺思罗普・弗莱的话，如果我们看过《麦克白》可以领会到一个获取了王位却丧失了灵魂的男人的情感，那么参加斗鸡的巴厘人则能够发现平时镇静、冷漠、几乎使自我陶醉的、自成一个道德小世界的男人在受到攻击、烦扰、挑战、侮辱时，在被迫接受令人极端愤怒的结果时，在他大获全胜或一败涂地时的感觉。”⑩

正是深入情绪层面的分析，使格尔兹真正把握住当地人的文化脉络，窥情绪之斑，可以知巴厘社会等级，社会结构，人际关系的全貌，格尔兹正是凭借着情绪刻画，将巴厘文化及人文面貌剖析得入木三分。

情绪不仅能够展现社会常态状态下的文化社会生活，而且当人们情绪展现变得反常的时候，同样可以提供解读文化信息的符号。格尔兹进入中爪哇东部（1952－1954年间），在一个小镇莫佐克托（Modjokuto）遭遇到一次葬礼。在这个伊斯兰教文化主宰的社区里，这次葬礼显得非同寻常，死者的母亲突然爆发了情绪的失常，赋予葬礼以不同寻常的意味。通过对葬礼中，人们表现出来的反常情绪，格尔兹剖析了当地文化格局之外的更大背景对当地文化的影响，剖析了源于宗教改革、意识形态转型以及城乡冲突等一系列社会变迁所引发的文化危机。

“爪哇的葬礼没有悲痛欲绝的气氛，没有失控的哭泣，甚至都没有对死者弃世的礼节性的悲哭。相反，它是一个平静的、不外露的、几乎是听任其慢吞吞地进行的简单的仪式，对一种不再可能的关系的短暂的仪式化的解除。眼泪不被认可，当然也得不到鼓励，要努力去做的是将事情干完，而不是使悲痛的想法过分拖延。”

这种对于情感的控制是源于当地人对伊斯兰教宗教和宗教所规定的仪式的信奉，“爪哇人的仪式制度的全部动力在于，让人在没有激烈的感情打击的情况下渡过悲痛。就哀悼者而言，据说葬礼与葬礼后举行的仪式要产生艾克拉斯（iklas）感觉，这是一种有意的冷酷感情，一种超脱的“不在乎”状态[11]。

然而控制情感表达所要达到的效果并不总是如愿，在社会生活发生重大转型的时候，人们往往感觉失去了以往坚实的仪式带来的情感依托，“一九一零年后，在大城市那些经济与政治上业已成熟的商业阶级中，出现了伊斯兰现代注意与宗教民族主义，使大众中比较正统的成员强化了伊斯兰作为排他的、反调和性教义的意识。同样，世俗民族主义与马克思主义也在文官中出现并扩展到这些城市的无产阶级中，它们增强了调和宗教模式中的前伊斯兰因素，这些派别将调和教赞誉为一种对纯粹伊斯兰教的抗衡力量，并被他们中的有些人接受为一个普遍性的宗教框架，在其中加入他们更具体的政治思想。一方面，还出现了更有自我意识的穆斯林，他们将其与实践更明确地置于普世性教义之上；另一方面兴起了更有自我意识的‘本土主义者’试图要从自己所继承的宗教传统中提出一种更具普遍性的宗教体系，减轻其更具有穆斯林特征的因素。第一种人被称为桑特里（santri），第二种人被称为阿班甘（abangan），两种人之间的冲突日益尖锐，时至今日在整个莫佐克托地区形成主要的文化特征。[12]”回到莫佐克托镇这个小背景中，“除了基督教徒与巴厘印度教徒外，所有人的婚礼都必须经由穆斯林仪式才能合法。葬礼使个人的事情，但是因为调和宗教已有着漫长的历史，所以葬礼仪式如此深入地连接了伊斯兰教习俗，以至于要举行纯粹非伊斯兰教的葬礼在世纪上已经是不可能的了”。然而，“波迈”，这一反伊斯兰教的政党组织却推行了非伊斯兰教婚礼与葬礼，并对地方政府官员和成员都形成了压力，“当地的莫丁，传统上是负责葬礼的。他指导整个葬礼的技术性细节方面知道丧家，领唱《古兰经》赞美诗，并在墓地对死者读一番老套的悼词，波迈派的地方官员指示了莫丁……当波迈成员去世时，他们只要通告死者姓名及年龄，然后回家，不要参与葬礼。”[13]这就是格尔兹遭遇葬礼发生时刻的社会背景。

于是，“伴随着他（一个大约十岁的男孩，和姨父母生活在一起，非常突然地死了）的死亡，不是爪哇通常那种匆匆进行的、感情克制但有条不紊的葬礼及下葬程序，而是引发了一个时期明显的社会紧张与严重的心理紊乱”[14]。

死者所在的姨父母家中悬挂了一个显示波迈政治象征的招贴物，前来主持葬礼的莫丁看到后，就表示按照新规定，他不能主持这一仪式了，他告诉死者家属――姨父卡曼――应该举行另外的葬礼仪式。卡曼对莫丁的拒绝感到震惊、失望和焦虑，他没有想到，自己并不明确的政治身份会遭来这样的后果。协调这件事情的过程非常繁琐，莫丁希望卡曼能够通过正式手续来表明放弃自己的政治身份，这时卡曼表现出了愤怒，他用在爪哇人中不多见的暴怒举动证明自己的态度。

葬礼就这样迟迟拖延下去，妇女们开始流露出不安的情绪，在卡曼家，格尔兹看到“两群绷着脸的人分别蹲在院子的两边，一群情绪不安的妇女，坐在五内靠近还穿着衣服的男孩尸体不远处交头接耳。”葬礼被拖延到了中午，但是由于没有莫丁在场，勉强地执行葬礼仪式的人们总是因为对仪式程序的陌生而停顿下来，尸体在屋子里停放的时间太长，人们都开始焦虑紧张，爪哇人认为，让死者的灵魂在房屋周围徘徊太久是非常危险的。

这个时候，情绪爆发终于出现了：

“卡曼的妻子，死者的姨妈，显然已经受不了了，她突然号啕大哭，这种表现是我在爪哇参加过的十几次葬礼中仅见的一次。所有的人因为这一新出现的情况而更加焦躁，……（当男孩的母亲出现在卡曼家里时）她（死者的姨妈）立刻挣脱了那些正安慰她的人，尖叫一声冲上去抱住她的姐姐。似乎是在一刹那间，两个女人突然变得歇斯底里，周围的人冲上去把两人分开……”[15]。

在整个葬礼过程中，格尔兹始终没有离开对当地人情绪起伏的观察，“对爪哇乡村生活的描述充满了多愁善感”[16]，正是葬礼中人们的情绪失控给予格尔兹一个强烈而明确的信号，证明社会文化背景是如何对处于微观层面的人们生活和文化心理造成影响，身处文化断裂中的人们又是如何用情绪失控来反映整个社会背景。通过此次非同寻常的葬礼仪式，格尔兹对马林诺夫斯基的功能主义宗教理论进行了反思，在爪哇仪式没有“对恐惧、沮丧、道德下降的离心力起到了抗衡的作用”[17]，也没有“提供最强有力的手段整合群体受到动摇的凝聚力并重建它的信念”[18]。相反，“迅速的社会变迁已经使爪哇人的社会发生分裂，这反映在文化瓦解之中，文化的衰败已经导致了社会的分崩离析；失去了强有力的民间传统，个人之间的道德联系也就削弱了”[19]。

格尔兹将情绪作为民族志深度描写中不可或缺的要素列入了人类学研究领域，但是，他并没有将情绪作为独立的研究要素成为民族志撰写的核心。在其后的人类学家则沿着心理人类学发展轨迹，融合认知心理学和认知人类学等相关学科，发展人类学的情绪研究，为情绪人类学作为分支学科独立存在而做出了重要贡献。

女人类学家布丽格斯（Jean Briggs）20世纪60年代进入加拿大西北边境，与爱斯基摩因纽特的一支部落Uktu人共同生活，作为一个爱斯基摩家庭的养女展开调查，经过17个月的共同生活，她撰写出版了Never in Anger：Portrait of an Eskimo Family一书。布丽格斯希望在因纽特人那里能够发现，就如同在我们自身中发现一样，最深层次的行动和动机都是源于情绪――饥饿、害怕、生气、依恋等等――这些情绪通过经历塑造出来，并且因文化和个人的多样性而丰富多彩。

在情绪分类上，Uktu部落的爱分为几种，而且“爱”与“爱”之间并不等同，例如，naklik是表明对弱者的怜爱，其对象是指婴儿、宠物或者是病人；这些爱与另外一种对领袖和大人物表示的出的敬爱（niviuq）非常不同。

对当地人来说，情绪的意义不仅反映在词汇表达和分类上，情绪是人际关系的纽带，是维持当地人社会生活稳定的重要因素。布丽格斯发现，在诸如“生气”这一情绪表达上，Utku人与西方人就表现得很不相同，他们尊重群体和谐，非常注意控制情绪，他们从不试图用表达生气的方式来解决问题，尤其是晚辈，更加不能因为长辈的失误而表现生气。情绪控制对于人们来说是尊重秩序，维持社会正常运行的重要因素[20]。

Uktu人对情绪的培养和训练从很小的时候就开始了。布丽格斯用了一个很巧妙地方法在书中展现这种训练。她用当地人经常对儿童的发问或回答来作为章节标题，从儿童的角度来说，这些标题所涵盖的章节内容比较容易理解，“因为你是个小不点”、“你是小不点吗 ”、“你想不想和我一起生活 ”、“你象谁 ”、“我喜欢你，我不喜欢你”……成年人用这些话来引发孩子们思考文化中的核心情绪，包括对收养的意识，控制悲伤和生气两种情绪的重要性，依赖照顾和供养自己的人并且爱他们。

布丽格斯等人的作品发表之后，越来越多的人类学工作者进入情绪研究的范畴，通过田野调查，研究非西方社会的情绪，并了解非西方社会种的特殊文化内涵。在理论及文化阐释上都获得前所未有的丰硕成果，使得情感、情绪研究进入人类学的主流。在民族志资料支持下，新的理论趋向帮助人们认识到思想不会离开情感、情绪而独立存在；而情感、情绪由文化所形塑，也不会离开理性而独立。

例如人类学者卡特林娜・露兹（Catheine Lutz）在迈克罗尼西亚（Micronesian）的伊法鲁克(Ifaluk)岛所做的研究便将情绪从过度自然化的、与身心相连的观念解构，而将情绪（emotions）视为理性的实践[22]。伊法鲁克（Ifaluk）人有一个很强的情绪观念，称为“正当的生气”，在当地语言中被称为“Song”，来指人们对有悖伦常的行为所作出的情绪反映。这种观念对于维系整个岛屿人际关系的和平起到了重要的作用，在那里，暴力事件很少发生。与英语中的生气意义不同：它是一个社会性而不是属于个人的概念，而且其中并不包含烦恼的意思，通过闲谈碎语，Song的感觉在人群之中彼此传递，其他人则会害怕这个生气的人会采取什么样的行为。于是对“生气”结果的期待能够刺激整个岛屿的社会信息形成一个整体，分享并为了平息它人们加强交流的频度。当某人用暴力挑战了社会价值，他会激起Song头领的愤怒。他是岛屿社会道德的最后仲裁人，情绪引领与Ifaluk的政治领导权紧密结合，形成了岛屿的最高权威。当制度化的生气在等级结构内向下流动的时候，低等级的人们也可以利用Song来冒犯并挑战权威结构。

通过学者们的田野调查实践和符号学、认知学等理论结合，情绪与文化研究理念已经颇为成熟，文化建构说占据了情绪人类学研究领域的核心。同时，情绪人类学的研究外延则扩展到了几乎人类学可以触及的各个范畴，研究者进入社会文化的多个层面。多维度视角的研究特征即丰富了情绪人类学的理论内涵，同时，也是更为重要的是，人类学家正是通过多元的途径来印证了情绪由多元文化构建，并通过多元文化表达的核心特征。

注释：

①【英】马林诺夫斯基著.何勇译.神圣的性生活.北京：知识出版社.1998年.

