中学生自评报告范文

中学生自评报告范文第1篇

中图分类号：R749.41 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2007)06-00389-04

抑郁是儿童青少年的主要心理健康问题之一。近三十年来，国内外学者关注于研究儿童青少年抑郁，不少结果显示青少年期为抑郁发展的关键阶段［1，2］。但不同测量工具的选用常导致研究中抑郁的界定不一。因此，Compas提出区分抑郁问题的三个水平：抑郁情绪、抑郁症候群、抑郁障碍，并归纳了针对各水平的主要测量工具［3］。我国的儿童青少年抑郁研究中也存在类似问题，对测量工具的差异也缺乏比较，限制了研究发展。本文拟介绍和比较我国儿童青少年研究中应用的10种抑郁测量工具，以供研究者参考。

1.针对儿童青少年的抑郁量表

1.1 儿童抑郁问卷

儿童抑郁问卷（Children's Depression Inventory，CDI）应用广泛，国外儿童抑郁研究半数使用CDI作为测量工具。CDI为Kovacs与Beck于1977年编制，适合7-17岁年龄段，可以说是BDI向低年龄段的延伸。CDI共27题，包含5个分量表：负面情绪、人际问题、效率低下、缺乏和负性自尊。每题都由描述不同频度的三句话组成，分别按1-3记分。评估时段为最近两周。CDI有用于快速筛查的10题简版，即CDI-S，与完整版相关系数为0.89［4］。CDI突出的优点在于：它是所有抑郁测量工具中所需阅读水平最低的（只需一年级阅读水平）；而项目内容也贴近儿童的日常生活，如，没有朋友、不愿做功课、长相难看、打架等。

我国研究者初步探讨了CDI在我国儿童青少年中的适用性。刘凤瑜（1997）［5］选取天津市小学二年级到高中二年级、年龄在7-17岁的895名学生施测，发现CDI间隔半年的重测信度为0.79，分半信度为0.82，Cronbach α系数为0.84，均与原英文报告接近；项目与总分的相关系数为0.15-0.58，第26项最低，其余均高于0.35。平均分为37.91±7.06；因素分析结果与英文版的5个分量表不完全一致，但二次分析可获得单一抑郁因素。中学生抑郁水平显著高于小学生；小学男生的抑郁水平显著高于女生，而中学生无显著性别差异。该研究显示CDI基本适用于测量我国儿童青少年的抑郁水平［5］。

1.2 Reynolds青少年抑郁量表

Reynolds青少年抑郁量表（Reynolds Adolescent Depression Scale，RADS）为Reynolds根据DSM-III中对重症抑郁和恶劣心境障碍的诊断标准于1981年编制，针对12－18岁青少年。包括4个方面的抑郁症状：恶劣心境、缺乏/消极情绪、消极自我评价、躯体主诉。RADS共30题，按频度1－4评分。总分范围30-120，国外推荐77作为划界分。1987年，修订版RADS-2增加了新的样本数据，并将适用年龄扩展到11-20岁。此外，Reynolds还曾于1989年编制适用于8-12岁儿童的版本（Reynolds Children Depression Scale，RCDS），主要适用于小学3-6年级，需要二年级以上阅读水平。我国未见RADS-2与RCDS的试用或修订报告。

我国研究者曾修订RADS。刘德华等［6］选取7个城市共3905名中学生施测，结果发现：RADS间隔4-6周的重测信度为0.79，分半信度为0.88，与CES-D的相关系数为0.84。量表总分的平均分为52.87，女生略高于男生，而年级间差异显著，从初一的49.34递增到高三的55.71。该结果提示RADS适用于我国青少年的抑郁评估。

1.3 儿童抑郁障碍自评量表

儿童抑郁障碍自评量表（Depression SelfRating Scale for Children，DSRS）为Birleson于1981年编制，适用于7－13岁儿童。该量表共18题，按一周内症状出现的频率进行3级评分。总分为0-36分，使用15分为划界分时，敏感度为66.7%，特异度为76.7%。国外研究者发现DSRS与CDI的相关系数为0.81，但与儿童抑郁评定量表（Children's Depression Rating Scale，CDRS）和临床会谈的结果相关很低，总的来说DSRS评估儿童抑郁的有效性证据还不够充分［7］。

苏林雁等于2003年在14个城市对1943名8－16岁小学二年级到初中三年级学生测试DSRS， Cronbach α系数为0.73，分半信度为0.72， 项目与总分的相关系数为0.29-0.60，与CBCL的焦虑/抑郁因子的相关系数为0.49。33名四年级儿童间隔半个月的重测相关系数为0.65，间隔3个月的重测相关系数为0.53。同时测试了29名抑郁障碍儿童，发现DSRS对抑郁障碍诊断的灵敏度为86%,特异度为82%；在18题中有15题抑郁组得分高于正常组［8］。这些研究初步支持DSRS的适用性。

1.4.Bellevue抑郁量表

Bellevue抑郁量表(Bellevue Index of Depression，BID)为Petti依据最早的儿童青少年抑郁诊断标准即1973年的Weinberg标准，于1978年编制。该标准要求儿童抑郁的诊断必须具备情绪低落、自贬观念2条主要症状，同时具备易激惹、睡眠困难、学业表现改变、社交减少、对学校的态度改变、躯体主诉、精力丧失、食欲或体重异常变化等8条症状中的4条以上。同时，该标准以有无自杀意念和计划来区分抑郁的严重程度。BID适用于6－12岁儿童，共40题，分属Weinberg标准的10个因子。每题根据严重程度和持续时间评为0-3分。两个核心因子同时有症状，且总分≥20者可诊断为抑郁症。除儿童自评外，BID也可以采取父母评定的方式。

我国研究者曾报告BID在我国儿童中的试用，但缺乏信度指标的报告。如郭兰婷等曾于1992年用BID的部分因子测量白血病儿童［9］。郭兰婷等在成都322名10－12岁小学五、六年级学生中试用BID，并对20例抑郁症和其他精神疾病儿童使用BID评定，BID与临床诊断的符合率为95%［10］。这些研究初步显示BID的适用性，但有待更充分的研究支持。

1.5 中学生抑郁量表

中学生抑郁量表(Chinese Secondary School Students Depression Scale，CSSSDS)为王极盛等于1997年编制。该量表共20题，其中16题来自对中学生的问卷调查。该量表要求对严重程度进行5级评分。王极盛等对北京市1979名初一至高二的学生施测，未发现显著性别差异，而年级间差异显著；项目与总分的相关系数为0.56-0.69，分半信度为0.87；间隔10天的重测信度为0.80，间隔55天的重测信度为0.72；与CES-D的相关系数为0.67。因素分析可得4个因子：2个“一般抑郁”因子、“学业有关的抑郁”、“人际关系有关的抑郁”，4个因子共可解释变异的60.1％［11］。总的来说，该量表心理测量学指标很好，但报告对题目编选过程介绍过简，未能说明该量表的特点。

2 可用于青少年的成人抑郁量表

2.1 贝克抑郁问卷

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贝克抑郁问卷（Beck Depression Inventory，BDI）为Beck于1961年编制。共21题，每题4句，分别描述症状由轻到重的程度，按0-3计分。每个评分都对应一句描述是BDI与CDI在形式上共有的特点。BDI因素分析可得三个斜交因素：消极态度或自杀、躯体症状、操作困难，并可进一步抽取单一的二级因素：总体抑郁。BDI亦有13题、7题等简版。但BDI-13鉴别抑郁的准确率低于BDI-21［12］。

我国未见BDI正式修订的报告。2004年，张志群等对成都市1393名11-18岁中学生试用BDI。但实际测试20题，删去了评估减退的一题。结果发现：平均总分10.98±7.39，女生略高于男生；间隔2周的重测信度（n＝55）为0.79；Cronbach α系数为0.80，项目与总分的相关系数为0.24-0.55，分半信度为0.76。因素分析获得4个因素：抑郁情绪、自我评价低、躯体障碍和社会退缩。研究者发现项目S（体重下降）与总分相关最低，提出该项目在儿童青少年抑郁症诊断中不应作为重要标准［13］。该研究显示BDI在我国青少年中具有适用性，但最好进行重新修订。

为了更符合DSM-IV的诊断标准，1996年Beck等修订了BDI-II，改变包括将评估时间改为两周和部分项目内容的替换。Byrne等对香港1460名14-18岁青少年试用BDI-II中译本，验证了其适用性［14］。

2.2流调中心用抑郁量表

流调中心用抑郁量表(Center for Epidemiological Studies Depression Scale, CESD)为美国国家心理健康中心（NIMH）的Radloff于1977年编制，用于抑郁症状的筛查。测量内容包含4个因素：抑郁情绪、积极情绪、躯体症状、人际关系困难。共20题，使用0-3评定最近一周内症状出现的频度。

我国多项青少年研究使用CESD。例如，阳德华等于2000年对四川南充市500名初中生施测CESD，因素分析获得五个因素：无助与孤独感、绝望与无价值感、能力减退感、不良心境、生理症状；Cronbach α系数为0.78［15］。此外，各地有多项研究使用CESD测量中学生的抑郁状况，显示了CESD在我国青少年中的适用性［16，17］。

此外，CESD有儿童版本，即流调中心儿童抑郁量表(Center for Epidemiological Studies Depression Scale for Children, CESDC)，形式和内容与CESD相似，但使用更简单的表述，适用于6-17岁儿童。我国未见CESDC的使用报告。国外还有CESD多种简版。如Andresen建立的CESD10，含CESD的第1、5、6、7、8、10、11、12、14、20题。

2.3 自评抑郁量表

自评抑郁量表（Selfrating Depression Scale，SDS）为Zung于1965年编制，又称Zung氏抑郁量表。测量内容包含4组抑郁症状：精神性-情感症状、躯体、精神运动障碍、心理障碍。共20题，4点评估，原始总分得分为20-80。SDS在我国常用标准为，原始分总分≤40，无抑郁；41－47，为轻微至轻度抑郁；48－55，为中度抑郁；≥56，为重度抑郁。也可将原始分×1.25得标准分，范围在25-100，50分以上提示存在抑郁。

