大学生实事求是论文范文

大学生实事求是论文篇1

1904年，丁文江在欧洲国家留学期间，接受到了来自不同国家不同文化的学习，在这些文化的浪潮中，它自身的思想也受到了很大的影响，甚至在他后来的地学工作中也产生了一定的影响。在留学期间他主要获得了生物学和地质学双学位。他的学识非同一般。在他留学英国期间，主要深受当时英国文化之中的两种思想的影响：实证主义哲学和达尔文生物进化学说以及社会达尔文主义。在他的科学思想中，还受到了西方实用主义思想的影响。这都将促进他在地学领域的研究中取得了可观的成绩。这些思想观念在丁文江心中深深地扎下了根。进化论思想主要是在影响着他的优生学领域，而未对地学领域有所影响。因此文章没有过多描述。

一、西方实证主义思想对丁文江的影响

实证主义（positivism）又称为实证哲学。它是在19世纪由法国哲学家、社会学始祖孔德等提出，主要代表作有孔德的《实证哲学教程》、《实证哲学概论》。其主张为强调感觉经验、排斥形而上学传统。主要特征：主张一切从现象出发，用个人经验来对现象进行解释，拒绝用理性来把握感觉材料。用注重经验的科学方法来观察事物，探究事物的本原。在实证主义的问题之中，实证主义观念主要是从经验论出发，试图把科学建立在经验归纳的基础之上，从观察之中在渗透理论，再从认识的建构理论之中得到启发，在去发现和总结经验与理论之间的互动关系。科学哲学在历史上首先是以实证主义的哲学而著称的，实证主义也主要是属于经验论的传统理论。作为一名经验论的科学哲学家，经验式的科学或者实证科学是知识的理想形式，那么感性观察就是知识的来源之一或者说评判者。在丁文江的科学研究之中，正是这一经验性的思想深深影响着他的地学研究，丁文江作为一名地学研究者甚至说是地学研究的领头人，他更多强调的是从我们的观察出发，多在野外收集资料，从经验性的感官接触出发。在对所收集到的资料进行整理汇编形成科学式的理论。丁文江在科学研究中，竭力主张在科学中摒弃那些缺乏实际的观念，认为那是没有科学价值的。丁文江便是将这种经验观察的结果与思维方式的逻辑结合，形成自己的科学成果。

西方实证主义思想对丁文江的影响主要体现在丁文江的科学观之中以及科学的研究之中。丁文江强调科学的作用，力主推荐用科学的眼光来看待世界中的事物，甚至提出了科学万能论的思想观点，但是，以丁文江的好朋友张君劢为代表的玄学派则力主反对科学观，认为社会的一些问题的存在是由科学而引起的，甚至认为科学并不能支配人生观，对此展开了长时间的思想论战。丁文江来在科学研究中，把科学研究的对象认为是物质的，而不是心理上的主观内容，他这一种想法是针对张君劢的心理上的内容并且非科学所能为而言的。他后来也曾指出，“凡是事实都可以用科学方法研究，都可以变做科学，“1丁文江在科学研究中，把科学研究的对象考虑在现象世界之内，但是他没有认识到我们所说的科学的研究对象应该是包括人类社会的整个客观自然界，并不仅仅是我们所看到的经验现象。从这一点看有一定的局限性。在科学研究中，注重经验事实是丁文江科学研究最鲜明的特点，并且在科学研究中取得了巨大科学成果。

丁文江指出“科学的基本活动就是分类，科学的基本目标就是描述，科学的任务是“把真事实取出来加以分类，然后求他们的次序关系。“2在丁文江看来科学最大的目的在于能够较为准确地观察现象事实，并且要抛弃个人的主观的思想意识，能够求得更多数人所能公认的科学真理。丁文江的科学观反对主观意识上的判断，而要求以经验观察出发，是一种以经验归纳为基础的实证主义科学观。在他所持的观点中，还认为科学就是对经验材料的一种整理，重视经验范围之内的问题，并且认为科学知识来源于经验事实。这种科学观坚持实证经验，并且还坚持了主观理性的原则，注重实事求是，还要求尊重科学上的理性，尊重科学中的规律。丁文江主张“严格的不信任一切没有充分证据的东西“，“无论遇见甚么论断，甚么主义。第一句话是：‘拿证据来！’“3尽管丁文江的实证主义的科学观没有把握住科学方法的本质，但他提倡独立思考，主张说话要有证据，反对信仰主义、蒙昧主义和独断论，主张一切观念理论都必须经过实证原则和科学理性的检验，这种批判精神是对当时社会背景之下的愚昧和封建的批判，更对发扬科学精神，追求客观实际的继承和发展，对社会的发展具有明显的进步意义。实证主义哲学对丁文江的影响还表现在科玄论战之中。丁文江在‘科学’与‘玄学’的相互论战中来体现科学的重要，以及对科学的重新界定，否定科学是‘公例’，否定是‘一成不变’的。4基于此，丁文江认为科学并有绝对性的权威，学术科研上本来就没有永恒不变的东西存在，一切知识性的存在都是相对的，因为我们对现有知识的把握也会随着环境、知识以及其他条件的改变而改变。他从认识论的角度的所有规律出发认为“公例“都是可变的，并不是僵化的。丁文江还强调这种公例只是从人类认识的一个阶段来看的，随着时间和发展阶段的推移将进一步深入，这种理解就比较为合理了。在科学中的公例，是说明我们所观察的事实的方法，假如不适用于新的事实，那就是可以变更的。在哲学中认为，任何绝对性的真理都是由相对真理转化过来的，人们在获得每一个真理之前，都对相对性的科学真理做出了许多验证或者说修正后得来。并且这一改变也可以随着科学社会的发展，随着社会环境的改变，也有可能会改变的。实证主义有一个内涵就是相对与绝对的关系，这一点对丁文江产生了一定的影响。综上所述，均可体现丁文江的科学思想是从客观实际出发，追求科学结论。

丁文江尽管并非一名出色哲学家，但他的相关思想能够将实证主义哲学充分的应用在他的一些科学思想之中，并且在科学研究之中明显的强调与把握了这种实证性的观点，他的这种思想观点对科学的研究有着独到的见解。西方的实证主义哲学对丁文江在科学研究中的影响还是极为重要的，也铸就了他在科学的认识上和科学方法上的进步思想，为我国的科学事业提出了不少的建设性的贡献，并且为地质科学事业做出了开创性的贡献。但研究表明丁文江走上了唯科学主义的道路，他的唯科学主义倾向具体表现为科学价值万能论，他认为科学可以解决社会中的普遍问题，涉及到各个领域。科学对社会的发展、人类文明的进步等所有领域有着强大的积极作用。所以我们对丁文江的思想认识加以选择性的学习和利用。

二、西方实用主义思想对丁文江的影响

西方实用主义思想，产生于19世纪70年代，在20世纪的美国成为一种主流思潮。主要代表作有杜威的《实用主义》。实用主义的思想观念渗入到人类社会的各个领域发展之中。对社会的发展和人类的进步都产生了很大的影响。实用主义主要强调的是知识是一种应用工具，现实并不是一成不变的，强调实际经验是客观重要的，而想象推理是次要的；强调行动优于教条，经验优于僵化的原则，主张概念的意义来自结果。实用主义方法论的根本原则，是一切以最终的效果、价值功用为衡量的标准，是否能给社会和人生带来实质性的作用。实用主义并不是就理论的本身而讲理论，而是讲究它会产生什么实质性的效果。

从经验主义出发，作为一种需要描述的科学――地质学，它本身需要从业者具备野外调查的能力和描述记录的能力，具备吃苦耐劳，艰苦奋斗的精神，能够将野外实践调查和理论知识有机结合。丁文江能够将西方的科学思想的内涵和精神渗入到我国的地质学研究中。他强调要充分认识自然界就需要从实际中出发从事客观的研究。注重野外实地的考察和能力素质的培训，到实地中用我们的器官去感受和把握，总结各种事物的联系，寻求各个事物的本质，追求客观实效，加以总结归纳和分析，得出结论，追求真理。丁文江认为搞地质学研究中绝对不能关着门搞研究，不能胡编乱造，不能自作理论，一定要追求实实在在的东西，把切切实实的行动当做主要手段，把获得实效当作最高目的。