②【美】玛格丽特・米德著.周晓红、李姚军译.萨摩亚人的成年.杭州：浙江人民出版社.1988年.第183－184页。

③胡台丽、许木柱、叶光辉主编.情感、情绪与文化：台湾社会的文化心理研究.台北：中央研究院民族学研究所.2002.第9页。

④【美】K・T・斯托曼著.张燕云译.情绪心理学.沈阳：辽宁人民出版社.1987年.第1页。

⑤【美】K・T・斯托曼著.张燕云译.情绪心理学.沈阳：辽宁人民出版社.1987年.第184－185页。

⑥【美】K・T・斯托曼著.张燕云译.情绪心理学.沈阳：辽宁人民出版社.1987年.第194页。

⑦Solomon, Robert.2003. Not Passion's Slave: Emotions and Choice . Oxford: Oxford University Press.

⑧Solomon, Robert.2003. Not Passion's Slave: Emotions and Choice . Oxford: Oxford University Press.Pp.30.

⑨

克利福德・格尔茨著，韩莉译，《文化的解释》，上海：译林出版社，1999年。第176－177页。

⑩ 克利福德・格尔茨著，韩莉译，《文化的解释》，上海：译林出版社，1999年。第530页。

[11]克利福德・格尔茨著，韩莉译，《文化的解释》，上海：译林出版社，1999年。第186页。

[12]克利福德・格尔茨著，韩莉译，《文化的解释》，上海：译林出版社，1999年。第181－182页。

[13]克利福德・格尔茨著，韩莉译，《文化的解释》，上海：译林出版社，1999年。第185-186页。

[14]克利福德・格尔茨著，韩莉译，《文化的解释》，上海：译林出版社，1999年。第179页。

[15]克利福德・格尔茨著，韩莉译，《文化的解释》，上海：译林出版社，1999年。第191－192页。

[16]克利福德・格尔茨著，韩莉译，《文化的解释》，上海：译林出版社，1999年。第198页。

[17][18][19]克利福德・格尔茨著，韩莉译，《文化的解释》，上海：译林出版社，1999年。第197页。

[20] Briggs,J.L.(1970). Never in Anger: Portrait of an Eskimo Family. Cambridge,MA: Harvard University Press.

情绪心理学论文篇2

关键词 教师 情绪智力 教师情绪智力

中图分类号：G451 文献标识码：A

情绪是生活中每个人都会经历的一种状态和过程，它是影响人类生活和工作的重要心理因素。教师作为特定的职业群体，其职业的特点和要求决定了教师是一个高情绪化的职业。教师情绪智力存在于教师专业实践的每一个角落，教师情绪智力的高低影响着教学的多个方面和环节。

1 研究方法

本研究综合采用了文献计量法和内容分析法，以国内正式公开发表的教师情绪及其智力领域研究成果中的期刊论文和硕博论文作为研究对象，以中国知网（CNKI）的中国期刊全文数据库、中国博士论文全文数据库和中国优秀硕士学位论文全文数据库为检索源，检索年限不限。

本研究选择了三个关键词——“教师课堂情绪”，“教师情绪”和“教师情绪智力”分别在题名和关键词中进行检索。期刊检索限制为普通期刊及以上期刊。所有检索均为高级检索。在实际的检索过程中，按照先检索题名，后检索关键词，先检索“教师课堂情绪”，再检索“教师情绪”，最后检索“教师情绪智力”的顺序依次检索，题名检索“教师课堂情绪”得到期刊18篇（其中硕博论文5篇、期刊13篇），题名检索“教师情绪”得到期刊106篇（其中硕博论文13篇、期刊93篇），题名检索“教师情绪智力”得到期刊12篇（其中硕博论文2篇、期刊10篇）；关键词检索“教师课堂情绪”得到期刊0篇，关键词检索“教师情绪”得到期刊190篇（其中硕博论文40篇、期刊150篇），关键词检索“教师情绪智力”得到期刊0篇。在对所得结果进行查阅、分析的过程中，我们发现大量按照关键词条件检索出的文献，其内容与“教师课堂情绪”和“教师情绪”的相关性也不够紧密，按照“明确围绕教师情绪及其智力展开具体论述的学术研究性文章” 为筛选标准，对检索到的期刊文献和硕博论文进行二次筛选，同时去除重复结果后，得到期刊258篇、硕博论文54篇。

2 情绪智力及教师情绪智力的相关研究概述

“情绪”是一种复杂的心理活动，是人类社会交往中十分重要的交流内容与媒介之一，也是人类一切思维活动的载体，是认识客观世界的重要工具。随着人们对情绪的重视和深入研究，学者们提出了“情绪智力”这一概念并受到了广泛关注，国外对于情绪智力的研究起步较早，近些年来，我国学者在国外研究的基础上也提出了独特的见解。

2.1 情绪智力的内涵

1920年，桑代克（Thorndike）提出了“社会智力”这一概念，其是“情绪智力”概念的雏形。梅耶（Mayer）和萨拉维（Salovey）是最早提出“情绪智力”这一概念并对其进行正式定义的学者。他们在1990年正式提出了“情绪智力”的概念，并将其定义为“是社会智力的子集，包括个体监控自己和他人情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己思想和行为的能力。”①直到1995年，戈尔曼（Goleman）《Emotional Intelligence》一书的出版，情绪智力受到了广泛关注，情绪智力被定义为“控制情绪冲动、解读他人情感和处理各种关系的能力，是一种中介能力，决定了我们怎样才能充分而又完美地发挥我们所拥有的各种能力，包括我们的天赋智力。”②随后Bar-on也对情绪智力进行了定义，但Bar-on的情绪智力理论没有梅耶（Mayer）、萨拉维（Salovey）和戈尔曼（Goleman）理论的影响大，但它仍是目前国外情绪智力三大理论之一，Bar-on将其定义为“一系列影响个人成功应对环境需求和压力的能力的非认知能力、胜任力和技能”，并且认为情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康。③我国学者许远理（2004）把情绪智力定义为：“加工、处理情绪信息和解决情绪性问题的能力”。④

从上述所收集的材料中，可以看出多数学者都从能力学的观点出发，把“情绪智力定义为……的能力”；大部分学者都认为情绪智力与传统智力和社会智力一样，是由一组相关的能力和解决问题的能力所构成，情绪的知觉、表达、评价、管理能力是情绪智力的主要组成成分。

2.2 教师情绪智力的相关研究概述

情绪是生活中每个人都会经历的一种状态和过程，教师作为社会成员中独立存在的个体，有着自身的情绪体验和情绪反应，其职业属性及特点使得教师成为高情绪化的特殊群体。在教学过程中，教师情绪智力的高低影响着教学的多个方面和环节，不仅影响着教师教学能力和课堂教学效果的提高，而且左右着学生和教师身心健康的全面发展。

通过对教师情绪智力研究的检索发现，国内外对教师情绪智力的研究并不是很多，主要是香港中文大学的Chan的研究。Chan（2002）认为，“香港教师逐渐接受了情绪智力的观念，在教学实践过程中使用情绪智力的现象也在增加。目前，教师要在课堂中面对具有各种能力但同时存在行为和情绪问题的学生，要培养学生的情绪智力来满足他们的社会和情感需要，就要求教师情绪智力中的移情能力和社会人际能力较高”。⑤2006年，Chan以香港167名中学教师为被试，考察了情绪智力和职业倦怠的三个成分（情感耗竭、去个性化和个人低成就感）之间的关系，结果发现情绪衰竭受情绪评价和积极管理情绪能力（情绪智力）的影响。同时他也指出“教师情绪智力的不同组成部分可以增强教师的自我效能感，产生积极的教学效果。”⑥我国学者缪榕楠（1999）指出教师的情绪智力会影响到教师职业活动的5个层面：影响教师教育的输出能力、影响课堂教学质量、影响对学生的正确评价、影响师生的人际关系、影响教师自身的身心健康。何安明也指出了教师情绪智力对于教师、学生和教学的重要性，认为“教师情绪智力是一种复杂的综合心理能力，它既不简单由教师的遗传素质先天决定，也不仅仅在教师的社会活动过程中后天形成，而是在教师的自我意识、知识经验、情绪情感、意志品质和个性特征的一定发展水平基础上，在社会生活和学校教育教学实践中通过有意识的自我教育和主动训练形成和发展的”，⑦并提出了几个教师情绪智力培养的策略，如：转变教育的功利观；注重情绪情感能力的自我提高（自我评价法、同感理解法、交流学习法）；掌握与学生情感交流的技巧；改善师范教育课程。其中在师范院校和职前培训中开设EQ课程，如开设“社会与情感课程”、“生命技能”、“社会发展”、“人生技能”、“情绪、情感的判断与分析”等课程，对于解决我国教师情绪智力水平欠缺问题具有现实意义。

3 结论

通过对教师情绪智力研究文献的梳理和分析可以看出，目前学界对于有关教师情绪智力的研究存在以下三个问题。

3.1 教师情绪智力研究的匮乏

在中国知网（CNKI）中，题名检索“教师情绪智力”得到期刊12篇（其中硕博论文2篇、期刊10篇），关键词检索“教师情绪智力”得到期刊0篇，由此可见，我国学者对教师情绪智力的研究并不多。

3.2 定性研究居多，定量研究较少

研究方法是直接影响研究成果价值的重要因素。在教师情绪智力研究领域，我们发现，很多研究主要采取了思辨以及经验总结的方式，通过大量的论述来说明教师情绪及其智力对教学活动、学生学习活动和学生课堂情绪的影响，缺乏系统性和可操作化的研究。这种现象，反映出教师情绪及其智力领域学术研究方法仍以定性与思辨为主，缺少定量与实证方面的研究成果，容易导致读者对研究成果科学性的质疑。

3.3 教师情绪智力调控策略的单一

在教师情绪智力研究领域中，已有的研究大多数从关注教师的心理健康出发提出许多可行的调控措施和解决策略，如：制怒术、愉悦术、幽默术、宣泄术、代偿移木术、升华术等等，而缺乏从多角度和多层面来探讨和解决教师情绪智力及其调控策略，特别是在当前我国大规模的课程改革背景之下，教育理念、课程体系、教育方法等的巨大变化，必然对教师情绪及其智力带来多层面的影响，因此，需要采用多种学科的视角和多种研究方法，对我国教师情绪及其智力的实际状态和复杂性给予全面深入的研究，以求提出切实有效的教师情绪智力调控策略。

注释

① Salovey，P.， Mayer， J.D. Emotional Intelligence [J].Imagination， Cognition and Personality，1990.9（3）：185-211.

