制度情境:隐形的德育力量

摘 要：道德教育通常由两部分构成，一部分直接由教师实施，另一部分则由制度情境来实施。前一种道德教育在根本上依赖于后一种道德教育。最有效的道德教育依存于一种民主的制度情境，或者说是民主的功能。而教育制度发展演化的方向，也是高教育意义的制度取代低教育意义的制度。在缺乏民主的制度情境下，教师对学生的道德教育将时刻面临某种道德危机。

关键词：超主体的匿名过程；道德教育；制度情境中的教育学

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）03-0004-06

一、超主体的匿名过程：被忽视的道德教育

通常，我们都会认为教育是由人来做的，道德教育也是由人来做的。因此，德育处的老师会说，我是管德育的，或者说，我是负责学生的道德教育的。这样说也没有错，但却可能忽略了一个很重要的社会事实，那就是，德育不仅仅是由人做或负责的，也是受某种超主体的匿名过程约束或推进的。或者说，道德教育过程在根本上是一个社会过程。

美国加州圣玛利学院的徐贲教授曾有一篇有关美国说理教育的文章，关注的正是一个超主体的匿名过程的积极作用。他在这篇文章中首先强调说理是双方对话，不是自说自话，必须以逻辑为交流基础，然后详尽介绍了美国《加州公立学校幼儿园至12年级阅读与语言艺术（教学）纲要》中有关说理教育的要求。[1]

在这里存在什么样的“超主体的匿名过程”？简单地说，那就是对学生的尊重，而且这种尊重不是我们刻意为之的事情，而是一种根深蒂固的习惯，一种理当如此的信仰，一种制度化的取向。通常，我们在教育学生时是不太关注其逻辑与说理能力的。至少，我们在对学生进行价值教育时是这样的。我们只是在其他技术性方面要求学生正确地思维和说理。但正因为如此，我们的道德教育会倡导说服教育，但不会倡导说理教育。

我们的说服教育和人家的说理教育有什么不同？我们的说服教育是由老师们直接把要求告诉学生，然后让学生记住。如果不能达到目的，就开始摆事实、讲道理，但这一切也都是教师的行为。学生可以插话，但这种插话不会受到尊重，更不会得到提倡，或者只能被用来达到教师的既定目标。老师通常是不达目的誓不罢休，而这却被认为是在道德教育中发挥教师的“主导作用”。因此，我们的道德教育是由特定的主体（教师）主导的。谁在影响着学生的发展，一目了然，因此这一过程也不是匿名的。

而美国的说理教育则是致力于培养学生们逻辑与说理能力，让他们通过自己的思考去发现真理，或者找到现有说法、规矩乃至公文中的错漏。这样，如果学生们真正认识了某个道理，那就不是教师的个人之功，甚至也不仅仅是学生自身努力的结果，而是基于一种特定的师生关系。这种师生关系不是特定教师的恩赐，也不是某个特定学生努力抗争的结果。在很大程度上，它依存于一种制度情境。因此，我们称这一过程是超主体的，也就是不单由主体掌控。当然制度的背后也有人的影子，但这些人是谁，说不清道不明，或者很难归之于特定的个人，因此称之为“匿名过程”。当然，说这是一种超主体的匿名过程，并不意味着主体不发挥作用。而是强调，要发挥学生的主体作用本身就是一种制度性的取向，不能单纯从明确的主体（具体的教师或学生）去解释这一教育机制。

还有一些由超主体的匿名过程所导致的积极教育完全是一种生活教育，这种教育只有教育的功能而无教育的形式，连那种非专门、非正规的形式也没有（生活中父母对子女的教育在形式上还是可以辨认的）。这里教育的主体就更为隐匿，教育纯粹是杜威所说的那种“社会的功能”（“教育是社会的功能”），不是任何人的主观意愿所在。

认识到道德教育应当依托一种超主体的、匿名的过程究竟有什么意义？当我们认为对学生的道德教育是由明确的教育主体——教师掌控的时候，我们会竭尽全力发挥教师的作用而忽视学生的作用，而且尤其忽视一种制度化的平等关系和理性氛围的作用。当教师素质不足以胜任这一工作时，我们会强调提高教师的个人素质，而不会考虑通过建构一种新的制度情境，将教师从繁重的素质要求中解脱出来。但单纯提高教师素质事实上又是难以为继的事情，这就不难理解教育工作中为什么有那么多的强制和惩罚。而如果我们能借助于一种超主体的匿名过程来推进我们的教育，我们就能营造一种全新的教育氛围，学生自身就会成为自我发展的源泉而不是被索取的对象，教师的观念在这一过程中也能因受到全面的挑战而被重新激活。