丁文江对科学万能论的认识也可以说明与实用主义的观念类似，在丁文江的科学万能论中，丁文江将科学的作用定义于科学服务于社会各个领域之中，追求社会的发展和经济的提升以及国家的富强。还有就是从当时的国内国际环境中来看，丁文江处于一种复杂的政治环境中，国家贫困积弱，尤其是科学技术的发展严重滞后于西方列强，也正是导致我国经受了长期备受屈辱的历史。在这种环境中，丁文江从我国的国内需求出发，从事我国的科学和事业的发展之中，为国家寻求地质矿产，这一点为国家的工业发展做出了一定的贡献。至此西方实用主义思想也将进一步激励和促进丁文江为追求一定的认知价值，经济价值，促进国家和人类社会需要的发展而从事科学研究。这推动了他在地质科学事业中不畏艰难，勤于地质调查，从实用主义思想出发，从很大程度上激励着他能够全心全意的投入到地质科学事业中。比如：能够步行走遍我国的大山脉，亲自进行地质调查，进行矿产资源的开发和研究，地质培训班的开办，培养下一代科学人才，整理和发表科学文献等等，这都是为更好地实现科学研究中成果，促进科学事业登上更高的台阶。这说明丁文江在追求科学成就中能够把科学成果与当时的国内发展需要相结合，为了国家的需要而从事科学研究，追求实际效用。西方的实用主义观念在此深有体现。

以上是实用主义的思想对丁文江在科学研究中的一个介绍，在丁文江的科学研究中，也非常重视实用主义的理论观点，一切从实际证据出发，将实际经验材料作为出发点。为了取得更大的科学成果，追求科学实效作为他在科学研究中的最大目的。这是丁文江的在地质学研究中的主要特点，这些西方的实证主义以及实用主义观点都同时在影响着丁文江的科学观，不论在科学论战还是丁文江在地学实际研究中，都受到了深深影响，促进了他能够更好的从事科学调查和研究，取得可观的成绩。为推动地学事业的发展做出了卓越的贡献！

大学生实事求是论文篇2

关键词：论文写作　教学框架　教学环节

《高等教育法》指出高等教育任务之一是“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”，“本科教育应当使学生具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”，而本科毕业论文正是考查学生这种初步能力的重要指标。《论文写作》是为中文类高年级本科生开设的专业限选课，一般在大学三年级开设，此时的学生在过去两年的专业学习中打下了一定的专业课基础，也有了理论的储备，初步具备从事论文写作的条件。该课程使用的教材是北京大学出版社出版，温儒编的《中文学科论文写作训练》。该教材是为中文学科本科学术论文写作训练而编写的，编者强调应在教学过程中实现两个结合，即将写作训练与专题课结合，将写作训练与本科毕业论文结合，这也决定了本教材的导向，即较少涉及理论而多提供学术性写作的范文，多往研究方法、规范和一般科研写作的路上引导。本教材在导言之后分为八个专题，即汉语言文学专业所涉及的八个学科领域，包括：古代文学、现当代文学、文艺学、古代汉语、现代汉语、语言学、比较文学与外国文学，为中文类本科生的学年论文及毕业论文写作起到了良好的示范和引导作用。

一、教学框架：总论与专题的合理设置

该教材编者原来设想该课程不是由一位教师单独讲授，而是分给各个教研室，由中文各学科老师共同完成，但在我院实际教学中均由一位教师单独讲授。针对这种情况，笔者在教学过程中设计了总论与专题结合的教学框架，加强了总论部分的内容，包括以下方面：本课程简介、毕业论文的基本要求、如何选题、如何拟定写作计划、材料搜集与观点设定、论文构思与常见问题、修改与定稿、学术规范。详尽的总论之后才开始分专题例文选读。

为了激发学生的兴趣，将学生的注意力引到该课程的学习与探索中来，在第一堂课时就必须介绍该课程的内容、要求与意义，使学生明白该课程将给予他们什么样的帮助，尽快确立自己的学习目标。首先告知学生本课程的教学目的与要求，本课程的主要目的是为学生毕业论文写作打好基础，不仅考查学生的基础写作能力，同时也训练学生的学术实践能力。希望通过教学使学生了解什么是学术论文(优秀的论文一般具备以下几个条件：文献的要求，对话性，递进感和规范性)；学会选题：如判断其是否有学术意义。圈定合适的研究范围；保持客观、公正的研究立场，不人为拔高自己的研究对象。对学生综合能力的要求则包括学科知识的掌握、思想上的发现、逻辑思维和理论分析能力、文字表达等等，其中最基本的要求是文字表达，错别字、病句、空话连篇、矫揉造作、哗众取宠的文风都是不提倡的。对学生提出一些具体的建议与要求：如开列核心期刊目录，使学生有途径阅读质量较高的学术文章；要求学生有意识地寻找规范的文本阅读，阅读并伴随思考：这篇文章写得好不好?好在哪里，对我有何启发?在研究方法、观点梳理、语言表达、资料搜集方面有何可学之处?要求学生从本课程开始具备选题意识，多阅读一些作家作品以及相关的经典研究成果，并随时记录阅读心得，以便寻找到合适的论题；要求学生学会查找相关纸质和电子图书资源，如纸质图书的第一手材料、超星数字图书馆、CNKI中国知网、维普中文科技期刊全文数据库、万方数据资源系统等；晟后让学生思考论文写作的意义。相当多同学仅仅将论文写作作为毕业的手段，事实上通过论文写作，学生将学会一种学习的方法，获得一种思维的能力，死记硬背的知识未必伴随终身，而智慧和能力则让人终身受益。

总论部分的重点包括毕业论文的基本要求、如何选题、如何拟定写作计划、材料搜集与观点设定、论文构思与常见问题、修改与定稿、学术规范等。在这部分内容的教学中，笔者模拟学生写作毕业论文的实际运作流程，就各个环节应当注意的问题加以强调，尤其侧重于思路的启发和规范的引导，使学生学会论文操作的具体模式。

而在分专题例文选读部分，由于本教材每个专题前均有该学科专家所写的导论，每篇范文前均有专家简明扼要的点评，笔者在教学中十分注意将导论、点评与具体例文结合。使学生对范文有了多向度的观照视角，对不同学科的特点、研究方法、文章得失及文风有了深切的体会。从而在自己写作毕业论文时能找到有针对性的参照物，做到事半功倍。

二、教学环节：规范、实例与细读

学生以往的阅读体验多偏于感性，对学术论文的体制多有隔膜，故而笔者认为，在论文写作教学中首要确立的是规范。对学生毕业论文的具体要求主要强调四个方面：首先是创造性，毕业论文本就是对学生创造性、思考力和文字表达能力的一次综合训练，尽量要求学生在选题、立论、材料运用方面有自己的独创；其次是要有一定的学术价值，这分为几种情况：或者是填补空白，或是在前人基础上有所推进，或是指出前人论述的谬误并加以新的阐发；第三则要求理论性，要求运用抽象思维进行提炼总结，避免仅仅是堆垛材料，或是停留在感性赏析的层面；最后是学术规范问题，从道德层面来说，明确要求不可抄袭。从文本层面来看，要求语言规范典雅，条理清晰，论证严谨，行文符合文体规范。笔者在教学中发现，学生基于死记硬背型的学习方法，对论文写作中的一些基础概念存在教条化的理解，实际操作时则错误百出。针对这种情况，笔者重点强化学生经常出现问题的摘要、关键词、注释等部分的教学，要求学会实际操作而非仅仅熟知概念。在教导学生拟定写作计划的过程中，让学生思考以下几个方面：1、选题价值与意义；2、前人相关的研究状况；3、论文准备解决的基本问题；4、研究的主要角度与理论方法；5、材料搜集的主要方面；6、难点与可能的突破点。这事实上也是规范的开题报告所必须解决的内容。在材料搜集与观点设定方面要求学生查找以下资料：1、前人已有的研究成果；2、与所选论题有关的各种材料，特别是可以支持论点的原始材料：3、有助于建立研究范式和方法的理论资料。此时教师可通过列出书目训练学生筛选第一手资料及质量较高文本的能力。在检索文献资料的方法方面要求学生掌握追溯法、常用法和循环法。此外还需重点强调阅读笔记的制作。要求学生注明书名、版本、摘抄页码，学会重点摘抄与自己论点相关的文字内容，如有个人见解可以加注。以上均为规范的确立。