② Goleman， D. Emotional Intelligence [M].耿文秀等，译.上海：上海科学技术出版社，1997：215.

③④许远理.情绪智力组合理论的建构及实证研究[D].首都师范大学博士学位论文，2004：40.

⑤ Chan D W，Hui E K P. Stress，support， and psychological symptoms among guidance and non-guidance secondary school teachers in Hong Kong. School Psychology International，1998.19：169-178.

⑥ David W.Chan. Perceived emotional intelligence and self-efficacy among Chinese secondary school teachers in Hong Kong [J]. Personality and Individual Differences，2004.36（8）：1782.

情绪心理学论文篇3

〔关键词〕学习情绪；发展；展望

近年来随着倡导以学生为中心的教学活动的兴起，学生在学习中所体验到的学业情绪引起了越来越多研究者的关注。它作为一种和学生的学习过程密切联系的非智力因素，对学生认知活动的开展、学习动机的激发以及学习策略的使用均具有重要的影响。无论是正性的还是负性的, 对学生的学习、考试、学业成就以及其他方面的活动都有着不可忽视的作用。为了系统了解学业情绪的研究现状，我们从研究概况、研究方法、研究内容、研究展望等方面对近五年来关于学业情绪的研究进行回顾和总结，为进一步研究提供参考。

一、研究概况

学业情绪(academic emotions)这一概念最早是由pekrun等人(2002)提出的。学生在学习活动中产生并体验到的情绪几乎囊括了人类所有的情绪种类，但与学习活动紧密相连的主要有九种，即愉快、放松、希望、自豪、焦虑、失望、羞愧、气愤、厌烦，并称之为学业情绪。sophie govaerts和jacques gregoire（2008）通过对学业情绪量表（aes）的发展和建构维度上的研究，提出了学业情绪包括学生在学校学习中所体验的六种情绪，其中与以往研究不同的是增加了挫折感。在国内对于和学习有关的情绪如考试焦虑、厌学等的研究很早就开始了，以学业情绪为主题的研究则是从2005年开始的。通过在中国期刊全文数据库上的检索发现，截止到2010年5月总共有45篇相关论文，其中2005年、2006年、2007年发表的论文各占7%，2008年的论文占9%，2009年的论文占38%，2010年的论文占32%，从中我们可以看出关于学业情绪的研究呈明显上升趋势。

目前在国内，学业情绪已经成为教育学和心理学研究的热点。研究对象多以初中生和大学生为主，对高中生和小学生的研究只占很少一部分。方法上以实证研究居多，理论探索较少，而且所有的实证研究都是以问卷的形式来测得的，很少涉及实验。具体来说，理论探索主要针对学业情绪的结构维度、发展特点、影响因素进行研究，并简要介绍了学业情绪的情绪控制—价值理论；实证研究则探讨了学业情绪与学业成就、学生适应等方面的关系。

二、研究方法

纵观近五年来国内对学业情绪的研究，其研究方法大致可以分为两类：一类是理论研究，一类是实证研究。理论研究多是在对他人文献进行分析总结的基础上，以综述的形式呈现出来；实证研究多以问卷为主，也有一部分是干预性实验研究。

1.研究工具和研究方法单一

目前国内对于学业情绪的研究所采用的方法比较单一。理论探索主要采用文献分析和经验总结的方法，实证研究大多采用问卷法。如董妍、俞国良(2007) 结合访谈和半开放式问卷， 以1731名初一到高三学生为被试，考察了青少年学业情绪的维度并编制了青少年学业情绪问卷。陆桂芝、庞丽华（2008）使用《青少年学业情绪问卷》考察了哈尔滨市468名初中1～3年级学生的学业情绪和学业成就之间的关系。苏世将、马惠霞(2009)使用自编的一般大学生学业情绪量表了解大学生的一般学业情绪特点及其与学业适应的关系。董妍、俞国良(2010)采用《青少年学业情绪问卷》《成就目标问卷》等以1209名青少年为被试，考察了学业情绪对学业成就的影响。陆桂芝、任秀华(2010)使用《青少年学业情绪问卷》《教师领导行为问卷》以驻马店市630名初中生为被试，考察了教师领导方式对初中生学业情绪的影响。

以上所使用的《青少年学业情绪问卷》都是由董妍和俞国良2007年编制的。也有学者使用实验法来研究学业情绪，如马惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）采用2(实验班、对照班)×2(班级辅导+教师与家长辅导、注意即心理安慰剂)×3 (学业情绪、自我概念、学业成绩) 的实验设计，对65名初中二年级学生进行系统心理干预实验研究，发现系统心理干预对增进初二学生良好学业情绪是有效的。整体而言，国内在学业情绪的研究上，研究工具比较单一，以问卷为主，很少使用实验，更缺乏与观察法、访谈法等其他方法的结合。

2.研究范围狭窄

许多研究者在研究的过程中，只是单纯考察了学生在课堂学习中的学业情绪。但学业情绪并不仅限于此，在与学业有关的其他活动如课后复习、课前预习等同样也存在这种情绪。因而这些研究存在两方面的不足：一是研究不具有生态效应，不确定是否可以在正常的教学中推广；二是量的研究少，只是通过积极和消极这两个质的变化来考察学业情绪对学生的影响。同一刺激引起情绪的量的大小是有差异的，不同情绪的量怎么衡量、如何作用于学习等都需要进一步研究。

3.研究被试取样的局限性

从研究对象上来说，许多研究以初中生和大学生作为被试。但对于面临高考，心理压力更大、学业情绪起的作用更明显的高中生则很少涉及，关于小学生的研究则几乎没有。从地域上来说，以大、中城市学生作为被试的研究很多，但以农村学生作为被试的研究则没有，而且缺乏对留守儿童、流动儿童等的研究。此外，由于现在很少有对汉族和少数民族、英语和语文学习等的对比研究，因此，就学业情绪所涉及到的各个相关维度是否存在跨文化的一致性还值得思考。

三、研究内容

1.学业情绪的定义和维度

在pekrun提出学业情绪的概念之后，国内学者对其进行了深入的研究，尤其是在它的结构维度方面。董妍、俞国良（2005）扩大了学业情绪的范围，认为学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。值得注意的是，学业情绪不仅仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪, 同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验、在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等。董妍、俞国良（2006）按照愉悦度(积极与消极)与唤醒度(高唤醒与低唤醒)将学业情绪归为积极唤醒度高的情绪、积极唤醒度低的情绪、消极唤醒度高的情绪与消极唤醒度低的情绪四类。

李磊、郭成（2009）认为，学业情绪是指学生在学业学习过程中所体验到的所有情绪，学业学习包括所有的学习活动以及与学习活动有关的各种因素，如体验到与学业成就有关的各种情绪。马慧霞和张泽民（2010）根据学业情绪与课程、情境的相关，将学业情绪划分得更为详细。他们认为学业情绪首先指的是一般学业情绪，一般学业情绪又可具体划分为课程特异学业情绪和情境特异学业情绪。在课程特异方面，可分为中学生和大学生课程相关（course-related）学业情绪；在情境特异方面，可通过设计编制课堂、课外和考试相关的学业情绪问卷来研究相应情境相关的学业情绪。

综上所述，研究者普遍认为学业情绪是指学生在学习及与之相关的活动中所体验到的各种情绪，并且这些情绪必须在这些活动中起到了一定的作用。但只是按照这些情绪的性质把学业情绪分为积极和消极两个维度，并没有按照这两类情绪所起的作用进行进一步的划分。

2.学业情绪的发展特点

学业情绪的发展特点主要体现在性别、年级的差异上。在性别上，董妍、俞国良（2007）和马惠霞(2009)的研究证明，男生体验到的积极情绪要多于女生，而女生体验到的消极学业情绪多于男生。但也有研究显示，学业情绪不存在性别差异，如罗丽丹（2010）认为性别因素对海南高一学生的学业情绪的影响不大，不存在显著差异。总体而言，男生的积极情绪要多于女生，这和女生的性格特点、内心特征有关；女生相对于男生总体上感觉细腻、情感丰富，能够更多地体会到学习活动对她们的影响。因而在教学过程中，教师应该更加关注女生的情绪变化，并进行积极的鼓励。

在年级上，对于不同研究对象的结论是不一样的。李磊、郭成（2009）认为，随着年级的升高，青少年学生体验到了更多的不良情绪；苏世将、马惠霞（2009）等通过对大学生进行调查发现，二年级比一、三年级体验到较多的负性情绪和较少的正性情绪；随着年级的升高，学生将会体验到更多的消极情绪。高中生相对于初中生会体验到更多的消极情绪，这可能与他们的学习任务较重、高考压力较大有关。而对于大学生来讲，他们所体验到的积极情绪要多于消极情绪。也有研究者把学习不良青少年与一般青少年的学业情绪作了比较，发现学习不良青少年的积极学业情绪显著低于一般青少年；学习不良青少年的消极学业情绪显著高于一般青少年；两者在学业情绪上的差异主要表现在初一、初二和高二、高三年级。之所以会出现这样的差异，是由于学习不良青少年的学业成绩相对较差、学习能力相对较低，经常受到教师的负向评价。另外，学习不良学生的情绪表达规则、知识的掌握能力也会使他们体会到更多的消极情绪。

3.学业情绪的影响因素研究

影响学生学业情绪的内部因素有：

（1）个人认知

个体对学业目标的控制和价值的估价会在很大程度上影响学生的学业情绪。在此基础上，个体的能力水平、自我概念、自我效能感、成就目标等各因素之间也是相互联系、相互影响的，这些因素影响个体的学业情绪。与此同时，归因方式对学生的学业情绪也有着显著的影响。

（2）调节水平

不同的学业情绪对学生学习活动的影响不一样，同样的学业情绪对学生的学习活动的影响也是不一样的。这主要取决于学生自身的调节水平，个体通过一定的策略和机制，使得情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。在学习活动中，不单单是消极情绪需要调节，有些积极情绪（如过多满足和骄傲）也可能会使个体在今后的学习中受到影响。

（3）成就目标

罗乐等（2009）认为，掌握目标和成绩接近目标更多地与学生的积极学业情绪相联系，而成绩回避目标则更多地与消极学业情绪相联系。

影响学业情绪的外部因素有：

（1）教师因素

教学是一个互动的过程中，在这个过程中，教师因素对学生的学业情绪起着至关重要的作用。不同的教学方法、教师领导方式等都会影响学生的学业情绪。因此有研究者提出了 “教学情绪场”的概念，它是指以一种能给学生以情绪感染的情绪体验，进而产生某种学习动机或者需要的课堂教学环。在教学的过程中，教师可以通过适当的表扬和鼓励来引导学生学业情绪的变化。