二、制度情境：看不见的教育学

强调超主体的匿名过程在道德教育中的作用，实际上是要我们重视制度情境的教育意蕴。有关制度对人的发展的影响，我们可以在弗洛伊德有关与文明的论述中找到。在那里，弗洛伊德指出，人类文明造成了对的压抑，从而造成了人们精神的疾患，而建立一个开放、多元、自主的社会，则是个人心智健全的制度保障。团体心理学或群体动力学有关权威、民主与放任三种不同制度背景对儿童发展影响的研究，也揭示了制度的教育功能。此外，凡勃伦（Veblen，1857-1929）很早就提出了“训练性无能”（trained incapacity）的概念，默顿（Merton，Robert K.， 1910-2003）则进一步指出科层制的效率只针对例行事务，因而在提高效率的同时，也造成了刻板僵化、墨守成规，一旦特殊事件发生，既定条件改变，便反应迟钝，动作迟缓。[2]

但制度的教育影响一直不为传统教育学所关注。传统教育学关注的主题是教育功能的发挥、目标的制定、内容的组织、机构的设置、方法的选择、技术的开发、实践原则的贯彻和人员素质的提高。在教育发展战略上，则主要表现为理性的设计、系统的调控、专家的指导、组织的建设和外延的扩大再生产。其结果是不断再生产了一种理性化的教育制度。这种教育制度作为上述教育方方面面的灵魂或核心，又进一步强化了传统教育学忽视制度的倾向。[3]

不过，传统教育学不关注制度的教育意义，并不意味着制度在教育中的缺席。事实上，当我们关注教师个人在道德教育中的主导作用的时候，也有一种制度情境在发挥作用。但显然这种制度情境本身没有太大的教育意义，不能很好地利用蕴藏在学生身上的教育资源，因而只能企求于教育者自身的素质。也就是说，这种制度情境的作用与教育者自身的作用并没有很好地分化，没有催生一种超主体的匿名过程或无形之手，因而只能依靠教师自身的“有形之手”来直面学生。这种道德教育是一场真正的“肉搏战”，教师要用自己的血肉之躯来应对学生的挑战。正是在这种情境中，教师的个人素质成了教育成败的关键。

道德教育中的“肉搏战”不能说是全无益处或者全无用处的。在一个存在着严重制度缺陷的社会中，我们确实需要依赖于我们乃至所有教育者的个人力量。但单纯依赖于这种个人力量的教育实践始终是有缺陷的，不但个人的力量很可能会被社会的力量所抵消，个人对生活、道德乃至道德教育的理解，也会不可避免地发生偏差。因为个人在没有受到有效挑战的情形下总会倾向于认定自己所持有的道德信念才是最正确的，而且也会被其所身处的社会环境所局限，学校中的教育者尤其容易被那种有着严重道德缺陷的社会制度所利用或者所控制。

因此，那种能给人们带来道德觉醒的教育学，不仅仅只是我们专业教师才有的那种专业的教育学；有一种更有意义的教育学，它不是存在于我们教师的专业知识之中，也不是存在于我们作为普通的人所具有的那种人格力量或自利品性之中，而是存在于我们的制度情境之中。在一个好的制度情境中，我们没有刻意地去教育别人，但他们自己或者说他们的生活就把他们教育好了，而且他们的自利品性也已对社会毫无伤害。事情变得像亚当·斯密（Smith，A.）在他的《国富论》（1776）中所说的那样：“每个人都在力图应用他的资本，来使其生产品能得到最大的价值。一般地说，他并不企图增进公共福利，也不知道他所增进的公共福利为多少，他所追求的仅仅是他个人的安乐，仅仅是他个人的利益。在这样做时，有一只看不见的手引导他去促进一种目标，而这种目标决不是他所追求的东西。由于追逐他自己的利益，他经常促进了社会利益，其效果要比他真正想促进社会利益时所得到的效果为大。” [4]

我们把这种能变废为宝、化害为利、使“不言之教”畅行无阻的东西称为“制度情境中的教育学”。如果没有这种教育学，或者说，如果制度情境本身的教育学并无多大的教育意义，我们就会特别依赖专业教师所具有的那样一种教育学，或者他们所具有的那样一种教育教学的沟通艺术与技巧。但这时他们向学生传输的道德观念或力图让学生感染到的道德情感本身得不到生活的检验，因为它们本身根本就不会允许其他的生活方式出现。这样的教育者实际上自身也是生活在自己所虚构的一个道德理想国之中。