笔者发现，部分学生对论文写作课态度不够积极，先人为主地认为该课程过于理性，枯燥无味，纯粹为完成学业的目来上课。为扭转这种局面，笔者在教学中始终强调学生的自主性并侧重实例教学，尽量使偏于理性 的论文写作课生动起来。如在选题过程教学中。不提倡学生找教师要题目(这样就剥夺了学生自主思考、摸索的机会，而且由于学养问题，教师能熟练操作的选题未必适合学生)，而是要求学生自主思考，查找资料，找到选题后才和教师进行讨论，以便进一步筛选和深化。笔者在教学过程中曾让学生模拟选题并列出开题报告，这调动了学生自主选题的积极性，绝大多数学生认真思考自己的毕业选题，并就可行性及持续发展性和笔者进行热烈的讨论。学生选题往往存在过大或过小的现象。过大者，大而无当，动辄是跨文化研究，过小者，过于停留细节，作为赏析文章合格，作毕业论文则不合适，还有些选题构想很好，但需要相当多的学术储备，作为普通本科生可能还不具备这种能力，这时就要量力而行，忍痛割爱，这些情况都需要教师要加以引导。笔者讲授该课程已有几轮，平时注意搜集往届学生的选题构思、开题报告及论文全文以备教学之用。为让学生更感性理解选题进程，笔者多采用往届学生的选题案例进行教学。就以往学生的选题偏差、纠正、深入，逐步引导学生理解如何集中并深化选题，找到合适的论述范围与角度。在选题类型方面注重通过前人研究实例及往届学生实例使学生理解什么是有学术意义同时又是自己有能力解决的选题。在学生经常出现问题的开题报告格式及表述、摘要、正文行文等方面，笔者大多采用往届学生存在问题的实例，通过课堂互动环节，让本届学生指出问题并修改。这极大地引发了他们的兴趣，调动了他们的积极性，并在这种课堂实践练习中学会正确的表述方式。事实证明这些实例更接近学生水平，有亲切感而无隔膜，起到良好的教学效果。

论文并非凭空出产，它建立在学生认真阅读和思考的基础之上，培养学生良好的文本细读能力也很关键。笔者发现有些学生只会照抄文学史教科书的若干结论，却缺乏对作家作品的解读能力。为解决部分学生在文本细读能力方面的薄弱现象，笔者在教学过程中补充了大量例文，包括学术论文和文学文本，并与教材中的例文相结合。如结合专题导论补充例文：在讲解比较文学专题导论部分时，补充了帕斯捷尔纳克《二月》一诗的多个中译本以使学生理解译本选择的重要性；还原教材例文中研究对象的原文，让学生在对原文的解读中理解研究者的论述：如在讲解吴晓东《鲁迅小说的第一人称叙事视角》时，补充了《孔乙己》、《阿Q正传》、《狂人日记》等与叙事视角有关的节选，让学生意识到自以为非常熟悉的材料也存在大量被忽略之处；补充与教材例文同一研究对象而在方法、角度方面均有不同的新例文，使学生在细读中拓展思维能力：如讲解吴宇宏《试论汪曾祺的传统性》一文时，辅以季红真《论汪曾祺散文文体与文章学传统》(《文学评论》2007年第2期)，使学生了解不同的研究视角及论文结构。

三、小结

大学生实事求是论文篇3

摘要： 古代文论研究大致有“求真”与“求用”两种研究路向，厘清二者各自言说的合法性非常重要。古代文论研究的“二重历史化”是对这一问题的积极回应，第一重历史化主要指通过重塑古代文论产生的特殊历史语境以“求真”；第二重历史化主要指在新的历史语境下，通过将古代文论历史内化以“求用”。只有实现“求真”与“求用”的和谐贯通，才能更好地推进古代文论研究的发展。

中图分类号： I206.09文献标志码： A文章编号： 10012435(2012)03033106

古代文论研究大致有“求真”与“求用”两种研究路向①，但是由于我们之前对这两种研究路向各自言说的畛域未加以限制，使得二者之间经常纠缠不清，这既不利于合理阐释各个命题的意义，也不利于不同命题之间进行有效的对话。比如对“一代有一代之文学”命题的接受和质疑。众所周知，“一代有一代之文学”经宋元明人陆续提出，到王国维始集大成②，然后逐渐被文学史书写所采纳，产生了深远的影响③。但是随着古代文学研究的深入，自20世纪80年代以来，时有对这一说法提出质疑之声④。

乍一听，这些质疑之声确实言之凿凿。比如他们对以宋词为宋代文学代表的质疑就很有说服力。首先，宋词在当时的历史语境中地位并不高，最初只是不登大雅之堂的“诗余”，其次，就现存文献而言，宋词无论在作者数量上还是作品数量上都无法和诗、文相比，这些都是我们必须予以充分注意的历史事实。但是随着笔者对这一问题思考的深入，发现事情好像并不如此简单。我们可以追问质疑者提出的这些事实是否和王国维他们“一代有一代之文学”观相矛盾，也就是两者的问题意识是否处于同一个层面上，二者是不是非此即彼的二元对立关系？答案是否定的。我们认为尽管这两个问题有着千丝万缕的关系，但是它们是两个不同性质的问题，必须予以区别对待。概括言之，质疑者的声音更多地代表了一种“求真”的精神，它们主要注重的是历史事实这一层面。而王国维他们更多地代表了一种“求用”的精神，它们更多地注重的是价值真实这一方面。二者不是水火不容的，而是可以并驾齐驱的。王国维不仅研究过宋元明清戏曲史，而且还考察过宋代的金石录，他对宋代诗文创作之盛是了解的，他独推宋词，不是基于事实的判断，而是基于价值的裁决。他在《宋元戏曲考序》中紧接着开头那句话后就写到：“独元人之曲为时既近，托体稍卑，故两朝史志与《四库》集部均不著于录，后世儒硕皆鄙弃不复道。而为此学者大率不学之徒，即有一二学子以余力及此，亦未有能观其会通，窥其奥窔者。遂使一代文献郁堙沉晦者且数百年，愚甚惑焉。往者读元人杂剧而善之，以为能道人情，状物态，词采俊拔而出乎自然，盖古所未有，而后人所不能仿佛也。”［1］57由此可见：一是王氏深知戏曲在古代是“儒硕皆鄙弃不复道”的非主流性的；二是王氏肯定元曲主要是从其“能道人情，状物态，词采俊拔而出乎自然，盖古所未有，而后人所不能仿佛也”的角度来说的，这里明显地透露了他对戏曲的价值认同。“一代有一代之文学”虽然是结合时代与文体来谈的，但是在这不同时代的不同文体之间是否有相同的东西，是需要加以深入研究的。“一代有一代之文学”虽然在元明清时代已有人提出，但是在当时并没有获得主流地位。而之所以能够在近现代以来获得主流地位，并陆续被文学史书写所接受，这恐怕与随着时代的变化人们的文学观念也发生深刻的变化有关。所以我们认为之所以发生一些学者所言的误导，责任并不完全在王氏之说上，而在我们的接受者误把别人的价值判断当作事实判断了，从而影响了自己的视野和判断。

这么说并非为王氏辩护，也并非抹杀质疑者的意义，而是反思文学研究的复杂性，并合理限定各自言说的有效性。其实这一问题在中国文学史上带有普遍性，比如争讼不已的唐宋诗之争也存在类似问题。因此，我们只有对价值判断和事实判断各自的有效性作严格的“畛域”限定，才能实现有效的对话，也才能对复杂的文学现象采取比较圆融的态度。比如文学史书写可以有两大类。一类是“求真”型的，主要是尽可能准确地描绘古代各个时期文学的真实状况——以历史事实的真实为最高追求。一类是“求用”型的，主要是在整个古代文学的万花丛中采撷那些最鲜艳的，对今人最有精神裨益的经典之作——以当下价值意义的合法性为最高追求。为了从学理上厘清“求真”与“求用”各自言说的有效性，笔者认为古代文论研究要“二重历史化”。

二、“求真”与“求用”纠结的解脱之道——“二重历史化”

（一）古代文论研究“二重历史化”概念释义

大学生实事求是论文篇4

一

潘教授认为：“‘三要素’属于‘形式逻辑’范畴，它不论观点正确与否，只考虑推理形式是否恰当，将它作为认知方法，属于线性思维或平面思维，是不合适的。”还认为：“‘论点’的形式不重要，‘论点’的性质才重要。‘论点’的新颖与逼真，是议论体式写作的先决条件。议论体式写作的目的，便是‘求真’……”然而，他后面又强调：“议论体式写作的目的是追求真理，然而，由于认知是没有尽头的，所以真理往往又是遥不可及的，认知追求的是‘逼真性’。”

我觉得潘教授对中学议论文的教学与写作还是不甚了解。由于受年龄、阅历、知识的限制，中学生的写作活动主要还是在教师的指导下进行的，他们的论点难免有高下优劣之分。如果用成年人的眼光来衡量他们的习作，当然会觉得幼稚一点，或者是不全面、有偏颇。这都是正常现象。提倡论点要准确，要“逼真”，这绝对没错。但是，我们不能脱离实际，苛求学生。我们的议论文教学根本任务还是教会学生能够对社会问题发表意见和看法，能够思考，能够论辩。既然“认知是没有尽头的”，真理“又是遥不可及的”，连成年人都无法事事达到真理的程度，只能尽量追求“逼真度”，又怎能要求那些稚气未脱的中学生写出真理性很高的议论文呢?这不是太难为他们了吗?