（2）心理辅导

心理辅导可以使学生的学业情绪产生积极的变化。这种辅导既可以来自学校、班级、教师，也可以来自社会、家庭。马惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）发现，班级辅导+教师与家长辅导的系统心理干预方法可以增加初二学生的正向学业情绪，减少负向学业情绪，并且干预后间隔一个月有延续效应。

（3）课程科目

学业情绪在不同课程的学习中关系的强度差异是比较大的，这就体现了学业情绪的领域特异性。马惠霞(2009)通过对某师范大学二年级开设教师教育课程的394名学生的研究发现，不同专业学生对快乐源的选择有专业差异。

（4）环境因素

环境因素包括社会、文化背景、家庭教养方式等。

总之， 影响学生学业情绪的因素很多，往往是内、外因同时起作用。

4.学业情绪的控制—价值理论

学业情绪的控制—价值理论涵盖环境变量、控制和价值的相关认知评估与学业情绪。控制—价值理论认为，控制及价值相关的认知评估是环境变量与学业情绪之间的中介变量。在这个理论中，学业情绪包括和行为相关的情绪，如在学习过程中所经历的高兴、挫折感以及厌烦，以及那些预知到自己成功或者失败的结果的情绪，如高兴、希望、骄傲、紧张、无助、害羞等。控制—价值理论认为，与成就情绪唤起相关的评估主要有两种，即对成就活动、结果控制的评估和对这些活动、结果价值的评估。对控制的评估包括与成就相关的期望、成就结果的归因、自我概念，对价值的评估包括主观价值和成就目标。任何与成就相关的情绪都是控制和价值评估的结合。

5.学业情绪与其他因素的关系

(1)学业情绪与学业成就

学业情绪对学业成就有一定的预测关系。陆桂芝、 庞丽华（2008）选取哈尔滨市468名初中1～3年级的学生作为被试，运用问卷法考察了学业情绪和学业成就之间的关系。结果发现：十三种学业情绪对学业成就的联合预测达到极其显著水平，其中“无助”能极其显著地预测学业成就；除了“恼火”外，学业成就对其余十二种情绪回馈作用显著。俞国良、董妍（2010）通过研究也发现：积极低唤醒学业情绪能够直接积极预测学业成就；消极高唤醒与消极低唤醒学业情绪能够直接消极预测学业成就。孙芳萍、陈传锋也得出了和他们一致的结论，并进行了进一步的探索。他们认为学业情绪和学业成绩之间相互影响，学业情绪对学业成就具有预测作用，而学业成绩对学业情绪具有回馈作用。学业控制感和成就目标通过学业情绪来影响学业情绪与学业成绩之间的关系。

(2)学业情绪与学生适应性

学生适应性包括学校适应和学习适应，许多学生之所以会出现逃学和厌学的现象与学生的学业情绪存在着相关。俞国良、董妍（2007）以学习不良青少年为被试，采用成绩反馈法诱绪，考察了情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响，结果表明：情绪会影响学习不良青少年的选择性注意，具有积极低唤醒情绪的学习不良青少年，他们的选择性注意的反应时显著短于消极情绪下的被试；学习不良青少年的情绪会影响到他们的持续性注意能力, 消极高唤醒的情绪能够增加虚报率，而积极高唤醒的情绪能够提高判断标准，降低虚报率。因此，教师应当重视学生的学业情绪，如果学生的消极情绪得不到疏导，那么他们的学习就可能会跟不上教师的节奏，进而导致厌学行为，甚至会逃学。

(3)学业情绪与心理健康

学业情绪是影响青少年心理健康发展的重要因素之一，采用适当的情绪调节方法维持积极情绪，改变、预防消极情绪能促进青少年心理的健康发展。积极的学业情绪有助于学生认知活动的顺利开展，有助于学生形成积极主动的学习态度，有利于建立良好的师生关系。如果能够给学生营造一个宽松平等的学习氛围，让学生形成良好的学业情绪，就会减轻学生的学习压力，增强学生主动学习的动力，进而促进学生形成良好的心理品质和健全的人格。

四、研究展望

国内近五年来关于学业情绪的研究已经取得了一些积极的成果，但同时也存在着一些问题，未来的研究应从以下几个方面努力。

1.研究内容系统化

首先，理论研究要深入。进一步研究影响学生学业情绪的各种因素，把握学业情绪的内涵，探讨学生学业情绪作用的内在机制。同时结合具体的学科来对学业情绪进行有针对性的研究，比较在主科（语文、数学、英语）学习和在其他副科学习中的变化维度是十分必要的。

其次，研究的范围要拓宽，扩大研究学业情绪的学生群，不仅要研究正常儿童，同时对留守儿童、流动儿童也要进行研究，考察他们与正常儿童的差异。

再次，教学是一个互动的过程，在教学过程中，教师如果带有一定的情绪，那么对于学生的学业情绪必然有影响，所以教师的情绪是如何作用于学生的也是我们要研究的内容。

2.研究方法多元化

首先，纵向研究与横向研究相结合。以往的研究无论是问卷法还是实验法，都是同时考察所有被试的情绪变化，并没有进行纵向研究。而对于学生来说，他们的情绪在学习活动的进行中一直是变化的，如何用曲线来描述这个变化的状态，以及随着个体生理、心理成熟度的增强，这种状态的变化是否一成不变等问题，只有追踪研究才能来确定。

其次，质的研究与量的研究相结合。目前国内关于学业情绪的实验研究主要集中在学业情绪积极或者消极质的研究上，学生的学业情绪在不同的质上也有量的变化，所以在实验设计的时候，我们先要分析某种刺激是否能够引起某种学业情绪，然后分析这种量的大小。在此基础上，我们也可以探讨不同学业情绪类型上量的差异对学生学习效果的影响。同时在实验的过程中，可以将访谈法、观察法等多种方法相结合。

3.研究成果实践化

关于学业情绪，我们作了大量的理论探讨和实验研究，如何把研究结果转化成为学生学习的心理资源，使其具有生态效应是我们需要思考的问题。如何把这种研究的成果推广，并由此采取相应的干预措施，使得学生的学习压力能够减少，学习效率能够提升，这是研究者需要努力的方向。

总之，学业情绪作为一种与教学和学习过程密切相关的非智力因素，在学生的成长与发展中发挥着重要作用。在这一领域还有很多的问题需要思考，需要研究。积极开展青少年学业情绪的研究，了解学业情绪的特点和规律，有助于我们有效地指导学生的学习和教师的教学工作。而且学业情绪作为影响学生心理发展的情感变量，与其他的影响因素有着复杂的相互关系，其中作用方式和机制以及密切程度都具有十分重要的理论价值和研究意义。

参考文献：

[1]孙芳萍，陈传峰.学业情绪与学业成绩的关系及其影响因素[j].心理科学,2010,33(1):204~206.

[2]苏世将,马惠霞.大学生的一般学业情绪现状及其与大学适应的关系研究[j].中国健康心理学杂志,2009,17(5)：591~593.

[3]pekrun,r. goetz，t，＆ titz,w. (2002 ). academic emotions in students ’self-regulated learning and achievement: a program of qualitative and quantitative research. educational psychologist，37，91~105.

[4]sophie govaerts, jacques gregoire. development and construct validation of an academic emotions scale. international journal of testing, 2008,(8): 34~54,

[5]董妍,俞国良.青少年学业情绪问卷的编制及应用[j].心理学报,2007,39(5): 852~860.

[6]陆桂芝,庞丽华.初中1～3年级学生的学业情绪与学业成就的相关研究[j].教育探索,2008,210（12）：124~125.

[7]董妍,俞国良.青少年学业情绪对学业成就的影响[j].心理科学,2010,33(4):934~937.

[8]陆桂芝,任秀华.教师领导方式对初中生学业情绪的影响研究[j].教育理论与实践,2010,(1):41~43.

[9]马惠霞,郭宏燕，沈德立.系统心理干预增进初二学生良好学业情绪的实验研究[j].心理科学,2009 ,32 (4):778~782.

情绪心理学论文篇4

关键词：情绪智力；情绪智力理论；学院派；实务派；研究方法

一、情绪智力概念的界定及探讨

情绪智力( emotional intelligence)这个词是德国人barbara leuner(1966)首先提出的[1]。1986年柏尼(w. p. payne) 在博士论文《情绪研究》中明确探讨了发展情绪智力的问题[2]。而将情绪智力作为理论概念正式提出的却是美国耶鲁大学的萨洛维(p.salovey)和新罕布尔大学的梅耶(j.mayer),1989--1990年，他们连续发表两篇学术论文，正式提出了情绪智力的概念和理论，将情绪智力定义为：“监察自身和他人的感情和情绪的能力, 区分情绪之间差别的能力，以及运用这种信息以指导个人思维和行动的能力”[3]。在他们提出情绪智力的概念之后，围绕情绪智力概念的讨论日渐激烈，其中最出名的是哈佛大学心理学教授daniel goleman,他于1995年在《情绪智力:为什么它比智商更重要》一书中将情绪智力定义为:了解自身感受,控制冲动和恼怒,理智处事,面对考验时保持平静和乐观心态的能力。此外，与现在的情绪智力相提并论的情商(emotional quotient ，eq)概念则是由巴昂于1988 年在其博士论文中首创的[4]。2000 年，他主编了《情绪智力手册》( the handbook of emotional intelligence)，全面介绍了情绪智力的研究情况，认为情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。它是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素， 直接影响人的整个心理健康[5]。

自从情绪智力于1996年传入中国以来，学者们纷纷给情绪智力下定义，如许远理将情绪智力定义为“感知与体验、描述与评价、调节与控制内省情绪、人际情绪、生态情绪的能力”[6]。陈家耀则进一步提出用情志力一词来概括有关情绪智力和非智力因素对智力活动的支持、导向和动力作用等心理活动。情志力的内涵是意向， 其外延， 从成分来说有情绪、意志和个性[7]。徐小燕、张进辅将情绪智力定义为“人们在学习、生活和工作中影响其成功与否的非认知性心理能力，包括情绪觉知能力、情绪评价能力、情绪适应能力、情绪调控能力和情绪表现能力等五种因素，它们又分为若干次级因素成分”[8]。这些概念均从不同的维度对情绪智力做了概括，但现存的问题是学界对情绪智力的概念并没有一个统一的认识。这与对情绪智力在国外的术语“emotional intelligence”中emotion一词到底该如何理解有很大的关系，同时还与对其外延和内涵的恰当界定联系紧密。因此，如何给情绪智力一个恰倒好处的概念有待进一步的研究。