三、现代学校的制度困境

既然制度情境本身总是包含着一种教育学，这种教育学有的能激发一种具有积极作用的超主体的匿名过程，在现实生活实践中支持我们的“主体教育”；有的则只能让教育者自身借助政治或惩罚来推行自己的观念，并最终养成人们为道德而道德的心态，放弃对个人权利、需要和幸福的思考，这样看来，关注制度情境在道德教育中的实际作用其意义就怎么强调都不会过分了。那么，学校自身的制度情境的性质究竟如何呢？

涂尔干在《道德教育》中曾对体罚在学校情境中的地位做过一个精彩的分析，可以用来帮助我们理解学校制度所容易陷入的某种普遍处境。通常人们可能会先验地认为原始民俗的严酷无情、早期的野蛮蒙昧必然会带来某种惩罚模式，然而，事实却没有验证这种假设，无论这种假设可能有多么自然。恰恰相反，惩罚的严厉性会随着文明水平的上升而得到加强。在涂尔干看来：“当教育仅仅是一种家庭事务时，这样的惩罚只能零零星星地发生，是一种孤立的现象。普遍规范还是最大程度的迁就；虐待也是罕见的。当学校出现时，惩罚不过是作为一种规训方法而逐渐被常规化的；惩罚方法也随着学校本身的发展而发展了若干世纪。”[5]

不过，涂尔干始终没有考虑到让一个超主体的匿名过程在学校道德教育中发挥关键作用的可能性，而只是要求教师能认识到自己工作的神圣性，以在学生身上唤起一种最为炽热的道德情感。但学校是否因此而变得人性化呢？就涂尔干而言，他认为是这样的。而在福柯看来，这种乐观的看法在那些比学校纪律更为严厉的刑罚领域中也广泛存在：“排除酷刑的惩罚，这种要求最先被提出来，因为它是出自内心的或者说是出于义愤的呼喊。即使是在惩罚最卑劣的凶手时，他身上至少有一样东西应该受到尊重的，亦即他的‘人性’。在19世纪，这个在罪犯身上发现的‘人’将成为刑法干预的目标，改造的对象以及一系列‘犯罪科学’和奇特的‘教养’实践的领域。……这里所说的不是为了改造人而必须实现的目标，而是为了尊重人而应该不加触动的东西。‘不要动我’。这标志着君主复仇的终结。改革者所确立的、用以反对断头台的专制的‘人’也变成了一种‘人的尺度’（man measure），但不是衡量万物的，而是衡量权力的。”[6]

然而事实上，经过近现代政治和法律变革的洗礼之后，学校依然是一个进行道德与学科规训的场所。尽管肉体的惩罚，尤其那种作为公共景观的肉体惩罚几近消失，但事实正变得像福柯所说的那样，灵魂正在变成肉体的监狱，我们正在通过规训灵魂来规训肉体。[7]而且正是这种把人既视为操练对象又视为操练工具的规训，将整齐划一的芸芸众生分类、解析、区分成了相互分立的个人。规训就这样“造就”了个人。[8]

人们今天依然称教师为“人类灵魂的工程师”，显然是因为我们今天的教育关注的依然只是灵魂的改造，而不是身体的需要、感受和权利。我们的学校依然缺乏一种真正的身体教育学，或者说，依然缺乏一种能通过尊重学生的身体而使他们自然而然地获得教益的教育学。我们的教师似乎依然是农耕时代的那种“学富五车的长辈”，要求学生们像晚辈一样尊重他们在知识和道德上的权威。并且为了确保自己的这种权威，他们不但试图直接控制学生的灵魂，而且还一有机会就尽可能地控制学生的肉体。我们不愿学生面对一种更为真实的生活，不希望他们感受到自己的身体需要、意愿和权利，我们总是试图通过营造一种道德氛围来阻断学生的这种自我成长。

除了这种以法为教、好为人师、以老为尊的传统，在《教育上的道德原理》一书中，杜威还指出了美国学校教育与社会生活的严重分离：[9]

（1）学校与社会之间存在着完全不同的伦理原则，学校的社会工作又常常被局限于公民权的训练，而公民权又被狭义地理解为能够明智地投票，能够服从法律等等，忽视了学生社会生活的其它方面；