至于潘教授对当下中学生议论文观点陈旧、论据雷同的批评，我也持有不同意见。潘教授说：“他们的‘议论文’写作，几乎所有的‘论点’都是陈旧的，‘论据’都是雷同的，例如‘贵在有恒’‘诚信’‘助人为乐’‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’‘有志者事竟成’‘失败是成功之母’‘知识就是力量’……”确实，这些类型的文章，无论是过去还是现在，很多中学生都写过，是很“陈旧”。但是，作为励志性的题目，“有志者事竟成”“失败是成功之母”等等，每个时代的学生都是可以写的，也是有必要写的。这有利于他们的性格成长。正如经典作品一样，哪个时代的读者都可以阅读，是不会过时的。还有，只要留意当前全国高考、中考的作文题，我们就可以发现，可供学生论述的“论点”还是非常丰富的。所以，潘教授所说的“他们的‘议论文’写作，几乎所有的‘论点’都是陈旧的，‘论据’都是雷同的”，未免太绝对、太武断了。

二

潘教授在“材料意识缺乏：基础的浅陋”一节中写道：“‘三要素’思维是‘论点’先行的，是以‘论点’为原点的思维，而议论体式写作的原点不是‘论点’，而应是‘材料’，‘论点’是来源于‘材料’的。如此重要的‘材料’工作在‘三要素’思维中却被忽视，因而在写作教学实践中也是付之阙如。是先有论点还是先有材料，这涉及‘唯心’与‘唯物’之辨，答案是显而易见的。”

我们知道，学生写作文，有人曾戏称为写“遵命作文”，就是按命题者的要求作文。我们可以还原―下学生的写作顺序：先从老师或试题提供的材料中提炼自己想要表达的观点(论点)，然后再调配大脑中储备的素材加以叙述和论证。因此，学生写议论文，不论是命题作文，还是话题作文，抑或材料作文，实际上都是先有材料，然后再确立论点，最后成文。学生的论点不可能从天而降，他们的写作原点也是材料，根本就不是潘教授所说的论点先行的情形。

潘教授还强调“原始材料”的重要性，认为：“对于议论写作来说，最重要的莫过于‘材料’……古往今来的作者都极为注重‘材料’的完整、全面、真实，注重‘材料’的搜集、甄别、思考。”“在议论体式写作教学之初，就要……让学生围绕着一定的领域、专题、论题搜集、学习、思考相关资料，积累相关学养，养成定向搜集资料的习惯与良好的‘材料’(资料)工作意识。”这些主张我完全赞同。写出好文章确实需要拥有完整、全面、真实的材料。但是，潘教授的这些观点如果是放在大学里，用于要求大学生，恐怕还可以做到，拿来要求中学生，可能就脱离实际了，有点理想化了。学校里繁重的课业负担已经严重压缩了学生的时间和空间，他们该怎么去，去哪里占有大量的“原始材料”?

潘教授还认为，“议论文三要素”忽视了议论性文体中的驳论文，认为驳论文一般不用论证方法，阅读这类议论文本自然就找不到三要素。其实，驳论文作为议论体式文章的一种，一样有论点，只是它的论点往往不像立论文的论点那样明显。它的论点往往是破中有立，边破边立，是在反驳对方错误论点的同时表明自己的观点；它不仅有自己的观点或者论点，而且也有自己的论据和论证方法。以鲁迅先生的《中国人失掉自信力了吗》为例，在批驳有些人认为中国人失掉自信力的过程中，鲁迅先生陈述了中国自古以来就不乏“埋头苦干的人，拼命硬干的人，为民请命的人，舍身求法的人”的事实，提醒人们评判“自信力的有无，状元宰相的文章是不足为据的，要自己去看地底下”，用事实分析、证明了中国人并没有失掉自信力。在这篇典型的驳论文中，“论点、论据、论证方法”样样齐全。因此，只要是议论体式的文章，不论是立论文，还是驳论文、论辩文，都带有传统三要素的特征，并不是找不到三要素。

笔者以为，传统的“议论文三要素”之说，就像“记叙文四要素”“小说三要素”一样，有自己存在的背景与依据。《义务教育文课程标准》(2011年版)对7～9年级学生的阅读和写作有这样的要求：“阅读简单的议论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”，“写简单的议论性文章，努力做到观点明确，有理有据”。可见，对议论文的了解与写作是课程标准的要求。而且目前在全国使用范围最广的人教版、文版等文教材中，大多也是以文体组元为主，强调文体的重要性。文版教科书主编史习江先生曾撰文指出：“文体是文教育中的客观存在，全套教材采用‘文体组元’的编排方式，可以更完美地体现文学科工具性与人文性相统一的基本特点。”

大学生实事求是论文篇5

一、听课中发现的问题

曾经听一位较有名气的初中语文老师上《曹刿论战》，设计了一个教学环节，组织学生讨论“鲁庄公鄙吗？”平心而论，这是一个很好的探究题，理由有三：一是紧扣文本，由“肉食者鄙”生发而来，拿来作论题自然而然，不显突兀；二是值得讨论，鲁庄公在长勺之战中犹豫徘徊，比曹刿形象复杂，更有“戏份”，有讨论的必要；三是文史结合，《曹刿论战》是语文名篇，表现的内容是历史事件，讨论的过程即是综合学习的过程，是老师充分利用的好素料。然而课听下来，感到教者组织探究活动思路大可商榷。因为是当地一所重点初中，学生总体素质较好，老师的论题一抛出，学生很快就从问题出发，自然形成正反两派意见：一派认为“鲁庄公不鄙”，这部分学生提出的理由主要是庄公从善如流，终于打败强手，没有庄公就没有长勺之战的胜利。另一派认为“鲁庄公鄙”，这部分学生从“肉食者鄙”出发，认为庄公无主见，只能处处听从曹刿的意见，正是因为有了曹刿，才取得了胜利。课堂讨论尽管很热烈，但笔者认为这样的课堂讨论虽不能说没有价值，然而就论题及素材所包含的丰富内涵来说，性价比实在太低；所谓培养创新精神这一教学目标显得非常空泛，其实教学指导思想大有问题。表现在以下几个方面：一是从课文到课文，缺少对背景材料的补充，显得苍白无力；二是从观点到观点，没有充分的多角度论证，讨论无法深入；三是从扯皮到扯皮，学生只是为支撑各自观点在课文中找一点所谓的论据，实证精神缺如。尢其糟糕的是，这位老师在讨论中支持了“鲁庄公鄙”这派学生，最后总结时大谈自己的观点---虚而不实，夸夸其谈，任意生发。

课后笔者与这位老师个别交流，笔者强调语文探究不能空洞生发，在培养创新精神的同时切切不能丢掉实证精神的培养。他坦承，探究的论题借鉴了不少语文老师在教学杂志上发表的课堂教学实例，并坚持中学生的探究活动不能脱离文本，要体现语文的本体性，因而不同意笔者的批评。

笔者查阅了十余年来国内几种较有名气的语文教学研究杂志，果然以此为题发表的教学案例、实录、讨论、介绍的文章有10余篇之多，鲁庄公“鄙”与“不鄙”的观点错杂其间，互有呈现，但基本内容和教学思路与笔者所听的这节课差不多，大多是空洞的生发，波澜壮阔的历史事件及其背后深刻的思想内涵被抹杀了，这实在是件遗憾的事。究其根源语文教学中探究活动如何组织开展，特别是探究活动的功能如何定位是一个根本的问题。

二、几个基本观点

语文探究活动固然要培养学生的创新精神，但这一精神的培养必须与科学的实证精神相结合，否则不但培养不了创新精神，而且创新的基础---科学的实证精神会丢弃。这样的话，所谓创新精神只是水中月、镜中花，沦为空中楼阁。没有科学的实证精神作基础，培养出来的所谓创新精神不仅无益，而且可能有害，尤其是把创新错误地等同于标新立异、任意生发。现申述如下。

（一）语文教学中开展探究性教学活动，培养创新精神，切忌言而无据。不少老师以为对语文课文的理解，弹性较大，可以仁者见仁，智者见智；况且“作者未必然，读者未必不然”。因此，课堂教学中对学生天马行空式的自由发挥，不但允许，而且鼓励。笔者认为，“见仁见智”可以，“作者未必然，读者未必不然”也不错，但在讨论问题的时候，不能仅仅鼓励学生大胆提出观点，而且必须要求学生努力在科学的实证上下一点功夫：凡事说出理由来。这样，我们培养的学生才能做到思维健全，既能创新，又不偏颇。胡适先生对做学问有句名言，叫“大胆地假设，小心地求证”（《胡适文选自序》），笔者想“大胆假设”就是要努力创新，“小心求证”就是要注重实证，这句话过去长期是被批判的，现在大家都认为是对的。唐代人多论科举浮虚之弊，认为“祖尚浮华，不根艺实”（《旧唐书》十八上李德裕引其祖父李栖筠语），“科第之徒，浮华轻薄，不可任以为治”（杜牧《上宣州高大夫书》引高元裕语），近代史学家陈寅恪先生论唐朝之亡，以为唐士子尚浮夸，盖为唐朝灭亡之深层次原因，结论或可商榷，但不能不让人警醒。