二、情绪智力理论及结构

（一）情绪智力的学院派理论及结构

以mayer和salovey 为主导的学院派，将情绪智力纳入智力的家族并坚持科学量化的道路[9]，学院派对情绪智力的研究采用的是能力模型取向[10]，能力模型是指能力的情绪智力，即反映了直接与标准智力定义相关的、人的实际心理能力[11]。1990年，美国心理学家salovey和mayer首次正式使用情绪智力这一概念描述影响成功的情绪特征，他们认为情绪智力是一种加工情绪信息的能力，它包括准确地评价自己和他人的情绪，恰当地表达情绪，以及适应性地调控情绪的能力。并以此为基础，提出了情绪智力结构的三因素能力模型。但此时情绪智力定义以及结构的划分都是在广泛查阅相关文献的基础上总结出来的，没有实证基础。后来，他们分别于1997年、1999年、2000年对情绪智力的定义及结构进行修订，最终将情绪智力界定为一种连接认知与情绪的心理能力，在此基础上确定了其结构的四个维度[12]。这四个维度从最基本的情绪感知和表达能力开始，到情绪管理调控能力为止，是按照每种能力发展的先后顺序进行排列的。具体内容为：

1．情绪的感知、表达能力：指从自己的生理状态、情感体验和思想中辨认和表达情绪的能力；以及从他人、艺术活动、语言中辨认和表达情绪的能力。

2．情绪对思维的促进能力：即促进认知行为，使问题解决、推理、决策和创造更为有效的能力，包括情绪对思维的引导；情绪对信息注意方向的影响；心境的起伏对思维的影响；情绪状态对问题解决的影响等多方面的能力。

3．对情绪的理解、分析能力：指认识情绪体验与语言表达之间关系的能力；理解情绪所传送意义的能力；理解复杂心情的能力；认识情绪转换的可能性及原因的能力等。其中最基本的是使用特定的词语来命名情绪并能有效的辨别它们之间的关系。该能力是“最具有认知意味的”。

4．情绪管理调控能力：根据所获得的信息，判断并成熟地进入或离开某种情绪的能力；觉察与自己和他人有关的情绪的能力，调节与别人的情绪之间的关系等。

（二）情绪智力的实务派理论及结构

以goleman和bar-on为代表的实务派将预测成功作为向导，试图在传统智力以外找到能够预测成功的所有重要因素[9]。实务派对情绪智力的研究采用的是混合模型研究取向[10]， 混合模型是指特质的情绪智力，属于人格范围。即给情绪智力列出了一组人格特点菜单，如“同情、动机、坚持性、温情和社会技能”，我们将这理论及结构称为“混合模型”[11]。

1．goleman的情绪智力理论及结构

1995年，goleman在畅销书《情绪智力》中将情绪智力定义为了解情绪、管理情绪、自我动机、认知他人情绪、处理关系的能力[13]。他认为情绪智力在帮助个体取得成功上起的作用比智力的作用大，并且情绪智力可以通过经验和训练得到明显的提高。1998年，他在1995年情绪智力定义基础之上提出了一个5因素情绪智力理论结构[14]。这个结构共包括5个因素，25种能力。后来他又结合了richard boyatzis等人的研究把这5个因素25种能力精炼成4个因素20种能力，它们分别是自我觉知(包括情绪觉知能力、正确的自我评估、自信)，自我管理(包括自控能力、信用度、责任心、适应能力、成就动机、主动性)，社会觉知(包括移情、对团体情绪的觉知、服务倾向性)和社交技巧(包括帮助他人发展、领导能力、影响力、沟通能力、革新能力、协调能力、凝聚力、协作能力)。

2.bar-on 的情绪智力理论及结构

bar-on于1997年提出情绪智力的定义，情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。他认为情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康[15]。bar-on提出，情绪智力由个体内部成分、人际成分、适应性成分、压力管理成分、一般心境成分等五大主成分构成，其中，个体内部成分包含情绪自我觉察、自信、自我尊重、自我实现和独立性五种相关能力；人际成分包含共情、社会责任感和人际关系三种相关能力；适应性成分包含现实检验、问题解决和灵活性三种相关能力；压力管理成分包含压力承受和冲动控制两种相关能力；一般心境成分包含幸福感和乐观主义两种相关成分。这样，由五大主成分和15种相关能力组成了情绪智力系统[16]。bar-on认为这15种能力是情绪智力最稳定、最有效的成分，对个体总的情绪幸福和应对生活的能力起决定作用。

三、情绪智力的研究方法与测量

（一）情绪智力的研究方法

在情绪智力研究开展的早期，曾出现过只强调经验范式而缺乏实证研究的现象。随着情绪智力研究地逐步深入，其研究方法已呈现出多样化趋势并取得了相当的成果。如罗森塔尔设计的了用来衡量辨别他人情绪特征能力的非言语敏感测验(简称pons)；walter mischel设计出果汁软糖实验来分析控制冲动、延缓满足、抵制诱惑的水平对将来成功的影响；seligman塞利格曼根据这种观点设计了乐观态度测验，进而将这项测验应用于人才的选拔。在人工智能的研究中，“情绪智力”倍受关注。其始创人picard教授认为，要使计算机真正智能化，适合人的需要并能自然地与人互动，就必须使它们具备识别和表达情绪的能力，即人工智能要具备被称作“情绪智力”的东西[17]。虽然情绪智力的人工智能研究刚起步，但已显示出令人兴奋的前景。情绪智力研究方法的多样性、前沿性另人欣慰，但仍存在一些不足，最主要的就是重定性研究而轻定量分析。

（二）情绪智力的测量

1．schutle的eis量表

情绪智力量表(eis)是schutle等人根据salovey和mayer(1990)的情绪智力模型开发的一份自陈问卷。它共有33项，可用于评估人们对自己以及他人情绪的感知、理解、表达、控制和管理利用的能力。此量表的高分者通常更为积极、更能克制冲动、更清楚地表达自己的感受、更好地恢复、较少的情感障碍和抑郁、更富有同情心、更能自我监控。

2．多因素情绪智力量表（meis）

该量表是mayer等人于1998 年编制的， 1999 年他们又发表该量表的修订版[12]。该量表是能力测验而非自陈测验。该量表以行为表现为基础，测量被试觉察情绪、鉴别情绪、理解情绪和控制情绪。它包括的四个维度十二项任务分别是：感知情绪(4项任务)、同化情绪(2项任务)、理解情绪(4项任务)和控制自我情绪(2项任务)。该量表有整体评分和专家评分两种评分方法。此量表的结构效度、聚合效度和区分效度都很高， 尚无预测效度的报告。修订版与旧版的不同之处在于，旧版把多数人一致性作为正确答案的指标，修订版则把专家打分作为评判的标准。为了再次改进修订后的meis，mayer、salovey及caruso等人又编制出了msceit v1.0 和msceit v2.0。msceit是一个基础能力量表，共有141 个自陈项目，适用于17 岁以上的人群。该量表旨在测量人们执行任务、解决情绪问题的质量和程度，而不是依赖个人对自己情绪技能的主观评估来计分。

3．情绪智力调查表（eci）

该量表是goleman等人根据goleman1998年提出的精练后的情绪智力模型编制的，它可以测量该模型提到的4个因素20种能力。该量表有很高的内容效度，但到目前为止还没有有关此量表的预测效度的研究。eci包含了goleman情绪智力模型的所有内容，是一种比较完整的情绪智力评价工具。该量表的使用要求也较严格，使用者须经过专门的培训，合格后方能对施测结果给予正确解释与指导。eci可以全方位评估个人和团体的情绪能力。

4．情商问卷（eqi）

eqi也叫《bar-on情商量表》，它是bar-on于1997年编制并出版的量表。该量表是国际上著名的心理量表之一。它包括5个主成分量表(其中包含15个分量表)和2个效度量表，共133个题目。其中主成分量表有：内省量表、人际量表、适应性量表、压力处理量表、总体情绪量表。效度量表则分别是乐观印象和悲观印象。eqi具有较高的内部一致性信度、重测信度、聚合效度和区分效度[18]。该量表出版后，得到广泛认可和应用，目前已被应用于心理咨询与治疗、人力资源、人格、学习能力等多种领域，被共认为是第一个标准化的情绪智力量表[19][20][21]。

5．工作能力量表-ei版（wpqei）

wpqei用来测量个人的能力和素质，它以情绪智力的概念模型为基础，包括七个成分:创新，自我意识，直觉，情绪，动机，移情，社会技能。共有84个题项。员工在工作中可以把量表中的信息与自己的实际工作情况结合起来，有目的的提高自己的情绪管理能力。

除了上述量表之外，我国已有学者将darwin b. nelson 和gary r. low 两位博士于1998 年编制的情绪技能问卷翻译和修订成中文版并投入试运行[22]。

三、小结

随着情绪智力受关注的程度不断提高，情绪智力的研究无论在理论上还是应用上将进一步深入，bar-on宣称:“eq时代已经开始了”[9]。情绪智力的研究已经取得了很大的进展，但毕竟对情绪智力正式研究的时间还不长，还有许多问题有待解决。如文章开头所提到的学界如何才能给情绪智力一个统一的概念？到底是学院派的能力模型理论更有说服力，还是实务派的混合模型理论更好，抑或二者相结合的为最佳，再或还有其他的理论模型有待发现？如何培养和提高情绪智力？要回答这些问题，就需要进一步对情绪智力的定义、理论、结构、研究方法、测量方法、应用进行探究。同时对情绪智力研究可能会呈现的趋势进行展望和预测：情绪智力研究方法和测量方法将在多样化的基础之上不断发展，情绪智力量表的社会实用性研究将成为学界的研究热点，学者专家们将研究形成中国自己本土化的情绪智力理论及量表。

参考文献：

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[3]salovey, p. , &m ayer, j. d. (1990). emotional intelligence. imagination, cognition, andpersonality , 9, 185- 211.

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[7]许远理. 元情绪在中学生心理健康发展教育中的功能[j ] . 教育探索, 2001,9.

情绪心理学论文篇5

【关键词】中学；心理健康；情绪教育；理情教育

Manages the sentiment education in the middle school psychologically healthy education applicationZhang Xuan

【Abstract】Manages the sentiment education is take RET as the foundation, stressed that the individual academic society self-admission, the goal lies in raises the student stable mood. Looking from the middle-school student psychology development characteristic, the implementation rational mood education has certain necessity. For these years came domestic also to have many about the principle sentiment education in our country’s applied research, the majority research showed the reason sentiment education to suit apply in Our country School psychological counselling practice, also made certain progress. The related rational mood education applies in middle school’s effect had the support, moreover as if may deduce indirectly from above findings: The rational mood education may apply our country’s middle-school student.