（2）学校中智育和道德训练、获得知识和性格成长的之间存在着可悲的分离，这只是把学校设想并建造为一个在自身内部就有社会生活价值的社会机构的失败的一个表现，在这里，道德训练必定是部分是病理的（如只关注错误行为的矫正）和部分是形式的（如只关注学校规则的遵循）；

（3）学生的学习本身也缺乏社会（合作）精神和内在的激励，只能求助于自私的低级动机（如对恐惧的逃避）、外部地位的竞争（如试图超过别人）和对未来生活的准备。

在杜威看来，这样一种道德教育通常只能传递某种“关于道德的观念”，不能在学生的心目中建立某种真正的“道德观念”。而要进行真正的道德教育，就必须关注学校集体给予的道德训练和来自教育方法的道德训练。在《民主主义与教育》一书中，杜威对道德教育与儿童生活的脱节作了进一步的批判：“学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。因为，除了从非正式的课程所增长的学识足以影响性格，就是把道德的目的看作教育上统一的和最终的目的，也是无用的。如果知识的方法和题材与道德的发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定的修身课和特定的训练方式：只是没有和寻常的行为动机及人生观融为一体，道德就变成道德说教——成为各自独立的德行的组合。”[10]

今天的道德教育，实际上就为这一问题所困扰。我们的学校德育不但分裂为借助教学进行的与借助专门的德育活动进行的两块，而且每一块又都有自身难以避免的缺陷。初看起来，以教学为中心的隐性德育主要关注学生的问题，也主要立足于解决学生的问题，不给学生空谈道理，似乎是以学生为中心的，但它又要满足于自身的应试需要，或者需要把学生限制在学习学习再学习的狭隘领域。以专门活动为依托的道德教育虽然可能会采取学生喜闻乐见的形式（当然并不完全如此，而且主要不是这样），中断单调的学习步调，但又致力于从灵魂深处约束学生。

当然，现代学校还有其他一些制度缺陷妨碍了学生品性的发展。如当前学校内部普遍实行的校长负责制、岗位聘任制和绩效责任制由于没能受到专业力量的反制，已在校长和教师角色之间造成了明显的分化。校长越来越成为一种难以从学校内部加以约束的力量，而教师则日益从体制内成员转化为学校雇员（公共雇员）。角色的分化造成了利益的冲突。学校内部的管理主义盛行使学校不再是教师的精神家园。这样一种绩效管理造成了对道德空间的压缩，也进一步激化了校长和教师之间激励不兼容问题。对学生的道德教育需要学校本身成为有德行的学校，但现实学校道德领导力的低下已经影响到了学校自身的道德程度。

这就带来了我们前面所说的道德教育中的“肉搏战”。在这里，我们完全忽视了德育过程作为一个社会过程所具有的实践意义。此前人们论及道德教育的社会性的时候，都只强调现实的道德教育实践是社会制约的产物，却根本没有考虑到社会本身所包含的道德教育的维度，而且也很少考虑借助改造社会自身来改造道德教育的可能性。这样，我们只是简单地把基于教师个人努力的道德教育看作了一种现实的决定物，根本就忽视了这种道德教育同时所具有的“非社会性质”①。而要使德育过程真正体现为一种社会过程，就必须检视社会与学校生活本身的道德意义，将学校教育建立在生活教育的基础之上，充分发挥制度情境中的教育学的教育功效，使我们的学校德育不仅在终极意义或本体论层面上是社会的，而在其实践影响方面也是社会的。

四、民主的制度情境：学校德育的温床

怎样才能确保学校道德教育不但是社会制约的，而且在实践上也是社会地进行的？最为根本的出路，就是社会生活和学校生活的民主化。我们今天学校德育中所存在的诸种问题，实际上都是学校生活乃至广泛的社会生活不民主的产物。由于制度不民主，（1）教师们缺乏民主生活的经验，也不知道如何组织民主的教育实践，本来可以从生活中学会的东西需要依赖于有识之士的知识输入；（2）对学生的需要、意愿和权利的尊重也不能自然而然地成为学校教育的应有之义，学校教育与社会生活的脱离因此就成为常事，学校生活因此而必须建立在某些人为设定的纪律或规则之上，学生在这里适应的只能是人为的学校生活，而不是真实的社会生活；（3）学校因此而主要受制于外部科层、相关领导及学校自身的内部人控制，对学校的公共治理也因此而成为空中楼阁，学校本身也面临公共性/道德危机，结果造成学校在学生乃至社会道德引领方面丧失话语权；（4）学校对教师的激励和道德约束也因此成为问题，学校生活对教师而言也存在着广泛的“意义的丧失”；（5）很多有重要意义的行动或话题也因此成为教育。