（二）语文教学中开展探究性教学活动，培养创新精神，切忌就事论事。课文的物质载体是语言文字，与理科相比，想象空间大，这是不争的事实。对文本的理解，前人曾有过很多精僻的见解，比如“诗无达诂”、“知人论世”、“以意逆志”等。教学的过程是老师帮助学生构建对文本的认知体系的过程。语文教学中探究活动培养学生创新能力的基本层面是鼓励个性化解读文本。而要个性化解读文本，笔者以为应关注三个方面：一是背景知识的补充，最起码包括作者写作意图、文本产生的时代、文本中涉及的时代因素。二是帮助学生在文本意象与认知意象上建立联系，当学生的视野与文本的视野碰撞融合时，才能产生阅读价值。三是意象的整合，学生在阅读过程中思想的火花通过思维的整理，用恰当的语言表达出来，才能完成个性化阅读。通过个性化阅读培养创新能力，不能从文字到文字，从词句到词句，从段意到段意，从人物到人物，从事件到事件，仅作机械地复述，必须引导学生多方面掌握信息，经过大脑思维的融合、整合、重构，提炼形成观点，并掌握用论据来支撑观点的意识。在这一过程中，就事论事，空洞说教是无法达到目的的。

（三）语文教学中开展探究性教学活动，培养创新精神，切忌不分体裁。不同文体的课文，应该从不同的方面培养学生的创新精神，文学类课文，以形象取胜，以审美为目的，“一百个读者有一百个哈姆雷特”，弹性相对较大，但也不是任意生发，无所依傍。比如教《孔雀东南飞》讨论刘兰芝是否自私的问题，就完全脱离了文本，脱离了读者正常的审美要求。科普类文章可注意学科间的融合，但必须注重论题的语文学科本体价值，特别要注意不得偏离到讨论科学问题。历史题材的课文笔者以为最有探讨价值，前辈学者治学问，一向有文史不分家的说法，语文教师如能在探究论题的设计上贯穿文史，打通学科联系，帮助学生基于文本，多方阅读，增长见闻，深入思考，科学论证，可以提高学生的阅读能力，思维能力，掌握探究的方法，培养实证的精神。

（四）语文教学中开展探究性教学活动，培养创新精神，切忌预定结果。从事实出发，从材料出发，有一份材料说一分话，这是探究问题必须具有的科学态度。学生的家庭背景、生活环境、已有知识结构、成长经历不同，对课文的理解肯定也不一样；看文章的角度不同，也会有不同的认知；鲁迅先生就曾说过读《红楼梦》，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”（《集外集拾遗补编·小引》）老师与学生处于不同的年龄阶段，知识结构相差很大，讨论问题时，将自己的观念、观点一味强加于学生是没有道理的；教师作为教学活动的主导者，探究活动中主要任务是引导学生认真阅读，深入思考，把握探究方法，形成独立思考的能力；让学生接受预设的结论，其结果只能是对探究活动目标的颠覆，偏离了语文教学重视个性化体验的教学要求。

综上所述，语文教学中探究性活动，固然是通过个性化阅读，培养学生创新精神，但这不是唯一目的。从语文的本体性出发，更重要的是以学生个体的阅读体验来提高阅读能力和认知水平，提升阅读品味，增加语文学习的兴趣；从探究活动本身来说，创新精神的培养更要与提升学生思维品质，培养思维能力，掌握科学的探究方法相结合。而要达成这些探究目的，不能仅仅止于要求学生对探究的问题提出自己的观点，更重要的是如何形成、论证自己的观点。

三、怎样探究“庄公鄙吗？”

回到《曹刿论战》，我们认为，庄公“鄙”与“不鄙”，难以从语文课本节选的这短短的二、三百字中得出明确结论，就事论事，永远只是天马行空地抓瞎，违依两可，学生不得要领，长此以往，不但不能培养创新精神，反而丧失了求是、求实精神，甚或引发思维品质的异化，堕落为指鹿为马、颠倒黑白的无赖之徒。

其实长勺之战有非常深刻的历史背景，要把这个问题搞清楚，必须贯通文史，引导学生阅读背景文字，作深入考索，从这个意义上说，这是一个非常好的议题，如果就事论事，就糟蹋了这个题目。笔者以为向学生提供的背景材料最起码包括以下三项：一是长勺之战的因由缘起，从齐国宗亲大臣公孙无知弑杀襄公，到公子纠、公子小白分别逃奔鲁、莒两国，直到公子小白抢占先机，回国即位，引发战争的过程性资料。二是同期的著作《春秋公羊传》、《春秋谷梁传》、《国语》中对同一事件的记载。三是从《春秋三传》开始历代对这一事件的经典评价资料。把这些材料收集起来篇幅约在五百字左右，对一名大学中文系毕业的中学教师来说并不困难。材料处理上，教师可讨论前抄发学生，也可以由老师提供线索让学生自己寻找，新课标对初中生提出了“掌握查找资料、引用资料的基本方法”的要求，在互联网充分发达的今天，查找这些资料的难度也不大。阅读难度方面，因为这些材料是从不同角度叙述或论述同一个相对完整的历史事件，学生在学习了课文之后，对《春秋三传》、《国语》中的材料辅以注解基本不存在阅读障碍。

下面的问题其实就好办了，探究的过程实际上由学生不知就里地抓瞎，变成结合补充的文本资料，进一步深入理解课文的过程，笔者认为通过补充阅读，学生会进一步明确理解以下几点：一是长勺之战的爆发有十分复杂的历史原因；二是齐、鲁之争的初期鲁国外交和战争处于极端被动的局面；三是“肉食者鄙”有明确指向；四是鲁庄公对长勺之战爆发的责任和应对危局的努力。理解以上几点，对学生探究的深入大有裨益，学生会在论据充分展开的基础上形成基本明晰的观点。

至于如何组织课堂探究活动，实际上也就由原来的空洞议论变成教师引导学生以材料来论证观点。第一步可以是阅读理解补充资料，包括历代对鲁庄公的评价，提示学生注意与课文的对接；第二步可以是由历代的评价引发学生对鲁庄公“鄙”或“不鄙”的讨论；重点讨论“肉食者鄙”中的“肉食者”是否是实指、长勺之战引发的历史责任由谁来负；战争中扭转危局的原因是什么……；第三步教师归纳学生的不同观点，再一次回到文本及资料，引导学生深入思考，深化对问题的理解，补充或修正自己的观点；第四步可以是教师再一次归纳学生的意见，并将重点放在对论据的疏理上，引导学生凭论据说话；第五步布置学生课后将自己的观点整理成文。

按照以上的探究思路，由于有老师、学生课前的准备，论题基本上会在一节课内讨论完成，但容量已经大大增加。至于语文的主体性问题，笔者想读者不难理解，以上探究有助于形成多方面的语文学习效果。一是贯通了文史，学生阅读了一定量的补充资料，提高了阅读能力，对课文本身也加深了理解。二是掌握了方法，领会探讨问题的前提是充分查找、收集、占有资料，在实证的基础上形成观点。三是避免了空谈，天马行空、空穴来风，不利于培养求实精神，且无助于形成创新精神。四是培植了兴趣，课内外结合，将探究的触角延伸至课外，学生有意外的发现和收获，有助于培养其语文探究和学习的兴趣。

概言之，教师实施每一项教育活动，头脑中必须具有综合培养学生多方面素质的意识，切不可执于一端。新课标在提出“能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能”的同时，并列地阐述了“发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”。教师理应以之为指导，深思熟虑、折衷平衡，让学生的思维品质在教学活动中科学地得以修炼提高，则善莫大焉。