我国有许多研究使用SDS测查中学生的抑郁水平，但通常报告抑郁检出率或平均分，未见报告重测信度、内部一致性信度。如陈树林对浙江省1870名中学生测查，发现与自评焦虑量表的相关系数为0.80，从初一到高三年级得分有所升高［18］。刘贤臣等对山东省1365名12-20岁的中学生测查获得标准分为47.11±9.89，无显著性别差异［19］。周丹霞等对大、中学生施测发现SDS与SAS的相关系数为0.67，452名中学生SDS标准分为53.04±12.28［20］。这些研究并未充分验证SDS在我国青少年中的适用性。

3 包含抑郁内容的多维心理健康量表

3.1 Achenbach青少年自评量表

青少年自评量表(Youth SelfReport，YSR)为Achenbach 于1983年编制，1991和2001修订。新版适合11－18岁儿童青少年，含112题，根据最近半年的情况进行3级评分。YSR分为8

表1 我国儿童青少年研究中常用的10种抑郁自评工具

名称适用年龄阅读水平题数国内报告α系数性别差异

CDI7-17一年级270.84有

RADS13-18三年级300.88有

DSRS7-13三年级180.73无

BID6-12未注明40未报告无

CSSSDS12-18中学生200.87无

BDI13-75六年级210.80有

CES-D≥14六年级200.78有

SDS未注明六年级20未报告部分有

YSR11-18五年级112#0.77有

SCL-90≥13六年级90#0.88有

#:此处标出的是量表的总题数，而YSR和SCL-90抑郁分量表的题数均为13项。

：这两个量表的国内研究未报告Cronbachα系数，此处列出的是分半信度。

个症状因子：焦虑/抑郁、退缩、躯体不适、社交问题、思维问题、注意问题、违纪行为、攻击行为。前3个因子组成内化问题，最后2个因子组成外化问题。此外，男性还有一个附加因子，即自毁性认同问题。

刘贤臣等对266名12-17岁青少年隔15个月重测1983年版YSR，发现焦虑抑郁因子两次测试的相关系数为0.49（男）和0.61（女）［21］。测试1473名12-18岁中学生和80例精神障碍患者，中学生组焦虑抑郁因子得分为10.53±6.60（男），16.88±9.71（女），病例组得分16.09±9.71（男），29.71±15.35（女），差异显著。对其中108名高二学生1周后再测，焦虑抑郁因子的再测相关系数为0.72（男）,0.78（女）［22］。郭兰婷对466名青少年研究发现，YSR与BDI得分的相关系数为0.61［23］。使用1991年版，唐光政等根据1997名11-18岁中小学生的测试结果建立成都市常模［24］；黄雪竹等对15-18岁学生测试，发现焦虑抑郁因子间隔两周的重测相关系数为0.77，间隔4个月的重测相关系数为0.73［25］。王静等首次在我国研究了2001年版的适用性，其中焦虑抑郁因子的Cronbach α系数为0.77［26］。YSR的3个版本在我国青少年研究中有较多应用。

除自评版本YSR外，Achenbach编制的系列量表中还包括不同年龄段的父母用儿童行为量表(Child Behavior Checklist，CBCL)、教师报告表(Teachers' Report Form，TRF)等。研究发现，在评估儿童青少年的情绪问题上，YSR优于CBCL和TRF；而各版本结合使用可提高准确性［22，23］。

3.2 90项症状检核表

90项症状检核表（Symptom Checklist 90，SCL-90）为Derogatis于1975年编制。共90题，要求对最近一周的情况按程度进行5级评分。SCL-90的抑郁分量表包含13题，内容包含：苦闷的情感与心境、兴趣减退、动力缺乏、自杀意念、悲观自责等。由于是成人量表，具体项目内容上未能贴近儿童青少年的日常生活。

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唐秋萍等对1984-1997年我国主要专业杂志上发表的使用SCL-90的研究进行分析，发现169篇文章中有14篇应用于中学生。他们对这14篇文章中共3823名中学生的数据进行了再分析，发现中学生抑郁因子得分高于成人常模［27］。1999年，王极盛等发表了根据北京市5849名中学生测试结果确定的SCL-90常模，其中报告抑郁分量表的女性得分显著高于男性，Cronbach α系数为0.88，分半信度为0.85［28］。

2004年，杨碧秀等在98名11-18岁儿童青少年中使用SCL-90同时进行自评和父母评定，发现抑郁分量表两种评定的相关系数为0.41（P

4.总结

4.1推荐使用的工具

本文简要介绍了目前我国儿童青少年研究中常用的抑郁自评工具，见表1。这些工具在我国的适用性有一定研究，但除RADS外均未进行正式修订。

在儿童青少年研究中，针对该年龄特点的量表为最佳选择。但此类量表在我国使用比例低，有待推广并积累资料。具体来说，此类量表中在国际上最常用的是CDI，RADS也较常用，而DSRSC和BID则很少使用。为了便于研究在国际上发表，建议优先选用CDI或RADS-2。

成人抑郁量表如BDI、CESD等在我国应用比前一类广泛，研究也显示适合我国青少年使用，但通常只用于中学生，可能不适用于小学生。对小学阶段的抑郁测评，仍建议考虑CDI。但中学阶段的抑郁评估有多种可选工具，如果准备进行长期追踪，则应优先考虑CESD，其次是BDI（但应注意S项目的问题），以保证被试在成人阶段的抑郁评估与青少年阶段的抑郁评估内容完全一致，得分易于比较。

多维心理健康量表在我国应用频率很高，特别是SCL-90。但由于许多研究未报告量表的信度、效度，其中抑郁分量表的适用性目前证据不足。Achenbach并未区分抑郁与焦虑，而SCL-90的项目不太适用于儿童青少年。因此，这些量表不能满足准确评估儿童青少年抑郁情绪的目的。

4.2本文内容的局限

本文侧重于抑郁自陈量表在我国儿童青少年研究中的应用，未涉及他评量表，如汉密尔顿抑郁量表。尽管抑郁的他评结果常与自评结果不太吻合，但在同一研究中同时使用多种来源的信息（除了来自自己，还来自父母、教师、医生等）更有利于保证信息的可靠性。

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中学生自评报告范文第2篇

关键词：自主学习品质；家长评价；师生评价；调控与培养

中学生自主学习品质的数据化考评标准是根据中学生的学习特点、结合课题组《中学生自主学习品质数据化描述与运用》研究的《中学生自主学习现状调查报告》《中学生自主学习品质个案访谈录》《初中生自主学习品质的必备要件和具体内涵》，针对当前中学生自主学习现状，特制定科学的同步考评标准。

一、指导思想

按照素质教育与新课程理念的要求，以学生的实际表现为依据，精准地进行数据量化跟踪记录，关注学生的动态变化，采取多元化的评价方法，力求真实反映学生学习的状态，客观评定学生的学习品质，以评导学，以评促教，以评育人，实现学生自主学习品质的整体提升。

二、基本原则

1.客观性原则

遵循学生的客观实际，对学生的学习过程进行真实、客观、公正的评价，采用学生自评、家长评价、学生互评、教师评价等多元化评价方式。

2.全面性原则

对考评内容进行全面评价，围绕知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观新课程教育的三维目标，尽可能全面呈现学生学习的整个过程及表现。

3.科学性原则

遵循教育规律与学生身心发展规律，遵循学生之间的个体差异，建立简便易行、科学合理的评价体系和评价标准。

4.主体性原则

要发挥学生的主体地位，加强学生之间，学生、教师和家长的对话与交流，增进理解与沟通，营造良好评价氛围，开展学生参与下的自评、互评，并及时反馈有效信息，促进学生主体成长。

5.导向性原则

评价的目的是为了提高学生自主学习能力。评价标准的建立始终坚持以评导学、以评促学的导向，评有所指，评以致用。

三、考评内容

依据新课标三维目标，侧重于学习目标、学习过程、学习态度、学习方法、学习习惯以及自主、合作与探究等方面进行评价。

四、考评标准细则

主要从目标激励、课前预习、课堂学习、课后作业、纠错本的使用、课外学习六方面进行考评。

1.目标激励考评标准

目标激励就是为了有效提升学习成绩和学业水平，在老师指导下，通过制定学习目标激发学生调整学习需要，最大限度体现个人价值的良性学习运行机制。主要采用老师评价和学生自评两种方式。

2.课前预习考评标准

古人云：“凡事预则立，不预则废。”可见，课前预习是“自主学习”教学的第一个环节，是学生进行自主学习、探究知识、接受新知识的关键环节，本模块实施学生自评、家长评价、师生抽评等多种评价方式。

3.课堂学习考评标准

课堂是学生学习的主阵地，主要包括学生独学和小组合作学习两个环节。

本模块要从学生课堂学习专注程度、精彩展示、合作探究、积极参与四方面进行考评，由老师和小组组长共同评价。

4.课后作业考评标准

课后作业是对课堂教学的有效延伸，是知识的巩固和深化，家校要联合，共同促进孩子养成自主学习的行为习惯。

该模块主要从学习态度、学习习惯两方面考评，由家长、学生、老师共同参与评价。

5.纠错本使用考评标准

学习是一个不断出错的过程，错误出现了，要及时反思和改正，总结经验以免再犯。纠错本是有效的“题海战术”替代方案。我们主要从分类整理、红笔纠正、注明错因、类比总结、定时温习方面去考评。

对于纠错本的使用主要采用学生自评、小组评价和老师评价。

6.课外学习考评标准

课外学习是课内学习的补充和扩展，二者之间相互联系、相互渗透。为了正确引导学生主动参与，全面多元化发展自己，我们主要从解决疑难、学有专长、读写听记、自觉坚持等方面进行考评。采用学生自评、家长评价、班委评价、老师评价相结合的方式进行考评。

五、考评标准的组织实施

本着充分体现学生主体地位的原则，认真实行层层负责制，确保考评过程规范操作，考评结果客观公正、可靠可信，主要由班委成员、小组组长、科代表、老师组成。特明确以下职责分工：

第一，组长负责统计预习情况、作业情况，包含家长反馈的信息做好分值输入。

第二，课堂得分由小组组长记录汇总科代表，科代表还应做好老师对同学的表扬与批评记录。纠错本由学生自评、老师考评、科代表汇总。

第三，班委成员负责对学生成绩即目标考核进行统计，课外学习统计并负责统计得分。

六、考评结果的统计

根据职责分工把各类数据进行汇总，一周一汇总用于班会，依据个人得分进行周评、月评、期评，以评导学，以评促教，以评育人。

中学生自主学习品质的综合考评标准，采用教师评价、家长评价、学生评价多元化参与，是为了促进学生的“自主”，从根本上确立学生的主体地位，依据考评标准，对学生学习成长过程的指导落实到数据化的呈现，从而实现对学生自主学习能力的调控与培养。

参考文献：

1.李驾云.注重模糊情态 开发创造思维[J].教育探索，2001（7）：17-18.