【Key words】Middle school; Psychologically healthy; Mood education; Manages the sentiment education

1 理情教育的必要性

美国心理学家艾利斯认为非理性信念引发了情绪和行为失调，需要以理性信念替换非理性信念来进行治疗。理情教育(Rational Emotive Education ,简称 REE)，是艾利斯理性情绪疗法在学校情境中的应用。REE是一种预防性、教育性的辅导课程，它是以RET为基础，强调个体学会自我接纳，目的在于使学生掌握独立的理性思考能力，帮助学生建立正确的信念，培养学生稳定的情绪。

从中学生心理发展特点来看，实施理性情绪教育有一定的必要性。

传统教育偏重智育的发展，长期忽略了大部分学生的心理需求与情绪层面。尤其是青春期的学生正在成长过程中，正处于从未成熟向成熟的过渡期，也是身心变化最迅速的时期。他们情绪的感受和表现形式逐渐复杂，但是仍然不够稳定，情绪起伏较大。此阶段现实与理想的冲突容易使他们产生一些偏激的观念和想法。这些非理性的想法不仅会对青春期学生的学习、生活产生不良影响，甚至会危害他们的身心健康。越来越多的研究表明:焦虑、人格障碍、强迫动作等心理疾病的产生确实与非理性信念有关[1]。

从学校心理辅导看，作为教育的心理辅导主要是促进学生终身发展为目的的发展性心理辅导[2]而理情教育本身就是这样一种促进学生理性发展的体系，切合我国当代学校心理辅导的发展趋势。

这几年来国内也有不少关于理情教育在我国的应用研究，大多数研究都表明理情教育适合应用于我国学校的心理辅导实践，也取得一定的效果。本文将对理情教育的基本问题进行阐述，并综合几项国内实证研究说明其在我国学校心理辅导中的应用价值。

2 理情教育的优势

2.1 理情教育与理性情绪疗法:理情教育是从理情治疗法中发展出来的，二者是一本多源的关系，所以其理论基础是一致的。理情教育的理论基础也是ABCDE理论。

ABC理论是关于情绪障碍原因的理论，这一理论的基本观点认为， 情绪不是由某一诱发事件所引起的，而是由经历这一事件的主体对这一事件的解释和评价所引起的。诱发性事件A只是引起情绪及行为反应的间接原因, 而B人们对诱发性事件所持的信念、 看法、解释，才是引起人的情绪及行为反应的更直接的原因。只有对产生困扰的观念进行驳斥(D)且形成一种新的有效的哲学(E)才能消除情绪困扰。

理性情绪教育是将理性情绪治疗法应用于学校情境中的一个预防性情感教育课程。Ellis认为，不是每个心理治疗方法都适合学校教育，像Freud的精神分析理论就不适宜。而RET作为治疗情绪困扰的一种心理治疗，因其所采用的方式多为具体的、教育的、高度教导取向的，本身就是一个教育模式，因此，它比其他学派更适用于教育情境。

2.2 理情教育的教学特点:理情教育的模式强调经验性学习，批判性的思考，并提供许多问题解决的方法。通过单元的练习，让学生能区分“假设”和事实，质问非理性想法，接受不完美，处理过度的情绪反应，驳斥导致痛苦的错误想法，学习如何与别人相处和了解如何处理偏激的观念等。理情教育模式是综合理情教育基本技巧的学习和问题解决方法的习得的学习体系。

从理情教育课程这方面来看，核心在于教导学生理解思维与情绪的联系，把握理性和非理性信念的特征，学习将不合理的信念转变为合理信念的技巧，最终达到减少情绪困扰的目的。

在实施方面，注重将班级辅导、团体辅导和个案辅导结合，着力点在于应用。班级辅导运用游戏、心理剧等方式交给学生理情的基本概念和处理情绪行为问题的技巧。团体辅导训练可以使学生了解在面对家中和学校所面临的问题如何运用理情技术有效地处理问题。个案辅导主要对象是个别情绪行为困扰较为严重的学生。

此外，还可以利用家庭作业训练学生将课堂上的学习迁移至实际生活中。Ellis认为～个人若不能将所学应用出来，他就不算真的改进或痊愈了。可见，应用是理隋教育最为重要的环节，也是理睛教育产生效果的前提。[3]

3 理情教育的实证研究

理性情绪疗法的创始人Ellis也提出过许多将理性情绪教育原则应用于儿童身上的成功案例。经Ellis和其同僚研究发现，理性情绪疗法十分适用于学校中正常的少年。国内不少研究也是从青少年入手，讨论理情教育的应用价值，大部分实证研究结果支持理情教育应用于学校中的青少年的有效性。而许多研究者也在其文章中得出结论，REE能降低非理性观念，减低或消除不良情绪、提升自我概念、增加情绪的稳定性、全面提高学生的心理健康水平[4]。

刘宣文等人[5]（2003）选取92名初二学生，进行了干预研究。对实验组的46人进行了一学期十八课时的理情教育。最后，将由通过心理健康量表、田纳西自我概念量表和情绪稳定性测验收集的数据进行统计分析，得出结论理情教育有利于提升学生的自我概念、情绪稳定性和增进学生心理健康方面有良好的促进作用。

邵晓芸（2004）[6]采用班级授课式的团体辅导与个别辅导相结合研究理情教育应用于高中生的效果。对高一的一个班级进行为期三个月的理情课程，另选一个班级为控制组，另外研究者本人对三名特殊学生进行辅导。所用的教材是有研究者综合考量编写的。经过前后测的学生心理健康测查、SCL．90量表收集得来的数据显示：REE对减低或消除高中生不良情绪、提高学生心理健康有良好的促进作用。REE不仅适合团体辅导，同样适合个别辅导。

徐广荣（2005）[7]选取初中两个班级，一为实验组，一为对照组。对实验班级进行为期十周的情绪教育辅导。对比实验班级和对照班级的前后测情绪稳定性得分，结果发现情绪教育对于提高初中生的情绪稳定性具有很大的促进作用。

任智（2005）[8]选取了初一和初三的两个班级，仍然是采用自编教材进行理情教育干预，比较前后测的焦虑得分，结果表明理性情绪教育可帮助初中学生有效地调控考试焦虑情绪；理性情绪教育对考试焦虑的调控效果存在年级的差异而不存在明显的性别差异。

刘清玲（2007）[9]选取职高一年级被试，用理情教育干预比较前后测得分，同时辅助个别辅导，得出结论：，在职高生中开展理性情绪教育，能有效地提高职高生的自我概念和心理健康，但在抑郁性、强迫症状、自卑感、焦虑、自主性、疑病症、负罪感等方面并无显著性的变化；针对个案辅导，理情疗法也能起到良好效果。

以上的实证研究可以看出，理情教育的研究多属于干预研究，多采用单因素组间前后测，主要的实施对象为初中高中的学生，实施理情教育时多使用研究者自编教材，有些研究将团体授课和个别辅导相结合，多数研究成果都证明理情教育对中国中学生的心理健康、情绪稳定有促进作用，理情教育也适用于个别辅导。但是这些实证研究仍有些不足：大部分的研究都是研究者自编的教材，缺乏统一性，不利于证明全国范围内推广理情教育的合理性；并且多数研究历时最多四个月，还需要长期的观察研究来证明理情教育的适用性；被试的选择单一，多选择初一高一对于毕业班学生的研究较少。

有关理性情绪教育应用于一般青少年的功效已得到支持，而且从以上研究结果似乎可间接推论：理性情绪教育可应用中学生。不过，目前有关“效果”的问题，除了注意有效与否外，男、女的性别差异是否引起理性情绪教育效果的差别?探求理性情绪教育最佳年龄阶段等问题：理性情绪教育的效果是否与被试的某些人格特质有关?这些仍然没有得到充分实证的研究。

4 总结

经过以上理论和实证的讨论，可以看出理情教育在中国具有一定的适用性。但是在理情教育本文化的同时仍然有许多问题，虽然理情教育基本精神与中国人传统的“讲理”相符合，但是由于文化和社会环境差异，中国人的非理性观念和Ellis描述的有所差异，需要进一步的对中国人非理性观念的研究；在实践中还会遇见“假说服”现象，有些学生屈服于教师的权威和教师的尊严，违心的服从，诸如此类的问题仍需要解决。

现今的大部分研究对象仍限于学生，教师的情绪问题同样需要得到重视，让教师树立正确的情绪观也有利于理情教育的实施。

参考文献

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[2] 涂春华.理情教育――一种新的心理健康教育范式[J].中小学心理健康教育,2008（8），4-6 [3] 倪风华.关于对医学高职学生实施理性情绪教育的探讨[J]. 教育与职业，2008 (33)，104-105

[4] 刘宣文，梁一波．理性情绪教育对提高学生心理健康的作用研究[J]．心理发展与教育，2003，(1)，70-75

情绪心理学论文篇6

【关键词】情绪智力大学生现状

【中图分类号】G640【文献标识码】A【文章编号】1674－4810（2012）06－0008－02

情绪智力强调对自己和他人情绪状态的识别和理解，以及利用这些信息来解决问题和调节行为，其具体过程包括四个部分：认知和控制自己及他人的情绪；动机、兴趣和自我激励相结合的心理动力；坚强而受理性调节的意志；妥善处理人际关系的能力。目前，情绪智力的研究无论是在理论上还是应用上都已成为心理学领域的一个前沿课程，开发、应用情绪智力已经成为人们最关心的问题之一。

一 国内大学生情绪智力研究的整体现状

众多研究发现，国内大学生的情绪智力在总体上呈现正向趋势，而在其结构内部或各个具体因素上则发展不平衡。张进辅通过对重庆地区801名大学生进行研究，发现大学生的情绪智力总体上表现出积极的趋势，但其结构内部的发展不平衡，具体表现为情绪意识因素的发展高于情绪的行为因素。

大学生情绪智力的人口学的差异研究较多。事实上，在大学生情绪智力的年级差异和性别差异的研究方面尚未得到一致的结论。竺培梁与耿亮的研究中发现情绪智力的年级差异显著，而情绪智力的性别差异与专业差异则不显著。张进辅认为大学生情绪智力存在着显著的性别差异、一定的专业差异和一定的年级差异。许之屏的研究认为体育专业的男生在情绪评价力、情绪适应力和总分上均显著高于女生，但在情绪觉知力和情绪调控力上不如女生；情绪智力方面高年级（三、四年级）明显好于低年级（一、二年级）；体育专业大学生情绪智力四个主因素和总分明显高于文、理专业大学生，但情绪觉知力显著低于文、理专业大学生。廖晓春在针对护理专业大学生的研究中发现，专科护生得分最高，本科护生次之，中专护生最低（P＜0.01）。

二 大学生情绪智力与相关心理属性的研究

1．大学生情绪智力与认知智力的关系

近年来越来越多的研究者认识到情绪智力对认知的促进作用而进行相关研究，但具体的研究结果仍存在争议。

竺培梁的研究发现情绪智力与认知智力适度相关，情绪智力对决策具有直接效应，而认知智力则通过情绪智力影响决策。宋广文在综述了国内外关于情绪与智力的研究成果后指出，情绪与智力是互相依赖、互相整合的关系。智力对情绪有一定的决定作用，合理控制利用情绪也有利于智力的发挥。郭素然与伍新春的研究认为自我意识在自我对话和情绪智力的关系中起着完全中介作用；自我意识包含两个维度即私我意识与公我意识，私我意识在自我对话与情绪智力的关系中起着部分中介作用，公我意识在自我对话与情绪智力的关系中起着部分中介作用，并且私我意识的中介效应大于公我意识的中介效应。

2．大学生情绪智力与心理健康的关系

国内许多研究者进行了此类研究，诸多证据表明情绪智力与心理健康的方方面面密切相关。许之屏发现体育专业大学生的情绪智力水平与心理健康关系密切，不同心理健康水平的大学生在知觉他人情绪、控制自我情绪方面均存在显著差异。潘明军认为，情绪智力和主观幸福感的相关关系表现出复杂性和不平衡性。情绪智力的不同因素对大学生主观幸福感的预测效果不同，在很大程度上情绪智力高的大学生比情绪智力低的大学生更加幸福和快乐。国内在这方面的研究结论较为一致，也验证了国外以往的相关研究。