大学生实事求是论文篇6

《文明论》一文重在揭示大陆儒学复兴的时代背景与问题意识，而本文则想借着《文明论》一文探讨一下大陆儒家自身的内在问题，从而导出本文对大陆儒家开展方向及其承担主体问题的思考。对上述问题的分析，就不得不围绕着大陆儒家与自由主义和社会主义之间的关系展开。就大陆儒家与自由主义的关系而言，正如唐文明教授所指出的，“经过三十多年的探索，西方现代性的神话已经破灭”――他更是将这一点作为“中国思想界三十多年来最大的理论成果”（见唐文明《“回到康有为”与陆台新儒家之争》，《中华读书报》2015年5月20日）。西方现代性的核心无疑是自由主义以及奠基于自由主义之上的民主制度。因此，称西方现代性的破灭，其实质是说自由主义以及作为自由主义制度安排的民主制度已经不再构成大陆儒家的政治诉求。更为重要的是，大陆儒家对自由主义所采取的对待儒学的方式也深感不满，正如《文明论》一文所一针见血地指出的“自由主义学者同意并强化儒学的宗教性，但对于价值与制度、制度与礼乐的关联则予以剥离，其目的是儒学的制度与礼乐的向度将被纳入传统的因而也是不适应现代的、过时的政治―社会体制的范畴，以便为自由民主的制度安排张本。”当自由主义及其所奠定的民主制度不再成为大陆儒家的政治诉求时，自由主义对儒家的定位与安排招致大陆儒家的不满也就是必然的了。事实上，大陆儒家对港台儒家的重估以及由此所带来的不满，其根源就在于大陆儒家对自由主义的不满。正如《文明论》所洞见到的：现代性的叙述是港台新儒家共享的思想前提，港台儒家的“返本开新”的主张，也没有走向为“为现代开出新的类型”，而实质上不过是“儒学自身的现代化”，而港台儒学这一现代化的自我要求给自己所设置的目标则是民主与科学。因而，港台儒家没有“从儒学的立场去检讨科学和民主”，而是论证了“儒学与科学、民主标志的现代性要求并不矛盾”。因此，港台儒家返本开新的思想劳作的实质就在于一方面为以科学、民主为核心的现代性的正当性背书，另一方，则是为儒学能够融入由西方现代性所塑造的现代社会进行自我辩护。《文明论》进一步指出，正是基于这一背景，港台儒家强调“儒学的内在超越性或宗教性”，从而“将儒学交付给私人领域”，将儒学“作为内在的主观价值”而加以安排。而这一点与自由主义对儒学的处理是完全一致的。因此，大陆儒家对港台儒家的不满，并不是李明辉先生所理解的沙文主义情绪的流露（见李明辉《访问之回应》），而是有其更为深刻的背景，即这一不满是根源于唐文明所说的“西方现代性神话”的破灭。

不过，就大陆儒家与社会主义之间的关系而言，《文明论》一文虽然着墨不多，但显然这是一个不容回避的问题。正如《文明论》一文所指出的，与自由主义对儒家的功能化处理一样，“左翼对儒家的利用也同样是功能主义的，它是在激活中国社会主义遗产的基础上接受儒家”，从而使得“儒家变成社会主义的修饰词而非中心语”。毋庸讳言，蒋庆先生的“政治儒学”，作为一种制度性设计，其中明显地包含着对现有体制弊病的不满――虽然蒋庆在对李明辉的回应中，主要将他的政治儒学与民主政治加以对比（见《蒋庆回应李明辉批评：政治儒学并非乌托邦》，澎湃新闻2015年4月7日），但如果没有对现有体制弊病的不满，又何须提出并期待一个不具有现实操作性的政治儒学呢？事实上，制度设计构成了大陆儒家的核心关注点。这一点在蒋庆那里体现得最为明显。对他而言，“政治儒学”不同于“讲政治的儒学”，而其中的关键之点就在于政治儒学是“从制度架构上讲政治”（见《蒋庆回应李明辉批评：政治儒学并非乌托邦》），换言之，蒋庆那里的政治儒学明确地包含着“建构政治制度的诉求”，而这一诉求所包含的“制度性批判”维度。事实上，在蒋庆之外的大陆儒家那里存在的孔教论或国教论以及儒家说等，无不包含着对大陆当前制度的批判性内涵。正如《文明论》所概括的：“面对新的现实与问题而自我转折，以真正实现从现代文明的价值元素到整体性的文明架构安排的大变革”，构成了大陆儒家的自我期待，而这其中最为核心的诉求就在于“儒学如何参与公共性的制度与体制的架构”。显然，这一诉求并不仅仅是出于自由主义对儒家的安排、对港台儒学自我定位的不满，而是明确地包含着对当前体制的反思。

不过，大陆儒家对待自由主义与社会主义的态度毕竟有所不同。显然，鉴于西方现代性神话的破灭，鉴于儒学在台湾社会的现实命运，大陆儒家对待自由主义的最为方便的方式是不再将自由民主制度作为一种政治诉求，同时在理论上阻止自由民主的政治安排在中国大陆成为制度性事实。但大陆儒家对待社会主义，则不再具有这种便利性。关键在于，自由主义在中国大陆并没有以一种制度化的方式存在。而社会主义制度是大陆的基本政治制度。大陆儒家无论对现行体制抱有怎样的看法，都不得不正视这一基本事实。正如《文明论》一文所指出的：“‘人们不能不再正视这一体制自身所具有的学习与变通能力”，从而，“思想界在1995年出现了‘告别革命论’”，更为重要的是，在“告别革命论”之后，“‘儒家社会主义’观念开始在大陆思想界出现”。虽然“儒家社会主义”最初由左翼学者所倡导，因此，引起了一些大陆儒家的不满――唐文明就曾经指出“其理论动机是在新的历史情境中基于主义的立场调和的传统与儒家传统，其理论目的一个是要说服那些站在儒家立场上的人能够接受主义及其已经形成的政治传统，另一个则是要在主义的思想框架内接纳儒家”（唐文明：《新文化运动的转折与新儒家的思想界限》，《读书》2014年第12期），但他所倡导的“伦理社会主义”概念，仍然是以社会主义为中心词，从而将儒家思想放在了修饰性的位置之上。不难发现，这在一定意义上仍然是接受了左翼学者对儒家的处理，与其说是一种妥协，不如说是对社会主义制度存在且将长期存在这一基本事实的承认。《文明论》一文也同样承认如下事实：“在相当长的历史时期内，在社会主义的地基上接收儒家思想仍然具有相对的历史现实性。”顺便值得一提的是，李明辉等当代港台儒家一方面对自由民主制度表达了不满，但他们并没有走上基于儒家义理来进行制度建构的道路。这固然有其思想自身的局限性，但也必然与他们不得不面对自由民主的制度安排在其所身处其中的社会存在且将长期存在这一基本事实密不可分。

基于上述理解，不难发现，无论大陆儒家对自身有怎样高的自我定位，但他们的理论与实践的劳作都必须在社会主义制度的现实下。事实上，就在大陆儒家针对李明辉的谈话热烈讨论时，中共中央党校的刘晨光教授即撰文指出，“建立儒教并奉为国教的主张”，“必然要对现行政治制度实行根本改造”，是“以‘儒家保守主义’或‘儒家原教旨主义’面目出现的政治激进主义”；同时他也对儒家的主张提出批判。他强调，一方面，应该从国家治理现代化的要求出发来看大陆儒家，而非相反；另一方面，大陆儒家也应将自己的诉求与国家治理现代化的要求相适应（见刘晨光：《大陆新儒家要顺应国家治理现代化的要求》，澎湃新闻2015年4月13日）。这可以在一定程度上看作对大陆儒家制度建构诉求的警告。这一警告也预示了大陆儒家制度诉求的外部限制。此外，另一个基本事实同样值得重视，即无论是蒋庆的政治儒学建构，还是其他大陆儒家的儒家的主张，乃至孔教论或国教论都没有能够在大陆儒家内部获得广泛的共识，虽然这一现象包含着大陆儒家内部对儒家思想自身的不同理解，但也预示了大陆儒家制度诉求的内部限制。上述双重限制表明，大陆儒家的制度诉求在当下乃至未来相当长一段时间内不具有可操作性。这也进一步表明，制度建构并不能构成大陆儒学开展的恰当方向。

因此，对于大陆儒家而言，当下最为重要的问题，并非基于儒家义理去营构某种完美的制度，而是如何更为恰当地参与到当下的社会现实生活之中。实际上，《文明论》一文即敏锐地洞察到：“从全球性的战略高度对现代的政治方式与价值观念等进行观照的结果，则是在政治理念与制度、外交方式、经贸等几乎所有领域，都试图重建不同于西方但可以被接受且富有成效的话语系统的需求，而儒家思想渗透着千年中国的政教实践经验，自然首先成为被诉诸的资源”，在这方面，“大陆儒学虽然没有准备好，但对它的需求却空前地强化了”。由此也不难发现，大陆儒学虽然不走制度建构的道路，但仍然有极大的作为空间。