2.李红.综合素质评价怎样做――青岛初中学生综合素质评价的实践与探索[J].电脑应用文萃，2004（10）：39-40.

3.O兆刚.化学新课程教学目标的主要特性及其相互关系[J].教学与管理，2008（15）：97-98.

中学生自评报告范文第3篇

【中图分类号】 R 395.6 B 841.7

【文章编号】 1000-9817(2007)02-0191-02

【关键词】 精神卫生；学生；综述文献

【基金项目】 西南大学国家重点学科基础心理学基金重点项目( 编号：04022)。

【作者简介】 甘甜(1985- )，女，贵州贵阳人，大学本科，主 要研究方向为心理健康。

【作者单位】 西南大学心理学院，重庆 400715。

【通讯作者】 毕重增，西南大学心理学院，E-mail:beech@swu .省略。

近年来，中学生的心理健康问题越来越受到人们的重视，成为社会关注的焦点。很多调 查和中学生的自我报告表明，中学生不同程度地存在社会退缩、学习不良、考试焦虑、吸烟 饮酒等心理行为问题［1］，严重影响青少年的身心健康和成长。20世纪90年代以来 ，我国已有大量心理学家及教育工作者从事于中学生心理健康问题的研究，而心理健康测量 工具的使用在这些研究中起到了重要的作用。该文旨在通过回顾近10 a的研究文献，分 析我国中学生心理健康测量工具编制及使用方面的成就及不足，并提出今后的努力方向。

1 概述

为全面系统地了解近10 a来我国中学生心理健康测量工具的编制及使用情况，以中国期刊 网的中文期刊全文数据库（CNKI）为检索平台，检索词为“中学生心理健康”，以篇名为搜 索内容，检索到该系统所收录的1994-2005年有关中学生心理健康研究的论文302篇，其中16 9篇文献中的研究运用了量表或问卷作为工具，定量研究呈现逐年增长的趋势。用 于中学生心理健康的测量工具可分为3类：第一类是心理障碍和心理诊断量表，如Derogati s编制的“症状自评量表（SCL-90）”、Zung编制的“抑郁自评量表（SDS）”和“焦虑自评 量表（SAS）”等，此类量表的使用率最高；第二类是适应性量表，如日本长岛贞夫等编制 的“问题行为早期发现测验（PPCT）”、Achenbach编制的“儿童行为量表（CBCL）”等 ；第三类是与发展有关的量表，如“艾森克人格问卷（EPQ）”、“大学生人格问卷（UPI） ” 等，此类量表的使用率也较高。在众多量化研究中，有128项研究使用了修订或改编的国外 量表，有41项研究使用了自主研发的量表；有126项研究只使用了1种测量心理健康的量表， 而有43项研究同时使用了2种或2种以上的量表，以研究心理健康及其相关因素，如人格特 征、家庭教养方式、运动锻炼等。

在169篇定量研究文献中，2001-2005年定量研究的总数为131篇，占近10 a 定量研究总数的78%，仅2004年定量研究的数目就达到了53篇。2000年以前与中学生心理健 康有关的文章共101篇，其中38篇使用了量化工具，占38%；而2000年以后与中学生心理健康 相关的文章共201篇，其中131篇使用了量化工具，占65%。由此可见，使用量表或问卷进行 中学生心理健康的研究越来越多，定量研究越来越受到重视。

2 测量工具编制与修订情况

近10 a来，随着对中学生心理健康和定量研究 的重视，我国学者一方面编制了心理健康测量工具，另一方面是修订国际上著名的心理健康 测量工具。不管是自主编制还是修订，在数量上和质量上都有较大突破。

在自主研发的测量工具方面，王极盛教授率先编制了“中学生心理健康量表”，此量表采用 5级分制，分为强迫症状、偏执、敌对等10个因子［2］，能比较准确地测查出中学生 的心理健康问题和症状。1998年俞国良等［1］从学习、人际和自我3个维度 ，以北京市千余名学生为样本，编写了164个项目组成的学生心理健康量表，具有较 好的信度和内部效度；2004年张雅明等［3］对该量表进行修改，增加了 “适合性”这一维度，检验结果表明，修改后量表的信、效度都有所提高。谭和平［4 ］从认知正常、情感协 调、意志健全、个性完整、适应良好五大维度编写了由167个项目组成的中学生心理健康量 表，但只制定了上海市区的常模。此外，作为1999年科研项目，“中小学生心理健康测评量 表 及常模的研制”成果的“中小学生心理健康自评量表”拟定了中小学生心理健康的5个测 评原始因子，每个因子分别对应3个心理健康影响因素。李国瑞以上海市中学生为 样本，制定了包含10个因素的“中学生心理健康调查表”［5］。2004年许明智等［6］根据第4次和第5次全国人口普查资料编写了适合我国15岁以上普通人 群的心理健康量表，该量表取样范围广，信、效度达到了较好水平，但由于它并不专以中学 生为样本，所以不能针对性地测出中学生的特质。“青少年生活事件量表（ASLEC）”是刘 贤臣等于1987年编制的适应性量表，经编者和其他学者的多次检验测试，都得到了较好的信 度和效度［7-8］。

我国中学生心理健康的测评大多使用国外修订量表，其中不少量表都具有较高的信、效度： De rogatis（1975）编制的“症状自评量表（SCL-90）”由金华等［9］于1986年引进 并建立中 国常模以来，在临床研究领域取得了很多成果,但直到1998年由王极盛建立了中小学生的常 模后，才被更广泛地运用于中学生心理健康的研究中。2004年刘恒等［10］重建了 我国中学 生SCL-90常模,为之后的研究提供了符合时展的新标准。周步成等于1991年通过改编 铃木清等编制的“不安倾向诊断测验”而编写了“心理健康诊断测验（MHT）”［11］， 适用于对中小学生心理健康的整体测查；2004年和2005年郑全全等［12-13］多次对 该量表进行修订和测查，因素分析结果表明，原量表与修改后的量表都有较好的结构，且 对于各年级中学生该量表都具有较好的信、效度。“抑郁自评量表（SDS）”是Zung于196 5年编制的用于评定抑郁状态的量表。自20世纪80年代初引入国内以来，测试应用表明亦 适合于我国抑 郁症状的测量，并建立了SDS常模［14］。“焦虑自评量表（SAS）”是Zung于1971年 编制的评定病人焦虑主观症状的临床 测量工具。该量表在国内外的应用结果表明其具有较好的信、效度［8］。刘贤臣等 ［15］应用该量表进行了大量青少年焦虑问题的研究，且都得到了很好的结果。 “艾森克人格问卷（EPQ）”由Eysenck于1975年编制，其中国版由龚耀先教授主持修订，并 建立了中国儿童和成人常模［8］。

在中学生心理健康的测量中，国外修订量表的使用率远远高于自主研发的量表。在169项定 量研究中，国外量表的使用率高达75%，只有25%的研究使用了自主研发量表。在所有量表中 ，使用最多的是SCL-90，共有67项研究使用了该量表，其应用范围包括了心理健康的直接测 量、相关因素研究和干预性研究；其次是“心理健康诊断测验（MHT）”,有28项研究使用了 该量表。自主研发量表虽然种类繁多，各项研究自己编制的量表和问卷达到近30种，但只有 王极盛编制的“中学生心理健康量表”在多项研究中得到使用，其余大部分量表问卷很少使 用。

3 心理健康测量工具使用中存在的问题

我国现已研发了许多中学生心理健康量表，但其使用状况并不乐观，其原因与这些量表存在 的问题是分不开的：首先，样本缺乏代表性。尽管以上研究在取样过程中尽量 照顾到了多样性和代表性，但由于种种原因，大多数自主研发的量表的取样仅局限于一个省 甚至市的范围内，这就对量表在全国范围的推广普及造成障碍。其次，缺乏外部信、效度检 验。虽然有关研究表明，我国学者编制的量表的信度和内部效度都达到了较好水平，但由于 中学生心理健康是一个十分复杂的概念，难以找到准确而合适的效标，所以绝大多数研究都 未进行效标关联效度的检验，外部信度的检验也很缺乏。再次，量表内容的适宜性问题。如 王极盛编制的“中学生心理健康量表”是使用率较高的自主研发量表之一。但是也有人指出 ，该量表是基于强迫症状、偏执、敌对、抑郁等心理疾病因子采集项目，因此让人觉得这些 项目反映的内容远离了中小学生生活［5］。最后是缺乏后续研究。在众多自主研发 量表中，相当一部分没有后续性的研究，缺乏连续性。而作为心理测量工具的研发，是很难 通过一次研究就得到理想结果的。

修订国外的心理健康测量工具同样存在一些问题：首先，文化差异问题。虽然大多数国外量 表都由 专家修订后才使用，但其理论框架仍旧蕴含着浓厚的外国气息，用其测定我国学生的心理特 性，实际上存在着不同质和适用性的问题。其次，常模陈旧的问题。许多国外修订量表的常 模 都是20世纪七八十年代研制的，其修订工作并没有跟上人们心理素质的变化，这就更进一 步给研究 的准确性提出了疑问［16］。再次，测量对象的适宜性问题。如SCL-90等是用于医 学 临床的诊断性工具，是专门用于判别精神病人、神经症患者的［17］，而中学生是充 满活力、思维活跃 的群体，他们所遇到的问题大多是发展性的问题，而不是精神疾病，所以用这些测量工具来 测量中学生的心理健康状况存在很大问题。最后是测量内容的适宜性问题。我国中学生心理 健康研究使用的工具以SCL-90和MHT最多。但是SCL-90所反映的项目主要是以神经症为主的 心理障碍,其中许多项目并不适合中学生;而MHT所反映的项目则主要集中在情绪障碍方面,其 他内容基本没有涉及。实际上,中学生在心理发展中存在的问题大部分集中表现在学习、交 往、情绪状态和社会适应性等方面,而且多数属于发展性问题,少数属于障碍性问题［18 ］。