三 关于大学生情绪智力的其他研究

郭素然、伍新春等人的研究发现情绪智力在很多结构里都表现为中介作用。竺培梁也认为认知智力通过情绪智力对决策产生作用，情绪智力则在认知智力和决策之间充当中介变量的角色。马琳慧通过对340名女大学生的研究表明，学习过与未学习过瑜伽课程的群体之间的情绪智力水平差异显著，瑜伽课程对女大学生的情绪智力水平有积极影响。姚艳虹与张晶的研究表明大学生情绪智力与就业质量正相关；情绪智力与就业机会、就业质量有显著的正相关性；学生表达情绪、调控情绪的能力与就业质量呈现显著正相关关系。

四 总结

通过对近年来国内大学生情绪智力的研究进行归纳与比较，我们发现对大学生情绪智力及其相关心理属性的研究已经取得了丰硕的成果。这为高校管理者与教育者培养大学生的情绪智力、促进大学生心理健康具有重要的积极意义。

参考文献

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［14］王旭飞、高岩.情绪智力研究及对当前教育的启示［J］.中国特殊教育，2007（4）

［15］许之屏、雷小焕、金育强.体育专业大学生的情绪智力与心理健康的关系研究［J］.沈阳体育大学学报，2011（8）

情绪心理学论文篇7

关键词：本科医学生；情绪管理；情绪调节

问卷基本情况：问卷自行设计，在参考了有关情绪管理调查问卷编制的文献后，使用原创的《大连医科大学本科生情绪管理能力调查问卷》，问卷设计分为情绪觉察能力、情绪理解能力、情绪表现能力、情绪控制能力、情绪运用能力五个模块，于大连医科大学随机抽取在校本科生200余人进行调查问卷的填写工作，并当场回收有效问卷180余份。（注：符合程度：非常不符合 1；不太符合 2；一般3；比较符合4；非常 符合5）

表1中的相关性分析显示，大连医科大学本科生的情绪管理能力与性别有关，表现为女生的情绪管理能力高于男生，具体表现为女生的情绪觉察能力、情绪表现能力、情绪控制能力、情绪运用能力均高于男同学，这主要与女生在处理情绪相关问题时更加理智，更善于向他人寻求帮助有关。男生在情绪理解能力方面更具优势，但优势并不突出；单亲家庭子女的情绪管理能力高于双亲家庭子女，可能与组织生活形式不同有关，对于外界的舆论要适度接受和回避，由此导致其心理疏导能力高于双亲家庭子女；调查表明，本科医学生情绪管理能力在年级上同样存在差异，总体呈现出从一年级到四（五）年级先升高后下降的趋势，即三年级最高，其次依次为四（五）年级、二年级、一年级。这可能因为本科医学生刚由紧张的高中时代过渡到大学，文化知识的储备量较少，不能够有效地控制自己的情绪，随着年级升高，本科医学生不断充实自我，其情绪管理能力也不断提高，到本科阶段的二、三年级已经拥有较高知识水平和文化素养，表现在情绪管理能力上有显著提高，到本科的尾声阶段（四、五年级），由于医学生专业的特殊性，大多数同学面临考研问题、就业问题、情感问题等，在担心自己发展前景的同时也备受现实打击，此时的他们不容易控制自我情绪，甚至会有任意发泄不良情绪的冲动；在个人经历方面，学生干部的情绪管理能力高于非学生干部，其可能原因为学生干部平时要与班级成员及辅导员老师协调工作，在情绪管理能力方面得到更多锻炼。

1.情绪觉察和理解能力

大学生的情绪特点主要表现为冲动、丰富、敏感、不稳定等，这些消极情绪填充于生活的每个片段中而不被及时觉察和适度理解，反而使其因隐匿起来而任意发展，将对大学生的学习生活和人际交往产生严重不良影响。调查发现情绪觉察和情绪理解是情绪的两个相互影响的重要方面，人的情绪只有准确觉察才能更好地理解，在“即使在焦虑不安时，我也能知道自己的情绪状态”问题中，24.0%的同学表示比较符合，33.3%的同学表示非常符合，表明本科医学生具有较高的情绪觉察能力，而得分系数较高的这57.3%的同学都倾向于将焦虑情绪适度理解，表现为能维持适度的紧张状态，有助于学习生活的顺利进行。

2.情绪表达和运用能力

大量资料均表明，良好的情绪表达能力对大学生的身心均有益，但受中国传统文化的影响，中国的本科医学生相对西方医学生情绪表达相对含蓄。调查发现，无论高兴、难过还是生气，将真实的情绪表达出来是需要勇气的，有33.9%的同学表示不会对他人表达自己的情绪；在问题“当身边的同学比我优秀时，我会嫉妒他（她）而产生愤怒等不良情绪。”中可以看出，因情绪运用能力的欠缺导致嫉妒普遍存在于本科医学生中，当嫉妒他人时，就不会真诚热情的对待那个人，进而关系冷淡，妨碍人与人之间的交往；在“我被侮辱时会憎恨对方，并有暴力行为的冲动”问题中，有23.9%的同学会对不满的人产生暴力行为的冲动，遇事缺乏冷静的分析与思考，而仅图一时之快目前已成为本科医学生的情绪特点，对医学生而言是及其有害的。

3.情绪控制能力

大学时期是医学生步入临床工作前最基本的学习，医学学习是一个高消耗过程，需要消耗大量的时间精力去投入，而此时情绪经常性的波动必将影响学业。调查指出：有61.2%同学表示“会因为负面情绪不能释放而感到崩溃”；在“我会轻易被周围人的不良情绪所影响”问题中，30.4%的同学表示一般，29.9%的同学表示比较符合，15.8%的同学表示非常符合。由此可见，当消极情绪占据情绪主体时，不但会使自己画地为牢，最终走向崩溃，还会将消极情绪传播给他人，久之更会影响社会交往能力。因此学会控制情绪显得尤为重要，时刻保持积极乐观的情绪，让自己的情绪处于可控范围内。

高考为高等医学院校输入了大批量的优秀学生，大学是青年学生的“心理断乳”期，加之医学专业专业性强、学习量大、学制长等特点，使得本科医学生更容易出现文化休克、理想目标破灭、人际关系紧张等问题，总之，本科生的情绪管理是一个复杂的课题，要使本科医学生情绪管理能力的诸多问题得到解决，必须由相关高校、辅导员老师以及同学们共同努力，以确保情绪状态利于本科医学生的进步和长远发展。

参考文献：

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[4] 刘晶莹：情绪冲突条件下的面部表情识别研究[D]，西南大学学位论文，2012.

情绪心理学论文篇8

关键词：认知能力;语文成就;初中生;抑郁;焦虑

一、问题提出

已有研究发现，消极情绪是影响学业成就的一个重要因素（Chen， et al.， 1997; Cole， et al.， 1996）。但消极情绪如何对学业成就产生影响，尚没有得到充分回答。由于认知能力在学习活动中具有非常重要的地位，是学业活动得以开展的基础，掌握、运用知识的过程实际上也是认知活动的过程，因此可能是消极情绪影响学业成就的内在原因。

（一）消极情绪与学业成就的关系

青少年时期最常见的消极心境是抑郁和焦虑（Kashani & Orvaschel， 1988）。对抑郁与学业成就的研究发现，两者之间具有显著负相关。如Fr.jd等（2008）对2516名7-9年级（13-17岁）初中生的研究发现，青少年自我报告的抑郁分数越高，其标准化学业成就分数就越低。此外，抑郁对学业成就有负向预测作用。如Chen等（2000）对中国儿童（平均年龄为12岁）的一项历时两年的纵向研究发现，抑郁可以负向预测儿童两年之后的社会适应和学业成就表现。焦虑与在校学生的学业成绩也有一定关系。例如，Roy等（1994）对126名8年级女生的研究发现，个体的焦虑水平和数学成就之间具有一定程度的相关，而且这种关系受到了个体数学学习兴趣的调节，具体来说，对于数学兴趣较高和兴趣中等的个体来说，焦虑对其学业成就具有正向作用，而对于兴趣较低的个体来说，焦虑则不利于其数学成就的取得。

（二）消极情绪与认知能力的关系

临床研究发现，消极情绪会影响个体的认知表现。具体来说，抑郁和焦虑对认知能力的影响主要体现在注意能力、记忆能力和执行功能上。与控制组相比，抑郁个体在注意、短时记忆（Williams， et al.， 2000）和工作记忆（Harvey， et al.， 2004; Langenecker， et al.， 2005）中的表现更差。与抑郁相比，关注焦虑与认知功能之间关系的研究相对较少，但也有研究在临床样本中发现了焦虑对短时记忆（Humphreys & Revelle， 1984）和工作记忆（Darke， 1988）的消极影响。

一些理论对情绪影响认知进行了探讨。其中，Ellis等（1988）的资源分配理论是情绪影响认知功能的重要理论，该理论有两个前提，其一，个体执行心理操作的能量或资源在容量上是有限的（Kahneman， 1973）;其二，情绪总是与特定的行为倾向相关联（Frijda， 1986; Lazarus， 1991; Levenson， 1994），这种行为倾向会占用有限的认知资源，从而干扰个体的认知表现。举例来说，抑郁会诱使个体陷入对重大生活事件的思维反刍状态（Lyubomirsky，et al.， 1999），这种状态会干扰个体对认知任务的注意集中能力，降低其认知表现（Lyubomirsky， et al.， 2003; Watkins & Brown， 2002;），且抑郁水平越高，个体越容易陷入思维反刍状态（Lam， et al.， 2003）。

资源分配理论比较宽泛地概括了情绪对认知能力的一般作用模式，而加工效能理论（Eysenck & Calvo， 1992）、注意控制理论（Eysenck， et al.， 2007）则主要阐述了焦虑对认知过程的影响机制，认知速度理论（Den Hartog，et al.， 2003）则强调了抑郁对认知功能的影响机制。根据焦虑的加工效能理论，焦虑对认知功能的影响是由工作记忆受损引起的。该假设可以概括为，过度焦虑使得个体将有限的认知资源分配在个体所担忧的事情或可能出现的模糊危险上，从而减少了分配给计划、注意控制、短时存储等认知任务的资源（Rapee， 1993）。在此基础上，焦虑的注意控制理论更加强调焦虑对执行功能中注意控制成分的影响而放弃了其它认知成分（Eysenck， et al.， 2007）。与这种消极情绪会导致特定认知功能下降的假设不同，抑郁的认知速度理论认为与抑郁相关的认知功能障碍是由于抑郁患者的加工速度下降造成的，基于这种普遍的下降，抑郁患者会表现出一种一般而非特定认知成分的功能下降（Den Hartog， et al.， 2003; Tsourtos， et al.， 2002）。以上理论虽然各有侧重，但都一致假设情绪会消耗有限的认知资源，导致要么降低正确率，要么降低反应速度，从而影响个体的认知表现。