相对于制度建构的道路，在具体的政策层面落实儒家价值是大陆儒学开展的更为可取的道路。但这一道路的开展实际上并不比制度建构的道路来得容易。因为它需要众多的既具有儒家素养，又具备政治学、法学、社会学等社会科学乃至其他自然科学素养的现代公民，而不是少数的儒学理论。换言之，它召唤的是既具有儒学精神又具有实学能力的现代儒者，因为他们才是未来儒学真正的承担主体。在这一意义上，本文所强调的儒学展开方向，内在地要求大陆儒家将培养儒者作为最为紧迫的课题。实际上，在《文明论》一文的结尾部分，陈S教授曾指出：“当儒学不再以培养儒者或士君子为使命，不再是以生命为第一作品、以文本为第二作品，而是将理论或话语性的文本视为唯一的作品，那么，理论的建构与体系的追求就成为儒学发展的目标，但这种取向是否也同时意味着儒家传统的名存实亡？”而在另外的场合，陈教授也曾经指出：“与其通过制度与风俗提供肉身，不如说通过培养君子、圣贤提供主体。主体的培养，尤其是士大夫的培养，是儒家无论在有根、无根的情况下皆能持存的根本……主体的培养问题远远比制度与风俗的问题更为重要。”（陈S：《儒家思想与中国政教结构的重建》，《天府新论》2015年第1期）事实上，钱穆曾经指出，“孔子在中国历史文化上之主要贡献，厥在其自为学与其教育事业之两项”，而宋代儒学的复兴乃是接续了“孔子生平所最重要之自学与教人之精神”（见钱穆：《孔子传》）。可以看到，除了自修之外，培养儒者构成了儒学兴起与复兴的最为重要的前提。从当下的主导性倾向看，大陆儒家的学者们显然没有将培养儒者作为自己复兴儒学大业的核心所在。这是大陆儒家必须进行自我反思的。

最后值得一提的是，一旦触及培养儒者这一话题，大陆儒家将其作为自身对立面的心性儒学仍然有其重要的意义。相对于少数刻意强化“大陆新儒学―政治儒学”与“港台新儒学―心性儒学”这一二元对立的大陆儒家，蒋庆倒是对心性儒学给予了较高的定位：“在儒学经世方面，‘政治儒学’与心性儒学完全可以并行不悖，以不同的学理解决不同的时代问题”，“以‘政治儒学’建构国家的王道政制，以心性儒学挺立国人的道德生命。”（见《蒋庆回应李明辉批评：政治儒学并非乌托邦》）不过，蒋庆对心性儒学的肯定并不意味着，走在未来道路上的大陆儒学可以无批判地接受港台儒家对心性儒学的理解。港台儒家那里的心性儒学存在的以下两个方面的问题，尤其值得注意：一方面，正如《文明论》一文所指出的，港台儒家对心性儒学的处理采取了过强的哲学化处理，这虽然“取得了突出的成果，它确实使得儒学进入现代的大学体制中以学院学术的形态而存在”，但这也使得儒学不再以培养儒者为目标，因此，港台儒家的心性儒学就不可能承担起蒋庆所说的“挺立国人的道德生命”的功能；另一方面，港台儒学所自觉继承的是陆王一系的心性儒学，就这一系的心性儒学的本然形态（而非被港台儒家所哲学化了的形态）而言，确实具有蒋庆所说的挺立道德生命的功效，但它仍然距离培养既有儒学精神又有实学能力的现代儒者的要求甚远。相对而言，被港台儒家判为“别子”的程朱理学，作为心性儒学的另一种形态，则对道德生命的培育与实践能力的养成给予了双重关注〔这在朱熹对陆九渊的儒学批判中即可以得到体现：“陆子静说良知良能、扩充四端之类，不可谓之不是，然求本而遗末，其弊至于合理会底事都理会不得，遇事无所依据。”（见朱熹：《朱子佚文辑录・杨与立记语录》）〕因此，对于有志于培养既具有儒家精神，又具有实学能力的现代儒者的大陆儒家而言，程朱一系的心性儒学就尤其值得关注。

大学生实事求是论文篇7

教育部最新颁布的《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲（试用修订版）》（2000年），较之l992年试用版初中历史教学大纲，在许多方面都有重大变化。对初中历史教学中“史”与“论”的关系的阐述，即是其中之一。试用版大纲的提法是，要做到“观点和材料的统一”，新大纲修订为“要坚持史论结合，论从史出”。

教学大纲是教师实施教学的依据。深入学习和研究新大纲,并将其时代精神和科学性在教学中加以体现,对于提高教学质量、加快教改步伐是极其重要的。对新大纲中关于史与论关系的重新阐述,我有以下理解:原大纲中“观点与材料的统一”的提法,未能体现历史学科的特点,教学中很容易忽视其中一方,或忽视史实依据空谈理论,或史与论脱节,随意得出结论,任意运用原理及方法论来解释历史现象。新大纲着重指出,要坚持历史学科的特点,在教学中贯彻史论结合、论从史出的原则。在此特别需要理解“论从史出”的含义，即实事求是，依据人类社会历史发展的实际得出相应的结论。教学中运用辩证唯物主义和历史唯物主义理论作指导，也就是教学中经常运用的“以论御史”，也是与史实紧密结合的（史论结合），是论从史出的科学史观的体现，即：一是辩证唯物主义和历史唯物主义的产生就是研究人类历史发展的理论成果；二是它可以解释历史现象，研究历史规律，而并非将历史“为我所用”。

领会了新大纲“论从史出”的含义，在教学中如何体现呢?

首先，初中历史教学要使学生了解历史、掌握史实。初中学生了解、认识历史的主要载体是教材，教材中关于史实的内容有以下几类:

1、文字。文字表述是教材的主干。初中历史教材中关于史实的阐述是依据历史学的基础知识、初中生的认知规律编写的。其特点是，按时间顺序叙述历史发展的基本史实，包括历史概念、人物、重大事件等等，语言浅显易懂，线索清晰，体系完整。1992年教材改革以来实行的大小字分述法，以小字辅助大字内容，更适合教与学双方使用教材。

2、插图。插图有彩图、黑白图、照片几种。为说明文字内容而编入的直观材料，有历史照片，有画家描绘的历史场景，也有表现史实的漫画等等。插图反映了历史现象及其之间的相互联系，观看插图也是获得历史知识的途径之一。

3、地图。实际上历史地图也属于教材插图，为了认识其独特作用在此将其独立分类，作为教师研究教材的一个专门方面。历史地图反映了历史现象的时空变化，如古今地名异同，陆路、水路的变迁，历史事件的时间、地点、范围等。教学中需要有相当多的时间来讲解地图。

4、图表。图表包括数据资料图表、线索表、大事年表、章节知识结构等等，也是辅助文字内容的，既概括了文字，又说明了文字，是史实的一种表述形式。

5、史料。现行的历史教材借鉴了外国、港台中学历史教材的编写方法，提供了一定量的原始资料，供教学中研究。学生接触这些第一手材料，更能清楚历史知识的来源，了解先人的社会生活和价值观。

学生掌握了上述几类史实内容,可以说就具备了基本的历史知识。当然,教学中需要对这些内容加以拓展，扩大知识面，如适量补充图片、地图、史料，深入讲解重点内容。

除了以上几类史实内容外，教材以外的多种内容与形式的史实来源，也是学生掌握历史知识的信息源。目前常用的信息源有以下几种:

1、时政资料。当代的时事政治资料是史料的补充和再积累。报刊、影视新闻的内容可以广泛用于历史教学。如香港、澳门回归事件，都是历史现象的延续与补充。教师积累时政资料，并充分运用到中国史、世界史教学之中，效果相当好。

2、调查报告。除去专家、学者的调查报告可以用作史实的印证与说明外，师生自己动手获得的调查报告，对学习历史有更为重要的作用。如关于改革开放以来家庭生活的重大变化，反映的是当今社会政治、经济、文化结构的变化。

3、文物、遗迹。出土文物、历史遗迹，都是历史发展阶段特征的展示。组织学生参观博物馆、历史遗迹，是认识历史的良好途径。介绍重大考古发现成果，是对教材内容的重要补充。

4、网络信息。师生从网络上搜集历史资料的方法，目前已被广泛运用，并显示出极大的优越性。网上信息快捷、海量，易于存储和交流，能扩展视野，丰富教学内容，是历史教学运用现代化教育手段的最新途径。

上述各类“史”的来源,只要教师备课时充分掌握和理解,并采用不拘一格的手段和方法来教学,就能使学生掌握好历史学科的基础知识。然而,了解史实只是历史教学第一层次的目标，更高的层次是使学生认识人类历史发展的规律,具备人文素养。因此,按照新大纲的要求,培养学生学会“论从史出”,即具备历史思维的能力,是历史教学改革的核心任务。

“论从史出”在教学中大致有以下步骤:

1、研读史料。这里所说的史料是广义的，不仅是指第一手资料，也包括后人记载的史实。研读的方式是多样的，它的过程包括搜集材料、排除阅读障碍、理解内容。

2、辨析史料。大量的材料要经过辨析真伪才能被运用，这种史学特有的方法往往要求教师首先掌握和实施，在备课中要潜心研究，教学中要指导学生。它主要包括文献、实物材料的反复印证，计算年代，识别运用各种图表等等。

3、提取信息。这一过程是经过分析、综合、概括，将有用而又有信的材料提取出来，作为最基本的史实论据。

4、论从史出。应当按照教学大纲的要求，用辩证唯物主义和历史唯物主义理论作指导，采用科学的方法，对历史现象及它们之间的联系做出结论。

历史的结论不能简单地认为是“正确”的或“错误”的。譬如对洋务运动、工业革命等重大史事，都不能脱离一定的社会发展阶段即历史背景来认识其性质、影响、意义。对史实的评价不能片面、狭隘，不能主观臆断。因此，“论从史出”并非简单的一句话，它要求教师具有扎实的专业水平，要求学生具有历史思维的能力。

虽然一般认为，初中生学习历史只要达到了解历史（知道“是什么”）的目的即可,高中生才需要达到认识历史（知道“为什么”）的层次,但是新大纲明确要求,要让学生进行初步的分析、综合、比较、概括等认知活动,对有关的历史问题进行简要的评述,培养学生的历史思维能力。也就是说,初中阶段也要进行相应年龄段的历史学科能力的培养。

初中历史学科能力的培养，内容、途径、手段、方法非常之多，有两点我认为是要特别考虑的。

1、通过多种途径，使学生牢固掌握基础知识。教师采用丰富的手段、方法，使枯燥的史实变得有趣、生动，让学生乐于学习、易于掌握，这是我们多年实践并已取得成效的探索。今后，随着教育观念的转变，这种探索还将继续下去。

2、让学生学会像史学家一样“探究”历史。这种“论从史出”的教学活动，是一种体现学生主体性、实现自主性学习的过程，是新教育观的要求，它对教师素质、能力的要求更高。

首先，它要求教师给学生创造民主的氛围，采用开放的教学模式，让学生勇于思考，充分发挥想象力。

其次，它要求教师能够有效驾驭课堂，科学选用教学模式，充分发挥各种课型（如讨论课、活动课、角色扮演、网络学习等等）的优越性。

大学生实事求是论文篇8

关键词：中职数学；故事教学法；探讨中图分类号：G718文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）18-0166-02每个人每天都上演着不同的故事。从故事中收获着感悟与成长。生活充满故事，生活离不开故事。那么故事教学法在中职数学的教学中是否适用，就此问题进行申而论之。

1.中职数学教学的现实情况

现在的诸多中职学生存在数学基础薄弱，并且学生之间的数学基础存在差异，由于大部分中职学生义务教育阶段的数学基础没有打好，导致中职的数学学习难度较大，对中职数学的内容理解程度也是参差不齐。对中职数学的数学定义、定理的接受程度普遍显示较差，与此同时，大部分中职学生对数学的学习没有产生良好的学习习惯，更无从谈及良好的数学知识结构。所以，随着数学深度的不断加大，学生学习数学知识就越吃紧，学生就越反感、厌恶学习数学课程。在这种背景下，学生出现疲于应付考试，以求按时毕业，老师疲于应对学校的教学要求，以求教学任务的完成。目前，在中职学校，教学上以传统教学、讲授式教学、填鸭式教学为主，重视数学定义与定理的讲授，与现实社会生活相结合的案例等很少出现在数学课堂上，学生本就薄弱的基础，加之教学方法的传统，自然课堂内容对学生而言无任何新意而言，无任何吸引力。综上，中职数学的课堂如何吸引学生、如何让学生对中职数学感兴趣，文章所谈的故事教学法成为一种新的尝试而成为一种可能。

2.故事教学法的理论根源

2.1大脑功能分工理论。现代的科学表明，人的大脑分为左脑与右脑，并且左脑与右脑各有不同的分工。大脑功能分工理论认为左脑善于处于处理抽象的事物、逻辑的推理、语言的辨析与学习、文字的处理、数字的分析、次序的整理等，右脑善于处理对颜色的感知、音乐的享受、想象能力的提升、多维度的空间感觉、平面的直觉、图形的处理等。人在做任何一件事情或者处理一件事情时，若想追求效率的提高，那就需要全脑的配合。数学学习中的"数形结合"的方法，强调"数"与"形"相结合就是这个道理。

大脑功能分工理论结合到中职数学就是在数学课堂中引入一些发展右脑的平面直觉的材料，如故事情节和故事情境，进而引起相关兴趣的讨论与研究，引发学生的想象，这样就可以到达"数形"想结合的效果。有助于数学能力的发展，也能促进数学知识的学习，提高学习的效率。

2.2情景模拟教学理论。情景模拟教学法就是根据教学内容，通过设计与现实生活中相类似的场景、人物、事件，让学生进入情景，扮演其中各种角色，进行模拟实战演练，以更好的理解和掌握所学知识并且提高实践能力的一种教学方法。学者布朗曾这样讲到："知识是具有情境性的……知识是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。"根据这样理论，理想的教学应是让学生在真实或仿真的活动中，通过观察、工具的应用、角色的扮演来真正获得有用的知识和本领。

在中职数学的课堂上，引入故事教学法，可使学生感到趣味性、实践性、身临其境，把抽象的逻辑定理变为具体的平面感知，使学生从形象的感知中到达理性的思维和顿悟。

2.3新叙事理论。新叙事理论是文学界非常重要的一个理论，是20世纪90年代以来西方的经典与后现代叙事理论，是对结构主义的叙事学的反思，创新与超越。叙事理论是关于叙事的理论和系统的研究，它以不同形式存在。叙事不仅在人文社会科学领域的作用重要，而且在自然科学领域同样可以引用。一般认为那些重要科学理论从根本上说也是类似于故事的。

2.4教育文化理论。布鲁纳晚期的教育文化理论，阐释了布鲁纳早期"认知主义"的教育思想，布鲁纳晚期"文化主义"的教育思想，其核心以三个最重要的概念为基础，它们是：文化、心灵、教育。三者共同构成了布鲁纳教育文化观的基本框架。中职数学教师在数学的授课中可以以"故事"为媒介、操作手段来实施教学。但是需要注意的是数学教学中故事教学法必须与教学内容相一致，依据数学教学内容，从生活、数学史、文学作品等方面中取材，适当地进行创作，经过有效的编写与组织，然后由教师或同学声情并茂地、极富渲染地展现在课堂上。

3.故事教学法符合中职数学的教学大纲要求

"教材内容的选择要贴近学生实际，贴近生活。素材的选取，要便于学生对数学的认识和理解，有利于学习兴趣的提高。……教学方法的选择要从中等职业学校学生的实际出发，要符合学生的认知心理特征，要关注学生数学学习兴趣的激发与保持，……内容的表述要深入浅出、通俗易懂，具有科学性与可读性。"这是中职数学大纲对中职数学教学进行的阐述。

故事教学法在中职数学教学中的应用，基于学生对于中职数学的学习是人脑负责活动的过程，这个过程不是中职数学教师辛苦的讲授，也不是学生被动的"题海战术"完成的。符合教学内容的故事可以提供情境认识，这个过程是教师与学生的双向互动感知，进而吸引学生参与对中职数学的学习，激发学生学习中职数学的兴趣，让中职数学课堂中的沉闷、呆板远离我们。只有学生的兴趣被调动，数学中的抽象逻辑、定义、定理才有可能真正被学生所掌握。

4.故事教学法对中职数学教学的影响

4.1有效改善中职数学教学的现状。中职学生在喜欢听故事的同时，而且还喜欢创作和演绎故事。就这使得故事教学法在中职数学课堂中的引入提供了可能性。中职数学教师要合理编排教学内容，积极挖掘与教学内容相适应的大家喜闻乐见的教学故事。积极创设与教学内容相适应的故事教学情境，在加之教育的生动语言艺术的表达，从而激发学生学习的动机。

4.2故事教学对学生的影响。故事教学法是教师在课堂上根据所讲授的内容穿插些相关的简明、短小故事、以说明注解强调所讲内容，或者干脆就用故事内容代替所讲内容，吸引学生注意、激发学生听课兴趣、启发学生思考、直接从故事中悟道蕴含的道理、掌握其中的知识技术等的一种深入浅出、化繁为简、寓教于乐、喜闻乐见的教学方法。数学教学中运用故事教学法的主要目的之一就是把抽象的数学知识具体化，激发学生学习的主动性与自觉性，帮助学生深层次的理解数学知识，启示道理，培养学生的数学文化素养。