4 展望

应针对中学生这个特定群体，在全国取样，以研发符合此群体的测量工具；对已编制的量表 要进行持续性研究，逐步提高测量工具的质量，使测量工具中国化。此外，应编制相应的测 量手册，设计计算机测试软件，便于测量工具的推广。

修订及使用国外量表要谨慎。在引进时,首先要了解、审定国外量表的使用情况,确定引入的 价值和适用性；其次，要结合中文的习惯用法对量表进行准确无误的翻译；第三，需要考虑 量表项目内容的适宜性以及信效度问题，最终建立具有文化特异性的常模并及时进行更新［19］。

使用测量工具要注意合理性和目的性。心理测量的目的是为学校开展心理健康教育提供信息 和服务,主要说明学生心理健康发展的现有状况,了解在咨询、辅导、教育之后学生心理健 康发展出现的变化,是学校开展心理健康教育的基础［20］。切不能滥用心理测 量工具，以免带来负面影响。

心理健康是一个系统，需要从不同的视角、采用不同的方法进行动态研究。中学生的心理健 康受到社会环境、家庭情况、人际关系、学习动机、身体健康等多种因素的影响，且随着 年龄的增长，其心理素质也在发生着变化，这些因素都直接影响着对中学生心理健康的 评估和研究。以往研究大部分仅使用一种测量工具，即便是使用多种测量工具也大多停留在 相关研究水平上。因此，使用多种量表、运用多维度动态观对中学生心理健康进行研究， 是今后仍需要努力的方向。

5 参考文献

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中学生自评报告范文第4篇

【关键词】 单纯肥胖；初中学生；沈阳市；心理情绪/评分；SCL90量表

沈阳市铁西区中小学卫生保健所疾病防治科对沈阳市铁西区某初级中学91例单纯性肥胖（Simple Obesity，SO）学生进行了心理健康现况评估，并与87例同期参加体检，且体重正常（对照组）同年级学生的同一量表测评结果比较，现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选择参加2012年体检的沈阳市铁西区某初级中学肥胖学生，纳入标准：①符合2004年中国肥胖问题工作组编制的“中国学龄儿童青少年超重、肥胖筛查体重指数值分类标准”中肥胖诊断标准。②初中二年级学生，年龄在15岁。③需由家长同意，肥胖学生自愿接受量表调查。排除标准：各种病理性肥胖。本文共入选91例SO初中学生，男54例，女37例，年龄均为15岁。对照组选择同期参加体检，且符合“中国学龄儿童青少年超重、肥胖筛查体重指数值分类标准”中体重正常学生。纳入标准符合肥胖学生组中②和③。对照组入选87例，男54例，女33例，年龄同为15岁。

1.2 方法

1.2.1 心理健康评估量表选择及内容 本项调查心理健康评估工具选择“临床精神卫生症状自评量表”（SCL90），后者包括了90小项测试问题，并归为躯体化、强迫、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病性9大因子。该量表为自评量表，开始测评前应由受过专项培训的老师将SCL90量表使用方法讲清，由受试学生分别逐项、逐条填写。各因子分值越高说明该项心理健康状况越差。

1.2.2 统计学方法 采用SPSS10.0分析软件对本次调查数据进行统计学处理，心理健康量表各因子分用（x±s）表示，用t检验进行不同组间显著性检验，P

2 结果

两组学生心理健康量表各因子分及总分比较见表1，结果表明，SO学生组的躯体化、强迫、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病性等因子分以及SCL90总分均明显高于对照组。

3 讨论

SO是现代社会中生活方式发生变化引发的疾病，并以营养过剩、运动不足及行为偏差为主要特点，患儿全身脂肪组织呈普遍过度增生、堆积状态。SO不仅对他们身体形态、功能发生重大影响，还可引发这些孩子们机体代谢紊乱，导致许多疾病的发生；更重要的是，SO会使肥胖儿童学习能力和进取心下降，甚至发生抑郁、孤独、焦虑等心理障碍表现。一些流行病学调查数据证实，我国SO儿童患病率正处于快速增长期，但缺乏各个地区这些SO儿童心理情绪障碍的详细资料。因此，调查各个地区SO儿童心理、行为特点，总结规律性，制定SO预防及心理干预治疗计划，是中小学生卫生保健工作者的迫切任务。本科近期选择了一组沈阳市铁西区某初级中学SO学生为观察对象，并使用“临床精神卫生症状自评量表”（SCL90）为评估工具，统计结果表明，肥胖学生组的SCL90量表中各项因子分及SCL90总分均明显差于体质量正常学生。这些现象告知我们，沈阳市单纯肥胖初中学生存在着明确的心理情绪异常，国内另一些不同地区青少年肥胖学生同类调查[13]结论与本文观点接近。

总之， SO对青少年学生心理健康和社会行为带来负面影响非常明确，重视SO儿童的防治工作，并为每个SO儿童制定相应的个体康复（包括运动干预、行为矫正、调控饮食及疏导心理）方案较为重要。

参 考 文 献

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[2] 艾霞，杨艳杰，张旭，等. 哈尔滨市肥胖中学生心理行为特点分析.中国公共卫生，2006，22 （5）：612614.

中学生自评报告范文第5篇

【关键词】 自我伤害行为；精神卫生；心理学；因素分析，统计学；学生；农村人口

【中图分类号】 R 395.6 R 641 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2008)05-0424-04

自我伤害行为（self-injurious behaviors）是有意图的、直接伤害自己的身体器官，但不是出于自杀目的［1］。国内关于自伤的研究还局限在以临床为基础、成人为主要研究对象，而大量研究表明，青春期尤其是青春中期是自伤行为的高发时期［2］。国外研究发现，社区青少年群体自伤发生已呈现出“流行样模式”（epidemic-like patterns），由此青少年自伤应成为急需关注和干预的公共卫生问题［3］。

为了解我国青少年自伤行为发生情况，笔者于2006年10月选择安徽省农村地区在校中学生为调查对象， 将自伤行为根据在过去1 a中的发生次数，区分为偶尔自伤行为、反复自伤行为2类， 同时评价不同类型自伤史的青少年家庭相关因素、生活满意度、自我意识等多维度特征，为青少年自伤的预防和早期干预提供基本资料。

1 对象与方法

1.1 对象 在安徽省睢溪、萧县、郎溪、阜南4个县，每个县方便抽取4所中学。每所中学分别在初一～高三年级各选1～2个班级，按照自愿参加的原则对学生进行问卷调查。获13～20岁学生调查问卷10 894份。其中，男生5 695名，女生5 199名，平均年龄(15.41±1.99)岁。初一年级学生1 841名（16.9％），初二年级学生1 553名（14.3％），初三年级学生1 260名(11.6％），高一年级学生1 720名（15.8％），高二年级学生3 769名（34.6％），高三年级学生751名（6.9％）。

1.2 方法

1.2.1 青少年自伤行为的评定 本次调查界定的自伤行为包括：在过去1 a中有过撞头、故意用手掐身体肌肉、故意吞食异物、割手腕、用刀片或锋利的物品划破皮肤、斩手指或脚趾6种自伤方式。详细询问每种自伤方式发生次数，将任何一种自伤方式发生1次以上界定为有自伤行为，其中将1～3次界定为偶尔自伤行为，4～6次以上界定为反复自伤行为。

1.2.2 多维学生生活满意度量表（MSLSS) 采用美国学者Huebner编制的多维学生生活满意度量表（Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale, MSLSS）。该量表具有良好的效度和信度［4］。量表由40个项目组成，包括家庭（7个项目）、朋友（9个项目）、学校（8个项目）、生活环境（9个项目）、自我（7个项目）5个因子。每个项目按从不这样认为＝1、有时这样认为＝2、常常这样认为＝3、多数情况下这样认为＝4、总是这样认为＝5评分。总分越高，说明生活满意度水平越高。课题组对108名初三年级学生间隔1周进行重测，2次多维学生生活满意度评分Pearson相关系数为0.92。

1.2.3 父母养育方式 采用父母养育方式评价量表（EMBU）评定其父母教养方式。该量表共66个条目，均采用1～4级评分，各因

子得分越高说明该方式采用越多。

1.2.4 青少年自我意识评价 采用Piers-Harris儿童自我意识量表（Children's Self-concept Scale），该量表含80项选择型测试题，包括6个分量表：行为、智力与学校情况、躯体外貌与属性、焦虑、合群、幸福与满足，得分越高表明青少年自我意识水平越高。低于粗分46分为自我意识低，高于粗分58分为自我意识过高。粗分在46～58分间为自我意识水平正常。

1.2.5 症状自评量表（SCL-90) 包括躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性、其他10个症状因子，共90个项目。每个条目采用5级评分制。症状从“无”到“严重”分别赋值1～5分，得分越高，表明症状越明显。

1.2.6 调查方法 以班级为单位，遵从自愿参加的原则，研究对象无记名填写调查表，班主任教师不在场。填写好调查表后立即上交调查员，调查员检查缺漏项目后收取调查表。

1.2.7 统计分析 资料采用SPSS 10.0进行分析。以生活满意度总分低于x-s界定为低生活满意度，大于或等于x-s界定为中高生活满意度。本研究生活满意度平均为(139.57±21.097)分，x-s为118分界定生活满意度等级，并进行多因素Logistic回归（Forward 法），探讨社会人口特征变量、心理相关因素对自伤行为的影响效应。

2 结果

2.1 农村中学生自伤行为报告情况 由表1可见，农村中学生中偶尔自伤报告率为15.0％，反复自伤报告率为7.3％，总体自伤行为报告率为22.3％。无论是偶尔自伤行为，还是反复自伤行为，“掐自己”均是最多被采用的方法。

2.2 不同社会人口统计学特征农村中学生自伤行为报告率比较 由表2可见，将自伤行为按发生频度进行分类后，女生偶尔自伤行为报告率明显高于男生，但反复自伤行为报告率与男生类似。不同年级学生偶尔自伤行为、反复自伤行为报告率差异有统计学意义，高二年级偶尔自伤、反复自伤行为报告率最高，其次为高一、初二年级。父亲不同文化程度和自评学习成绩对自伤行为也有一定影响，但母亲不同文化程度和家庭经济状况的学生自伤行为报告率差异无统计学意义。