（三）消极情绪、认知能力与学业成就的关系

在情绪、认知能力和学业成就两两之间的关系已经得到一定程度的探讨后，同时考虑三者之间的关系并考察情绪和认知能力共同影响学业成就的可能机制，已经顺理成章，然而相关研究却较少。只有两项研究探讨了消极情绪通过记忆能力对学业成就起作用的路径机制。在其中一个研究中，Yousefi等（2009）对400名15-19岁高中生的研究发现，被试在韦克斯勒工作记忆任务上的得分完全中介了自我报告的考试焦虑对标准化学业成就的影响。在另一个研究中，Yousefi等（2009）报告了短时记忆在抑郁分数预测标准化学业成就中的完全中介作用。

综上，当前研究对三者之间关系的探讨尚不充分，只有一项研究发现抑郁对学业成就的影响完全通过短时记忆中介，而对其它认知成分如选择性注意、空间能力、推理能力在消极情绪对学业成就的影响中是否有作用，则鲜见报告。由综述可知，消极情绪主要通过影响个体对有限认知资源的分配从而对认知功能产生干扰。而认知资源有限性不仅限于特定的信息加工阶段，而是广泛存在于一切信息加工过程中。依此推论，消极情绪对认知能力的影响也应该广泛体现于各种能力中。因此，各种能力都可能在消极情绪对语文成就的影响中起作用。据此我们假设：消极情绪对初中生的各种认知能力和语文成就有显著的负向预测作用;消极情绪通过认知能力对语文成就产生影响;不同认知能力在其中的作用可能不同。

二、研究方法

（一）研究被试

本研究被试来自浙江省杭州市上城区9所初级中学7、8年级学生共5143人（年龄范围为12-17岁，平均年龄为13.96岁，标准差为0.76）。经过初步的数据筛查，最终留下有效被试4772人。

（二）测查工具

选择性注意：使用划消任务进行测查。以数字和短线为刺激材料，要求被试在限定时间内又快又好地划去目标刺激。共4道题，每题测查时间为1分钟。

短时记忆：使用视觉数字再认和配对联想再认任务进行测查。视觉数字再认任务共有1 道题，包括12个目标刺激和12个干扰刺激，学习时间为40秒，测验时间为1.5分钟。配对联想再认任务有15道题，学习时间和测验时间均为2分钟。

空间能力：主要测查了空间表征能力和心理旋转能力。其中，空间表征能力通过隐蔽图形任务来测查，共包含11道题目，测验时间为2分钟。心理旋转能力的测查采用二维有意义和无意义图形以及三维S-M立方体图形作为刺激材料，包含16道题，测验时间为3.5分钟。

推理能力：使用数字类比、图形类比和图形序列任务测查。数字类比任务共包含22道题，图形类比任务共包含19道题，图形序列任务共包含18道题，每个任务的测验时间均为12分钟。

语文成就测验：包括语文积累和阅读两个方面。语文积累共18道题，阅读共20道题，共计38道题。测验时间为60分钟。

焦虑：是消极情绪的测查指标，通过“儿童青少年外在焦虑量表”测查被试最近三个月的焦虑感受，该量表为学生自评量表，共28题，采用2点计分。

抑郁：是消极情绪的测查指标。通过“儿童青少年抑郁量表”测查被试两周以来所体验到的抑郁情绪。该量表为学生自评量表，共10题，采用3点计分。

以上各个任务在本次测验中的内部一致性系数在0.78-0.94之间。各个任务与效标之间的关联效度在0.36-0.87之间，认知能力总分与韦氏儿童智力量表第四版的相关为0.65。

（三）数据处理方法

本研究采用SPSS17.0统计软件进行描述性统计，采用Amos17.0进行结构方程模型检验。

三、研究结果

（一）初中生消极情绪、认知能力与语文成就的相关

首先，我们计算了初中生消极情绪、认知能力与语文成就的平均数与标准差，初中生焦虑评分得分为10.69分，抑郁平均得分为4.72分，这意味着从总体水平来看，初中生报告了较低的消极情绪体验，说明初中生的总体情绪状况良好。接下来，我们分别计算了初中生消极情绪、语文成就与各认知能力的相关程度，结果显示，各变量之间均存在显著相关，相关系数在-0.06-0.64之间，具体结果见表4。

（二）初中生消极情绪与语文成就：认知能力的作用

由上述结果可见，初中生消极情绪、各认知能力与语文成就之间具有一定程度的显著相关。接下来，我们将通过一系列结构方程模型考察各认知能力在消极情绪影响语文成就中的中介作用。图1考察了消极情绪对语文成就的直接贡献。由结果可见，消极情绪能显著预测语文成就，标准化路径系数为β=-0.11。模型的拟合指标良好。

由图2结果可知，选择性注意加入后，消极情绪对语文成就的直接效应变小，标准化路径系数从β=-0.11变为β=-0.08，但依然显著。此外，从消极情绪到选择性注意以及从选择性注意到学语文成就之间的路径系数都显著，这表明选择性注意能力在消极情绪和语文成就之间起部分中介作用;总的来说，消极情绪和选择性注意对语文成就变异的解释率为5%。

由图3可见，短时记忆加入后，消极情绪对语文成就的标准化路径系数从β=-0.11变为不显著，这表明短时记忆在消极情绪对语文成就中起完全中介作用;总的来说，消极情绪和短时记忆对语文成就变异的解释率为30%。

此外，空间能力和推理能力在消极情绪对语文成就的影响中也起完全中介作用;其中，消极情绪和空间能力对语文成就变异的解释率为22%;消极情绪和推理能力对语文成就变异的解释率为36%（图4-5）。

我们分别计算了各认知能力在消极情绪影响语文成就中的间接效应量。具体来说，选择性注意在消极情绪影响语文成就中的间接效应为β=-0.01;短时记忆在消极情绪影响语文成就中的间接效应为β=-0.06;空间能力在消极情绪影响语文成就中的间接效应为β=-0.06;推理能力在消极情绪影响语文成就中的间接效应为β=-0.08。

总的来说，消极情绪对语文成就既有直接影响，同时还通过各认知能力对语文成就产生间接影响。对包含不同认知能力的四个模型进行比较，可以发现，消极情绪对语文成就的直接效应由β=-0.08到不显著，同时，消极情绪分别通过选择性注意、短时记忆，空间能力，推理能力影响语文成就的间接作用有逐渐增加的趋势。

四、讨论

（一）消极情绪对初中生语文成就和认知能力的影响

本研究表明，以抑郁和焦虑为代表的消极情绪对初中生语文成就以及选择性注意、短时记忆能力上的表现均具有显著的负性预测作用，这与已有研究结果一致（Fr?jd， et al.， 2008; Williams， et al.， 2000; Harvey， et al.， 2004; Langenecker， et al.， 2005; Darke， 1988）。此外，本研究还发现，消极情绪对初中生空间能力和推理能力上的表现也有负性影响。我们的研究结果将从两个方面深化人们对消极情绪作用的认识。第一，已有研究对消极情绪与认知能力之间关系的探讨主要集中在注意、记忆领域，而对其它认知成分如空间能力、推理能力等是否有影响则鲜见报告，而我们发现，消极心境会对与学习活动息息相关的各种认知能力产生影响，包括选择性注意、短时记忆、空间能力和推理能力。我们的结果可以被已有的情绪认知理论解释，即消极情绪主要是通过影响个体对有限的认知资源的分配从而对各种认知功能产生干扰的。由于认知资源的有限性广泛存在于一切认知加工过程中，因此，消极情绪对认知功能的干扰也广泛体现在各种认知能力中。第二，已有研究对消极情绪和认知能力之间关系的探讨多集中在临床样本中，而我们发现，在健康的初中生样本中，消极情绪也会对个体的认知能力产生影响。

（二）消极情绪影响初中生语文成就的机制

我们发现，选择性注意、短时记忆、空间能力和推理能力都在消极情绪对初中生语文成就的影响中起中介作用。其中，关于短时记忆中介作用的结果和已有研究一致（Yousefi， Redzuan， et al.， 2009）。本研究对已有研究的拓展在于，我们还发现了其它认知能力在消极情绪影响语文成就中的中介作用。这说明消极情绪对语文成就的影响是通过影响各种认知能力发生的。这不难理解。语文学习离不开各种认知能力的参与，因此，消极情绪只有通过对各种具体能力表现产生影响，才能对语文学习起到制约作用。

另外，不同认知能力在消极情绪影响语文成就中的作用是不同的。其中，选择性注意能力在消极情绪影响语文成就中所起的间接作用最小，其次为短时记忆、空间能力和推理能力。这首先与各认知能力对语文成就的影响不同有关。由以往研究可知，语文成就受推理能力的影响最大，受选择性注意的影响最小，因此，表现在这里，也是推理能力在消极情绪影响语文成就中的间接作用最大，选择性注意的间接作用最小。这不难理解，相对于选择性注意来说，推理能力在语文学习中具有举足轻重的地位，因此如果推理能力受到消极情绪的影响，对语文成就造成的影响势必会更大。其次，这也与消极情绪对不同具体能力的影响不尽相同有关。这种差异主要表现在选择性注意和其它三种认知能力上，而在其它三种能力之间没有差异。这也不难理解。由于选择性注意与其它能力相比更加基础，自动化程度更高，因此受消极情绪影响的可能性就更小。其它认知能力相对来说，自动化程度较小，鉴于消极情绪对认知能力影响总体来说是有限度的，因此在这些能力上没有差异。

我们的研究表明，单独考察消极情绪与学业成就的关系时，消极情绪对初中生语文成就具有显著的负性预测作用，这与已有研究结果一致（Fr?jd， et al.， 2008）。这些结果意味着，对于初中生的学习来说，情绪具有一定的现实适应意义。本研究关注的是持续时间较长的心境，由于心境具有弥漫性，它一旦出现而没有得到及时排解，其中的一些关键症状如抑郁个体出现的思维反刍状态、认知功能下降、兴趣丧失、主动性差、精神运动性迟滞等可能会损伤个体的能动性，导致各种学业相关的退缩行为（Kirkcaldy & Siefen， 1998; Kovacs & Goldston， 1991），这不可避免地会对个体的学习产生影响。焦虑对个体的影响也大致如此。根据焦虑的应激理论，过度焦虑会干扰思维活动、使人丧失自信，从而可能对个体的学习效率和学习动机产生影响，导致学习成就下降（Cassady， 2004）。但也要看到，消极情绪无论对学业成就还是对认知能力的影响都不大，可以解释1%的学业成就变异和认知能力变异。这是可以理解的，因为认知能力和学业成就都是相对稳定的个体表现，虽然会受到情绪状态的影响，但是在整体上保持相对稳定。这启示我们在认知和学业情境中，既要充分认识到消极情绪的负性作用，又不可过于夸大它的影响，本研究为我们形成对消极情绪的客观态度提供了重要的实证支持。

参考文献

Cassady， J. C. （2004）. The influence of cognitive test anxiety across the learning-testing cycle. Learning and Instruction， 14（6）， 569-592.

Chen， X.， & Li， B. （2000）. Depressed mood in Chinese children： Development significance for social and school adjustment. International Journal of Behavioral Development， 24（4）， 472-479.