而一个真正意义上的民主社会则是一个最富教益的社会。在《民主主义与教育》中，杜威指出：“说教育是一种社会的功能，通过未成年人参与他们所在群体的生活，使他们得到指导和发展，实际上等于说，教育将随着群体中生活的质量的高低而不同。”[11]而要衡量群体生活质量的高低，又有两条基本的标准，这两条标准“恰恰就是民主社会的特征”，[12]那就是“群体内成员有意识地参与的利益有多少”，“和其他团体的相互作用，充分和自由到什么程度”。[13]

杜威在这里还只是一般性地强调不同的社会制度有不同的教育功能或潜力。1919年来中国讲学后，他又在《社会哲学和政治哲学》的讲演中不断地重新阐发这个观点。在该主题的第6次讲演中，杜威指出：“谓要批评种种社会编制、风俗习惯，究竟有什么最后的标准？我的简单答案是看这种编制、风俗习惯能不能发展共同生活。共同生活便是自由交际，互相往还，交换感情，交换种种有价值的东西。社会的编制、风俗习惯能够到这步田地的是好的，否则是不好的。”[14]这基本上还是此前的立场。在该主题的第10次讲演分析政治中的“力”（物质的与精神的）的优劣时，杜威又提供了两条标准：“第一，看用力的时候，其含义，是否为公共的利益，还是带有恶意。倘先存一种仇视的观念，而不以公共利益为前提，这种力出去必然引起同样仇视的反动。所以用力以公共利益做根据的是好的，以恶意为根据的是坏的。”“第二，看用力的时候，能否能引起最高限度的知识思想。倘摧残或禁止别人用知识思想的，是坏的，能提醒的，是好的。因为用力的蠢笨与聪明，全在知识思想的反应。” [15]

在这里，杜威已开始将知识思想的增长作为衡量社会制度的标准而不是仅仅看作健全社会的功能。在该主题的第15、16次讲演中，杜威更加明确地将社会制度合理的程度与社会民主的程度关联了起来，又将社会民主的程度与其教育价值高低的程度关联了起来，并且最终将教育价值的高低程度与社会中感情、知识、思想增长的程度关联了起来。杜威的结论是这样的：“民治的根本观念，便是对教育有很大的信仰。这个信仰，便是认定大多数普通人都是可以教的，不知者可以使他们知，不能者可以使他们能，这是民治的根本观念。民治便是教育，便是继续不断的教育，除了学校，在民治社会中服务，处处都得着训练，与在学校一样。个人的见解逐渐推到全社会、全世界，结果教育收功之日，即全世界共同利害的见解成立之日，岂但一国一社会的幸福而已。” [16]

这真可以称之为杜威的“制度教育学”！杜威这里所说的教育，是民主制度自身的功能（当然也可以推及民主社会中的学校教育，因为只有在民主社会中，学校教育才能真正有效地开发人的心智）。在这里，民主社会的根本特征，就是它的教育优势。杜威就是这样用教育作了制度演化的尺度。这与新制度经济学将效率作为制度分析的标杆不同，但又有异曲同工之妙。按照杜威的说法，民主制度当然也能创造更多的财富、更多的交流，但这一切也都基于它对个人智识的尊重，能为人的情感、知识和思想提供充分发展的余地。我们今天思考道德教育问题，就需要借鉴这种“制度教育学”。而制度教育学的基本立场，就是强调制度具有教育意义，而且坚信高教育意义的制度必将取代低教育意义的制度。

参考文献

[1]徐贲.说理教育从小学开始[N].南方周末，2009-4-30（E30）.

[2][美]罗伯特·默顿.社会理论与社会结构[M].南京：译林出版社，2006：345-360.

[3]康永久.教育制度的生成与变革——新制度教育学论纲[M].北京：教育科学出版社'2003：16.

[4][美]保罗·A·萨缪尔森，威廉·D·诺德豪斯.经济学（第12版）[M].北京：中国发展出版社，1992：67.

[5][法]爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001：181-182.

[6][7][8][法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2007：82-83，31-32，193.

[9][美]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981：97-108.

[10][11][12][13][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：378，91，97，91.

[14][15][16][美]杜威.杜威五大讲演[M].胡适，口译.合肥：安徽教育出版社，2005：22，48-49，84.