2.3 自我意识、生活满意度对农村中学生自伤行为的影响 由表2可见，自我意识评价低、生活满意度评价低，偶尔自伤、反复自伤行为报告率均越高，差异有统计学意义。

2.4 父母养育方式对农村中学生青少年自伤行为的影响 父母养育方式中，父亲6个因子除偏爱被试因子得分在不同自伤行为分布差异无统计学意义外，其他因子差异均有统计学意义。反复自伤行为青少年的父亲情感温暖、理解因子得分最低；父亲惩罚、严厉，过分干涉，拒绝、否认，过度保护5个因子得分，反复自伤行为青少年>偶尔自伤青少年>无自伤行为青少年。

母亲养育方式各因子得分与父亲养育方式结果一致，除偏爱被试因子得分在不同自伤行为青少年中差异无统计学意义外，其余4个因子得分在各种自伤行为青少年中的分布与父亲各因子分布完全一致。

2.5 农村中学生自伤行为危险因素的Logistic回归分析 将自伤行为划分为有、无2分类因变量，将性别、父亲文化程度、学习成绩、自我意识等级、生活满意度等级、SCL-90各维度评分、父母养育方式中除偏爱被试以外各因子等作为自变量，进行Logistic回归分析。Logistic回归分析结果显示，女性SCL-90得分越高，母亲过干涉、过保护，母亲拒绝、否认养育方式，自我意识低等是自伤行为的危险因素；而父亲情感温暖、理解的养育方式是自伤行为的保护因素。

注：变量赋值采用2分类变量，即“男”赋值为0，“女”赋值为1；“中高生活满意度”赋值为0，“低生活满意度”赋值为1。无序多分类变量采用哑变量赋值，将学习成绩上等、父母文化程度大专以上、自我意识高设为参照。数值变量按原始数据赋值。

3 讨论

本研究显示，过去1 a中偶尔有自伤行为的农村中学生报告率为15.0％，反复自伤报告率为7.3％，总体自伤行为报告率为22.3％，高于英国（6.9％）、澳大利亚（6.2％）、德国（14.9％）等欧美国家青少年自伤报告率。值得关注的是，反复自伤报告率也高于英国（3.7％）和德国（4％）［5-7］。

本研究发现，农村地区中学生自伤行为的性别差异与国外研究结果［8］一致，即偶尔自伤报告率女生高于男生，但反复自伤行为报告率在不同性别中差异无统计学意义。农村中学女生总体自伤报告率（23.5％）高于农村中学男生（21.1％）。将自伤区分为偶尔自伤和反复自伤后，女生与男生2种自伤行为报告率有相反的表现，女生偶尔自伤报告率显著高于男生，但反复自伤报告率低于男生。原因可能与自伤发生不同频率的本质有关。有学者发现，偶尔自伤和反复自伤存在本质区别，1次或偶尔自伤行为可被认为是青春期发育中某段时间内的试验或模仿行为，而反复自伤行为可能主要为潜在的、待诊断的某种精神疾病的情感调节方法［9］。

中学女生偶尔自伤报告率高于男生，可能与女孩焦虑/抑郁情绪、进食紊乱、恋爱问题的发生较高有关［10］。

本研究进一步发现，父母养育方式对农村中学生自伤行为有一定影响。父亲情感温暖、理解、自我意识高是青少年自伤行为的保护因素，母亲过干涉、过保护，拒绝、否认的养育方式是青少年自伤行为的危险因素。越来越多的证据表明父母拒绝与青少年自杀行为的关联，超过了青少年同伴关系问题［11］。父母过干涉、过保护，拒绝、否认等不良养育方式可造成青少年不良个性发展、焦虑、抑郁情绪、消极应对应激，甚至造成自我意识和自我评价过低。根据自伤的情感调节假说，自伤是一种减轻急性不良情绪或情感唤醒的策略［12］。早期不良环境，包括家庭环境导致个体形成应对不良情绪的能力较差。在这种不良环境中成长的个体伴随或不伴随情绪不稳定的易感性，通常不能很好地调节自己的情绪，因此很容易采用自伤作为情感调节策略。另外，根据人际联结假说，自伤青少年由于成长过程中未形成安全型亲子依恋，多缺乏自我感。在皮肤上留下瘢痕等自伤行为，能让自伤青少年感到一种“与众不同”，从而确认自我同一性［13］。

本研究提示，我国青少年自伤行为已不容忽视，急需开展以学校、家庭、社区为基础的综合性心理健康干预措施。同时也需要更多关于青少年自伤的队列研究，进一步证实青少年自伤行为的保护因素和危险因素。

4 参考文献

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中学生自评报告范文第6篇

【关键词】无保护；中学生；危险因素

Characteristics and risk factors of unprotected sexual behaviors in middle school students in LangfangYANG Danwei， XU Zhenlei， HAN Xiaoyuan. Department of Medical Psychology， Peking University Health Science Center， Beijing 100191， China

【Abstract】Objectives： To understand the characteristics and risk factors regarding unprotected sexual behavior of middle school students， and to make suggestions for providing appropriate sexual education in the future. Methods： l410 students from 3 middle schools were selected to fill in Risky Behavior Questionnaire for Adolescents（RBQ-A）， Family Environment Scale（FES）， Center for Epidemiological Survey， Depression Scale（CES-D），Multidimensional Anxiety Scale for Children （MASC）， Self-Esteem Scale（SES）， Barratt Impulsiveness Scale（BIS）， Adolescent Self-Rating Life Events Check List（ASLEC）， Social Support Scale for Adolescents（SSSA） and a self-administered questionnaire. The risk factors for unprotected sex were identified by multiple regressions. Results： The total incidence of unprotected sexual behavior among middle school students was 4.1%， with significant difference between male and female students （P

【Key words】Unprotected sexual behavior； Middle school student； Risk factor

【中图分类号】R179【文献标志码】A

中学时期是个体一生发展的第二个高峰期，随着青春期的到来，个体从生理到心理都处于急剧变化的阶段。随着中学生生理和心理的逐渐成熟，性问题成为他们在走向成人过程中所必需面对的重要课题之一。自20世纪70年代以来，青少年性成熟年龄下降及其引发的一系列问题行为就已经在世界各国引起了广泛关注。我国卫生部、联合国艾滋病规划署（ The Joint United Nations Programme on HIV/AIDS，UNAIDS）和WHO的数据表明，截止2011年底，我国存活艾滋病病毒感染者和艾滋病患者（ people living with HIV/AIDS，PLHIV）约达78万人[1]，其中由青少年无保护导致的风险性传播疾病/艾滋病、生殖健康疾病、少女怀孕等问题显著增多，对青少年的健康发展造成不良影响[2]。由此可见，青少年的安全问题不容忽视。本研究通过对中学生无保护的调查，从多方面探讨其发生的危险因素，为进一步加强青少年性健康教育提供参考依据。无保护是指经常不使用或从不使用，经常不使用或从不使用其他避孕方法、有多个和性活动前/中服用酒精或药物。

1对象与方法

1.1对象

在廊坊地区中等教学水平中学中抽取三所中学为总被试群体，分层随机抽取1410名学生进行施测，发放问卷1410份，有效问卷1320份，有效率93.6%。其中男生640人占48.5%，女生677人占51.3%，未报告者3人；年龄范围11～20岁，平均年龄15.53岁；独生子女726人占55%，非独生子女583人占44.2%，未报告者11人。

1.2方法

1.2.1自制一般情况量表包括姓名、性别、年龄、年级、家庭类型、是否独生子女等。

1.2.2青少年危险行为评定量表（ RBQ- A）是用于评估青少年在过去一年中危险行为的问卷，由姚树桥教授等人编制，共计50个条目， 主要评估常见的6类危险行为：攻击与/或暴力行为、破坏纪律行为与/或违法行为、自杀与/或自残行为、吸烟与/或过度饮酒行为、不健康饮食行为与/或缺乏体力活动、无保护。采用5级计分，1=从不到5=经常。问卷总分表示危险行为的严重程度，得分越高说明此行为的危险程度越高。本研究主要通过此问卷的无保护部分了解中学生无保护的现状及特点，重测信度为0.047（P

1.2.3家庭环境量表简式（FES-F）为FES量表的简化版，包括家庭凝聚力、家庭矛盾、家庭和睦3个因子。

1.2.4流行病学调查用抑郁自评量表（CES-D）是用来筛查抑郁症患者的量表，由Radloff于1977年编制，CES-D着重于个体的情绪体验。我国常模研究数据表明，此量表的克伦巴赫α系数为0.90，重测信度（8周）为0.49，说明CES-D同样适用于我国[3]。

1.2.5儿童多维焦虑量表（MASC）是用于评估个体过去一周的焦虑情况，共39个条目，由4个分量表构成：躯体症状、社会焦虑、分离性焦虑、伤害逃避。采用4级计分，问卷总分表示焦虑程度，得分越高说明个体焦虑水平越高。

1.2.6Rosenberg自尊量表（SES）由Rosenberg于1965年编制，在国内外较为广泛的用于评估个体的自尊水平，包括10个条目，采用4级计分，1=很不符合到4=非常符合。

1.2.7Barratt冲动量表（BIS）由30个条目组成，根据每个条目出现的频度按1～4级评分。问卷总分越高，说明个体的冲动水平越高。

1.2.8青少年生活事件量表（ASLEC）是国内最常使用的评估青少年生活应激事件的自评量表，用于评定青少年在过去一年中生活事件发生的频度和应激的强度。

1.2.9青少年社会支持量表（SSSA）共18个条目，用于评估青少年的社会支持和来自他人的积极关注。

1.3质量控制

由统一培训的调查员以班级为单位进行集体施测，当场填写、回收问卷；调查采取实名制方式；问卷录入严格按照真实情况，同时对数据进行二次录入检查，不一致的数据，按照编号查找原始问卷重新录入；数据分析时剔除无效问卷。

1.4统计方法

运用SPSS13.0进行数据分析。采用统计描述、独立样本T检验、多元回归等方法。

2结果

2.1中学生无保护发生情况

有4.1%的被试报告曾有过无保护。从性别看，男生报告率为6.7%，女生报告率为1.8%。从年级高低看，初中生报告率为4.9%，高中生报告率为3.5%，高二学生报告率最高（4.3%）。从是否独生子女看，独生子女报告率为4.8%，非独生子女报告率为4.7%。从父母婚姻状况看，单亲及离婚的报告率最高（7%）。父亲学历为小学及以下的报告率最高（5%）。

2.2中学生无保护评分差异比较

根据独立样本T检验结果可知，中学生无保护评分在性别及是否独生子女方面均存在差异，在年级方面差异不显著。男生无保护评分显著高于女生（P=0.00），独生子女无保护评分显著高于非独生子女（P=0.01）。见表1。

表1中学生无保护评分差异比较（±s）无保护tP男6.66±1.902.970.00女6.37±1.34独生子女6.57±1.781.320.01非独生子女6.43±1.18

2.3中学生无保护的多因素分析

以无保护作为因变量，以一般社会人口学资料、家庭环境、抑郁总分、焦虑总分、自尊、冲动性、生活事件、社会支持为自变量，进行逐步多元回归分析。结果表明，有10个变量进入方程，分别为抑郁、生活事件-其他、社会支持-父母、社会支持-同学、家庭意外、冲动性、学习压力、性别、焦虑及自尊，多元相关系数为0.387，联合解释变异量为0.150，即10个变量能联合预测无保护15%的变异量。而且，多元回归结果显示，抑郁情绪、负性生活事件、家庭意外、冲动性、学习压力、焦虑、自尊是中学生出现无保护的危险因素。见表2。

3讨论

3.1中学生无保护特点

本研究中中学生无保护的发生率为4.1%，与国内28个省级单位高中生5.9%[4]的发生率接近。发生率之所以稍低于之前的研究，可能是因为本研究只统计无保护的发生率，这也从侧面说明中学生的中无保护占大多数。另一方面，本研究发现初中生无保护的发生率高于高中生，表明无保护的健康教育迫在眉睫。但是，远低于美国47.8%[5]的发生率，虽然我国中学生无保护的发生率低于西方国家，但仍然不可掉以轻心。第一，由于中国的传统文化对的态度较为保守，大部分家长和老师都谈性色变，中学生在性意识萌发的阶段没有得到足够的性健康知识，从而为无保护发生埋下隐患。第二，随着社会的快速发展及互联网的广泛使用，我国中学生的传统性观念遭受多种信息的巨大影响，为无保护发生埋下另一隐患。第三，中学生无保护的低检出率可能也和中学生受社会期许效应影响而做出的隐瞒有关。

对曾有过无保护的中学生进一步分析，研究发现存在以下人群特征和规律：第一，男生的无保护高于女生。这一点与国内很多研究结果一致[4，6]，说明中学生中男生比女生更易发生性冲动，可以对男生进行针对性的性健康教育，以帮助降低整体学生无保护的发生。第二，独生子女的无保护高于非独生子女。这种现象的发生可能与独生子女自我中心、缺乏纪律性等特点有关。第三，在所有年级中，高二学生无保护报告率最高，说明在制定性教育方案时，把握好进行预防无保护教育的关键期至关重要，从根源上防止中学生无保护的发生。第四，生活在单亲及离异家庭的中学生无保护报告率最高，这也与国外研究结果一致[7，8]；生活在核心家庭或大家庭的学生不容易发生无保护，说明来自父母的约束和情感支持是降低中学生无保护的重要保护因子。

3.2中学生无保护的危险因素研究

本研究通过多种心理社会因素为因变量对无保护总分进行回归分析。结果表明，抑郁、生活事件-其他、社会支持-父母、社会支持-同学、家庭意外、冲动性、学习压力、性别、焦虑及自尊10个变量对无保护具有预测作用。其中，抑郁情绪、负性生活事件、家庭意外、冲动性、学习压力、焦虑及自尊是中学生出现无保护的危险因素。

研究表明，抑郁[9]及焦虑情绪都与无保护有相关性。对中学生来说，抑郁及焦虑等负性情绪会成为无保护的危险因素，可能是由于中学生自身心理发展的不成熟，情绪调节能力较差，从而在产生负面情绪时把无保护作为一种缓解负性情绪的非适应性手段。

生活压力一直是青少年问题行为影响因素研究的热点[10]，生活压力的重要来源之一是负性生活事件，研究表明，负性生活事件是青少年危险行为发生的预测因素之一[11]。本研究结果也说明这一点，家庭意外、学习压力等负性生活事件可能会促使无保护的发生。

冲动性作为一种人格特质，是个体对自我的认知、计划和行为等方面缺乏管理和控制[12]。本研究结果表明，冲动性是无保护的危险因素。冲动性高的人不易控制自己的情绪和冲动行为，同时易与他人发生冲突，导致人际关系紧张，增加负性生活事件的发生，因此有发生无保护的倾向。自尊是个体对自我的总体评价，包括自我价值、重要性、能力等各方面[13]。之前的研究结果表明自尊是危险行为的保护因素，高自尊会降低危险行为的发生[14]，本研究却得出了相反的结论。这种现象的发生一方面可能和我国中学生无保护性的报告率较低，难以揭示其潜在关系有关，另一方面可能与文化差异有关。

综上所述，导致中学生无保护的危险因素之间可以互相影响，学校和家长作为中学生重要的监管机构和监护人，可以重点关注负性情绪、承受重大压力、高冲动性等特点的学生，预防和减少中学生无保护的发生。

3.3研究的不足

本研究存在以下几点不足：第一，从研究对象看，本研究的研究对象以城区中学生为主，没有涉及乡下或偏远地区的中学生。第二，从研究设计看，本研究仅横向了解了中学生无保护的特点，后续没有进行追踪研究，不能纵向了解中学生无保护的发展特点。第三，本研究仅从社会心理因素探讨了中学生无保护的危险因素，没有涉及生物因素。下一步的研究方向可以扩大取样范围，涵盖发达地区及不发达地区的中学生，同时对其进行纵向跟踪研究，建立包括生物、心理、社会等影响因素的综合模型，为我国中学生无保护制定更完善的预防和干预措施。

参考文献

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中学生自评报告范文第7篇

一、综合素质评价的原则

传统的评价学生方式是先考虑这个学生的学习成绩怎样，在班里排多少名，以分数作为衡量学生素质的评价手段，准确的呈现学生的差异，但是这样会加重学生的心理负担，打击学生的自信心和上进心。在素质教育的今天学生是发展的、多元化的，学生个性特征的发展和综合素质的提高，是新课程改革的目的。

《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现学生多方面的潜能，了解学生发展中的要求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。” 中学生综合素质评价，把“促进学生发展”作为根本目的，把综合素质作为评价内容。这有利于学生综合素质的提高，有利于素质教育的开展。因此学生综合素质评价是全面落实素质教育的必须。

我觉得学生除了遵守《中学生守则》、《中学生日常行为规范》以外还应该和课堂上的学习量化挂钩，制定出相应的评价细则，例如积极回答问题加几分，考试成绩进步了加几分等等。这样有利于调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛，提高课堂效率。

二、中学生综合素质评价的方法

原评价模式一般情况下只有班主任一个人的评价突出反映在强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一。而现在的素质教育要求学生全面发展，因此对学生评价的内容也需要多元化，既要重视学习成绩，又要重视思想品德以及多方面潜能的发展，注重创新能力和实践能力。评价标准也不应单一化，既要注意对学生、教师和学校的统一要求，也要关注个体差异及对发展的不同需求，应该采用学生自评、同学互评、教师评价等多种形式会让综合素质评价更趋于合理，增加评价的公平性。。

1、学生 自评：就是让学生在每一学期结束时，对照中学生综合素质评价报告册的各项内容，回顾一学期的各项表现，找出依据并量化，打出等级。学生个人评价能够全面地反映学生各种表现，并能挖掘出学生潜在的创新意识和能力，同时也是对学生进行自我教育、自我激励的好办法，它有利于更全面、更深入地体现学生的综合素质。

2. 同学互评：同学互评，指一个班的学生相互评价。有以下三种方式：全班互评、小组内互评、小组间互评。首先成立由班委会部分成员与学生公推的学生代表组成的班级评价小组。评价小组参考学生个人自评和量化扣分以及学生日常各方面的表现，找出依据，进行讨论，最后量化，判定等级。在评价的过程中应避免造成同学之间互不服气，只关注对方的缺点和不足，评价变成互相“挑错”和“指责”，并要关注并减轻学生的心理压力及评价可能对同伴关系产生的消极影响，而且要注意应该进行随机分组。

3. 教师评价：评价结果包括综合性评语、评定等级两部分。

（1）评语：每位任课老师依据每个学生日常表现及日常量化扣分情况，找出依据，共同讨论，判定等级。教师作为评价者需要符合以下三个方面的要求：第一，对于综合素质评价工作有比较深刻的认同和理解，富有责任感。第二，对被评价的学生要有比较全面和深刻的了解。第三，要有一定的职业素养和专业水平，对学生综合素质若干方面的表现有较为深刻的理解，对于评价的各个环节有恰当的把握，如在评价过程中能够清晰、充分表达自己的观点，同时能够听取他人的想法。同时，要在制度上对教师评价的客观性提供保障。然后由班主任参考学生自评和教师评价以及学生成长性记录等情况， 对每个学生的综合素质予以整体描述，重点突出学生的特点、特长和潜能。评语以定性描述为主。结果记录在《中学生素质成长报告册》中。

（2）评定等级：分为A、B、C、D四个等级，分别表示为优、良、合格和不合格。具体等级评定参照《初中生基础性发展素质等级评定参考标准》。

（3）实践与创新活动评价。包括研究性学习、劳动技术教育和社区服务、社会实践和信息技术四项。班主任组织班级评价小组对每个学生的综合实践与创新活动进行评价。按预定等级比率打分并划定等级，计入档案。

（4）班主任写出综合性评语：在学生、老师的评价基础上，班主任写出综合性评语。评语既要肯定学生的成绩，又要指出其不足。对于学生综合素质评定，要对学生进行公示，同时把素质评价的结果告知家长，让学生家长明白学生在学校的表现，也能相应的做出一定得教育措施。

中学生自评报告范文第8篇

关键词：实践教学 考核评价体系 实际操作能力 创新能力

轨道车辆制动课程是城市轨道交通车辆专业的一门专业核心课程，属于理实一体化课程。本课程传统的成绩评定方式是由教师通过对学生的平时的学习状况及期末理论考试试卷的成绩来确定的，在最后的成绩评定中并没有体现出学生的实际动手能力及分析问题和解决问题的能力，没有体现出实践课在理实一体化课程中的重要性。以至于部分学生实践课敷衍了事，实践报告抄袭严重，这种考核模式直接导致学生对实践教学的不重视。因此，为了能够充分发挥实践课的作用，保证学生在就业时能够具有满足职业能力及岗位的需求，我们对本门课程的考核评价体系进行了改革。构建了多元化考核评价体系，包括学生自评与教师评价相结合，过程评价与终结评价相结合、理论与实践相结合等内容。

1 多元化考核评价体系

本课程的考核评价体系在成绩评定部分，过程考核占20%，实践考核占40%，理论考核占40%。主要包括考核内容、考核方法及考核形式3部分。其中过程考核主要考查学生的学习状况，例如出勤情况、作业完成情况、课堂表现等；实践考核主要考查学生在实践操作过程中的态度（占10%），实践报告书的评价（15%），操作考核（15%）；理论考核主要是考核学生对理论知识的掌握情况，通过期末试卷的方式（40%）。

1.1 考核内容的优化 本课程为了建立起科学合理的理实一体化教学考核评价体系，针对实践课部分首先在教学内容上进行了优化重组，构建了以实践技术为主的相对独立的实践教学体系；其次，为了让学生掌握相应的实践操作技术，编写实践项目操作要求及评分要点，并按考核评价体系的要求进行全面的评价。具体包括：①实践操作考核，从实践项目中抽取具有代表性的项目，考核的内容重要是针对不同的实践项目选择合适的使用工具，由教师根据考核要点及评分标准对学生进行考核，在操作的过程中操作步骤是否正确合理等。②实践报告书的评价，其中加大了在实践过程中学生是否表现出了创新精神，团队合作精神部分的权重。主要是针对是否独立完成实践报告、实践结果的分析情况、实践过程的记录情况以及实践报告书的填写情况等。重点是评价学生在实践中有没有灵活应用课堂中讲授的相关理论知识，能否自行设计出与车辆制动相关的故障并解决故障的能力等。③实践态度评价，评价主要是针对学生在实践过程的参与情况进行评价。④实践过程评价，主要是包括实践理论、实践操作技术的掌握情况及实践效果等，是学生在实践教学过程中对每个实践项目学习情况的评价。

1.2 考核方法的多元化 学生的考核成绩由过去的平时表现与期末试卷考核转变为过程考核与终结考核，在终结考核中加入了实践考核的部分。使考核成绩更加全面，也使学生更加注重实践课，从而加强了学生自己实际动手操作的能力，在操作的过程中又掌握了相关的理论知识，同时加深了对理论知识的理解。

1.3 考核形式的完善 将考核的形式由单一的教师评价转变为学生自我评价与教师评价相结合。为此，我们为相应的实践课编制了学生自评表，自评内容包括学习的态度、理论理论知识的掌握情况、实践操作的能力四个部分；评定等级分为优、良、中、差四级和相应的权重比。并将学生自评系统的意义、要求作了详细的说明，要求学生在完成实践项目报告的同时，进行自我评价；教师则在批改实践报告时查阅学生自评情况，对自评中存在的问题及时进行纠正，使其逐渐规范。学生自我评价系统的建立对由教师的单一评价起到了有效的补充作用，强化了学生在实践教学中的主体意识。

2 理实一体化课程考核评价体系的特色

2.1 建立了学生自评系统 传统的教学评价是通过教师单方面对学生的评价，这种评价只注重终结而忽视过程，从而也忽视了学生的学习在教学过程中的主体地位。理实一体化课程学生自评系统的建立，更注重了学生在整个学习过程中的状态。不仅可以激发学生主动关心自己的学习过程，同时对在学习过程中出现的问题能够进相应的提问及思考，积极的找到答案。通过加强对实践课的考核权重，强化了学生的能力训练，不断提高学生的实际操作能力，还同时培养了学生团队协作的能力。鼓励学生诚实、客观、实事求是的对自己作出评价，同时利用评价的结果来改善自己的学生状态，提高学习的质量。

2.2 师生互动平台的建立 在实践项目自评表中学生除了对本项目的实践操作情况作出自评外，还建立了师生互动平台，包括对本次实践课中实践者在实践过程中遇到了怎样的问题，这种问题应该如何解决，有几种解决的方案；如有机会想再操作那些方面的实训内容，对本实训项目有没有创新性的建议和对实践课的内容方法的改革等几个栏目。通过学生的自评和总结，教师可以发现实践项目报告及在操作过程中没有及时发现的问题，同时激励学生更加主动的参与到整个教学活动中来，真正成为教学活动的主体，并激发学生的创新意识，有利于课程更好的展开。

2.3 增加了实训设施的利用率 传统的实践设备的使用往往是根据教师对课程教学设计的要求为学生安排相应的使用时间和内容，不考虑学生个体在学习过程中存在的差异。而师生互动平台的建立，为实训设备使用状况提供了一种新的开发实训设备利用率的模式。即每个学生可根据自己阶段性实训项目操作情况，提出针对这个项目中所使用的实训器材还想怎样运用达到其他的目的。这样可以使学生在整个教学过程中由原来的要我学转变为我要学，极大地激发学生的学习积极性，提高整体的教学质量。

3 结束语

通过本课程教学评价体系的构建，有效地促进了学生对实践课的重视程度，加强了学生的实际动手能力，加深了学生对理论知识理解，强化了理论知识的应用，培养了学生的协作精神。更主要的是通过考核评价体系的重新构建，可以更合理、更客观、更全面的对学生的学习情况进行评价，更有利于培养学生的创新精神，增进了师生之间的互动。

参考文献：

[1]蒋培余，顾福萍等.病原生物学与免疫学实验教学考核评价体系的构建与实践.微生物通报 OCT20，2008，35（10）：1638-1640.

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中学生自评报告范文第9篇

中学语文教学评价的主要目的是为了全面了解中学生的语文学习历程，激励中学生的语文学习和改进教师的语文教学。具体包括以下几个方面：反映中学生语文学习的成就和进步，激励中学生的语文学习；诊断中学生在学习语文中存在的困难，及时调整和改善教学过程；全面了解中学生语文学习的历程，帮助中学生认识到自己在学习策略、思维或习惯上的长处和不足；使中学生形成正确的学习预期，形成对语文积极的态度、情感和价值观，帮助中学生认识自我，树立信心。

应建立中学语文教学评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对中学语文学习的评价要关注中学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注中学生语文学习的水平，更要关注他们在语文活动中所表现出来的情感与态度。

二、建立科学的中学语文课堂教学评价指标

中学语文课堂教学是教师依据课程标准的理念与基本要求，在全面驾驭教科书的知识体系、知识结构和编写意图的基础上，根据中学生的具体情况，对教学内容进行再创造的过程。中学语文课堂教学是语文教师的教学技能、教学能力、业务水平、文化修养、教育观点、师德和思想素质的综合表现。中学语文课堂教学评价的目的在于，总结教师优秀的教学经验，诊断教学的不足，以便更有效地改进教学。中学语文课堂教学评价的过程也是教师进行教学反思、开展教学研究、促进自我发展的过程。

值得指出的是，师生情感世界的融通有赖于传统师生关系的变革，即，在教学中教师应当成为能够帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生对付大量信息的向导或顾问，甚至进一步，成为学生中的“一个”，参与学生的共同活动，征得大家的赞同，而不是自作权威，高高在上，机械传递知识的简单工具。只有这样，教师才能把准学生的脉博，进入学生的内心，和学生的情感产生共鸣、撞击和生发，课堂才能有“天光云影共徘徊”的教学效果。

三、健全中学生语文学业成绩评价体系

1.注重对中学生语文学习过程的评价。

根据中学语文课程标准的要求，对中学生语文学习的评价应从甄别式的评价转向发展性评价。以往只是以学生考试成绩的优劣作为评价学生学习好坏的评价标准，必然会加重学生的学习负担，造成学校、教师和学生重分数、轻能力、重结果、轻过程等弊端，不利于中学生的全面发展。对中学生语文学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生语文学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。应强调评价的诊断功能和促进功能，更注重学生发展进程，重点放在纵向评价，强调学生个体过去与现在的比较，着重于学生成绩和素质的增值，不是简单地分等排序，使学生真正体验到自己的进步。

2.评价主体和方式要多样化。

评价的手段和形式应是多样化的，应以过程性评价为主，既可以用书面考试、口试、活动报告等方式，也可用课堂观察、课后访谈、作业分析、建立学生成长记录袋等。一次考试决定学生终身的现象得到有效地控制。同时教师在评价中学生语文学习时，既可以让学生开展自评和互评，也可以让家长和社区有关人员参与评价，而不仅仅局限于教师对学生的评价。

3.评价结果的呈现应以定性和定量相结合的方式。

评价结果的呈现应以定性和定量相结合的方式。应采用鼓励性语言，发挥评价的激励作用。让人人体会到只要你在某个方面付出了努力就能获得公正的、客观的评价。另外，评价要关注学生的个性差异，保护学生的自尊心和自信心。

四、积极探索构建有利于促进中学语文教师专业水平提高的评价机制

1.打破惟"学生语文学业成绩"论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系。包括教师的职业道德、对学生的了解和尊重、教学实施与设计以及交流与反思等。一方面，以学生全面发展的状况来评价教师工作业绩，另一方面关注教师的专业成长与需要。建立促进教师不断提高的评价指标体系是发展性中学语文教师评价制度的基础。

2.强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度。一方面，通过评价主体的扩展，加强了对教师工作的管理和监控；另一方面，旨在发展教师的自我监控与反思能力，重视教师在自我教育和自我发展中的主体地位。此外，教师自评与奖惩脱钩。

3.打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立"以学论教"的中学语文课堂教学评价模式。即中学语文课堂教学评价的关注点转向学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面，而不仅仅是教师在教学过程中的具体表现，使"教师的教"真正服务于"学生的学"。

中学生自评报告范文第10篇

【摘要】 目的 探讨中学生网络成瘾现状及网络成瘾相关因素，为实施干预措施提供科学依据。 方法 整体抽取某市3所城区中学1080名学生，采用网络成瘾量表、抑郁自评量表、症状自评量表及自编一般情况调查表进行测试分析。 结果 中学生网络成瘾者占0.97%，网络成瘾倾向者占5.41%，成瘾倾向及成瘾者不同性别间差异无显著性（χ2=2.79，P＞0.05）；初中学生发生率为2.33%，高中为4.09%(χ2=5.17，P＜0.05)；单亲及其他家庭学生的发生率显著高于双亲家庭(χ2=35.77，P＜0.01)；成瘾倾向及成瘾学生网络成瘾量表总分与症状自评量表及抑郁自评量表总分均成正相关（r=0.150，0.129，0.443，0.30，P＜0.05）。 结论 中学生网络成瘾与多因素有关，而与其单双亲家庭及心理特征具有明显的相关性。

【关键词】 中学生；网络成瘾；SDS；SCL?90

网络成瘾(Interner Addiction Disorder，IAD)是指由于过度使用互联网而造成身心损害的一种现象。据CNNIC最新的第15次互联网统计报告，截至2004年12月底，我国内地网民达9400万。计算机网络是一把双刃剑，它在产生巨大社会效益的同时，也给现代人带来了诸多的负面影响，其中网络成瘾就是最为明显的一类新的心理疾病。国内在各专业领域关于网络成瘾的研究与报道颇多，但有关网络成瘾的各相关因素的相关性检验报道尚少。据此作者对某市3所城区中学网络成瘾的现况进行了调查分析，进一步为中学生网络成瘾的防治提供科学依据。

1 对象与方法

1.1 对象

样本选自2007年1月某市3所中学在校的初中和高中学生，共抽取1080名学生参加调查，被试年龄13 a～18 a，平均15.2 a。排除严重躯体疾病、重型精神疾病和药物成瘾者。

1.2 方法

1.2.1 调查方法

本研究为现况调查，采用随机整体抽样，以班（30名）为单位的团体测试方法。初中、高中各三个年级，每年级抽6个班，共抽出36个班作为被试。在学校教务处的协助下统一主试和指导语。测试前取得被试人知情同意，由主试介绍实施目的，宣布指导语，发卷开始作答，时间控制在1 h内且答卷当场收回。调查问卷中资料不完整或不真实的答卷（如全选相同答案、测题漏答、背景材料填写不完整）均判为无效问卷。由2名经过培训的精神科医生对被试者的心理特征进行评估。

1.2.2 调查工具

(1)网络成瘾量表（IAS）［1］：该量表由20个题目组成，每个题目有5个等级，得分在1～5分，每个题目的各等级分数相加得总分，总分代表网络成瘾的程度，总分越高表示网络成瘾倾向性越高。总分在20～49分为正常上网行为，50～79分为有问题的上网行为，即有网络成瘾倾向，总分80～100分为有严重问题的上网行为。(2)症状自评量表(Symptom Check List?90，SCL?90)［2］。(3)抑郁自评量表（self?rating depreesion scale,SDS）［3］：有20个项目，正向评分题、负向评分题各10项。按症状出现频度评定，分四个等级：没有或很少时间，少部分时间，相当多时间，绝大部分或全部时间。正向评分题，依次评为1、2、3、4；反向评分题则评为4、3、2、1。自评后标准分＞53分有抑郁症状，≤53分为正常，最终按《中国精神障碍分类与诊断标准》第3版（CCMD?3）确诊。(4)自行编制的一般情况调查表包括性别、年龄、年级、单双亲家庭等。

1.2.3 统计方法

所有数据应用SPSS11.0统计软件处理，采用统计描述、单因素方差分析、卡方检验、t 检验及Pearson积差相关系数分析。

2 结果

2.1 网络成瘾情况

调查中应答率为95%，其中有3名未接触过网络。经核实后有效人数1026名。其中初中生512名，高中生514名；男521名，女505名；均衡性好。成瘾者(internet addictions，IAs)10名（0.97%），成瘾倾向者(possible iternet addicts, PAs)56名（5.41%），正常使用者（nonaddicts，NAs)960名（93.62%），3所中学之间的成瘾程度比较经卡方检验差异均无显著性(P＞0.05)。各层次网络成瘾率的比较，见表1。表1 各层次网络成瘾率比较项目因子成瘾或倾向者（略）注：男女生间比较P＞0.05，初中与高中间比较**P＜0.01，双亲与单亲及其他家庭比较P＜0.01。

表1显示，成瘾及成瘾倾向学生的发生率不同性别间差异无显著性(χ2=2.79，P＞0.05)；初中学生发生率为2.33%，高中为4.09%，两者比较有显著性差异(χ2=5.17，P＜0.05)；单亲及其他家庭学生的发生率显著高于双亲家庭，差异有极显著性

(χ2=35.77，P＜0.01)。

2.2 不同网络使用水平学生网络成瘾量表、SCL?90、SDS评分比较，见表2。表2 不同网络使用水平学生各量表评分（略）

表2显示，不同网络使用水平学生网络成瘾量表、SCL?90、SDS评分为网络正常使用者、成瘾倾向者、成瘾者依次逐渐增高，各组内进行多重比较差异均有极显著性（F值分别为894.05、235.71、73.58，P均＜0.01）。

2.3 男女生网络成瘾量表、SCL?90、SDS评分比较，见表3。表3 不同性别各量表评分（略）

表3显示，SCL?90、SDS评分女生显著高于男生，差异均有显著性（P＜0.05）；成瘾量表评分差异无显著性（P＞0.05）。

2.4 不同网络使用水平学生网络成瘾量表总分与SCL?90、SDS总分的相关性分析，见表4。表4 不同网络使用水平影响因素的相关性（略）

表4显示，网络正常使用学生网络成瘾总分与SDS总分高低无明显相关性，但与SCL?90成正相关（相关系数r=0.134，P＜0.05）；成瘾倾向学生总分与SCL?90及SDS总分均成正相关（r=0.150，0?129，P＜0.05）；成瘾学生总分与SCL?90及SDS总分均呈明显正相关（r=0.443，0.30，P＜0.05）。

3 讨论

中学生网络成瘾与生物、心理、社会等多种因素有关，其中社会心理因素的作用已引起人们的普遍关注，认为某些心理特征及其障碍等与网络成瘾密切相关，其中病态心理素质是互联网成瘾症（IAD）产生的主要原因之一。本研究显示，成瘾倾向学生占5.41%，成瘾学生占0.97%，正常使用学生占93.62%，成瘾倾向及成瘾率低于国外Lee［4］等应用Young网络成瘾诊断标准所做的类似研究，而与国内黄少南［5］等的研究结果基本一致，可能与国内外文化及经济等的差异性有关。成瘾及成瘾倾向率高中生高于初中生，可能与随着成长导致的心理特征的不同有关，也可能与学校的管理方式等多因素不同有关，有待进一步研究证实。单亲及其他不完整的家庭势必会影响心理健康，其中孤独、退缩、抑郁的心理特征可能是网络成瘾的危险因素之一。网络成瘾与心理特征及抑郁之间的相关性研究表明网络成瘾者与SCL?90及SDS总分成显著正相关，而且相关系数是正常使用者的3倍以上，提示SCL?90的强迫、抑郁、焦虑和精神病性等因子分高可能是促成网络成瘾的可疑心理危险因素，也可能是网络成瘾导致的病态结果，但国内有关文献仅仅把SCL?90的因子分高看作是网络成瘾的病态结果的观点是片面的。另外，女生SCL?90及SDS总分均显著高于男生，这一结果与国内学者的研究基本一致［6］。本研究未发现网络成瘾及成瘾倾向者发生率在性别之间的差异，其他的报道如Brenner［7］、Kim［8］等应用类似的测量工具进行研究也得出了同样的结论。网络应用率近年迅速增长，而男女成瘾及成瘾倾向者构成比却没有很大的变化，可能是网络服务的性质和提供的便利消除了男女上网的差异［9］。但Anderson［10］和Lee［4］等却曾得出男性更容易走向网络成瘾的结论，该方面结论有待于从游戏、聊天、购物、信息检索及邮件等方面分层研究网络成瘾者男女的差异。

总之，网络成瘾是一种不健康的现象，对在校学生的正常学习、生活和社交均产生重大的影响。国内吴芳［11］等诸多研究提示网络对学生来说是一把双刃剑，既能给学生生活和学习带来很多便利，同时也对其心理健康状况产生较大的负面影响。因此，通过测量工具对网络成瘾的高危人群进行测查以早期发现网络成瘾倾向者，并结合其心理特征有针对性地实施干预措施是十分必要的。本研究中由于样本的搜集和应用的不便利，以及网络成瘾者样本量太小，网络成瘾倾向和成瘾者的总体心理特征尚不能完全反映全部患者的心理特征，有待在今后的研究中进一步完善。

【参考文献】

［1］师建国.成瘾医学［M］.第1版.北京：科学技术出版社，2002：202～206

［2］汪向东.心理卫生评定量表手册［J］.中国心理卫生杂志，1993（增刊）：31

［3］张明园.精神科评定量表手册［M］.长沙：湖南科技出版社，1998：35～39

［4］MS Lee, EY Oh, SM Cho, et al. An assessment of adolescent Internet addiction problems related to depression, social anxiety and peer relationship［J］. Journal of the Korean Neuropsychiatry Association，2001，40（4）：616

［5］黄少南，胡武昌，周先华，等.九江市城区中学生网络成瘾状况调查［J］.山东精神医学，2005，18（1）：35

［6］魏霖，杨勇超.郑州市中学生心理健康状况调查［J］.临床心身疾病杂志，2001，7（4）：216

［7］V Brenner. Pathology of computer use: XLVII. Parameters of Internet use,abuse and addiction:the first 90 days of the Internet Usage Survey［J］. Psychological Reports，1997，80（3）：879

［8］WJ Kim, JC Yang , Y Choi. Relationship between adolescent internet addiction tendency and family environment［J］. Chonnam Medical Journal，2002，38（3）：235

［9］AS Hall , J Parsons.Internet addiction: college student case study using best practices in cognitive behavior therapy［J］. Journal of Mental Health Counseling ，2001，23（4）：312

［10］KJ Anderson. Internet use among college students: an exploratory study［J］. Journal of American College Health，2001，50（1）：21