诗歌形象“步步深入法”初探

中国古典诗歌以讲究含蓄为上，诗人的情感表达很少直抒胸臆，往往通过具体生动的形象描绘来表达，可以说，“形象”是诗歌审美的起点，不能明白“形象”就不可能有审美感受。但如何让诗歌语言的“符号形象”转化为学生头脑中的“鲜活形象”，从而使学生步入诗意审美的境界呢？结合自身的教学实践，我以为从以下四个步骤入手，比较简洁有效。

一、诵读吟咏体会“形象”

“书读百遍，其义自现”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，这些经验之谈告诉我们，诗歌鉴赏从来都是从吟诵开始的。读诗歌，只要做到“心到、眼到、口到”，必将有所得，朱熹所言的“大抵观书先熟读，使其言皆出于吾之口。继以精思，使其意皆出于吾之心，然后可以有得尔”就是这个道理。通过反复吟咏，读出诗歌的音韵美，诗歌描写的形象就能自然而然地浮现于学生的头脑之中，继之才可能理解诗歌内容，品咂出其中的意境与韵味，使作者的感情、语言化作学生的感情、语言，作者鉴赏的美变成学生眼中的美。如学习王维的《积雨辋川庄作》，由于学生在必修课上已经接触过王维的诗歌，此时我大胆放手让学生反复自读吟咏，入境揣摩，然后让学生谈谈诗歌中描绘的形象给他们的感受。学生畅所欲言，有人说，通过“广漠连天的水田”、“阴翳蔽日的夏木”“自由飞翔的白鹭”、“鸣声悠啭的黄鹂”等形象，诗人把雨后辋川的静谧闲适、幽美空旷之美表现得活灵活现；有人说，通过“静观朝槿，悠折露葵”的形象描绘，我们体会到了“闲看庭前花开花落，云卷云舒”的淡泊宁静、与世无争之美。总之应突出学生对古诗歌的自主诵读，保证他们有足够的时间自由诵读、潜心吟咏，这样才能使诗人塑造的“形象”活跃在学生脑海中，也为深入探究打下基础。

二、转诗为画再现“形象”

诗人用形象来思考，形象也就是诗歌意境的基础，而一首好诗就是由叠在一起的“形象”描绘出的美丽无比的画面――诗画同源本是中国文化的一大特色。在教学中，教师应在学生熟读成诵的基础上，调动学生的知识储存和生活经验，让诗中描绘的声光色态在其头脑中直观地“再现”出来，进而感知它。诗中赏画，就要看画面的形、色、动、静。欣赏诗的画面美，主要从四方面着手：一是物象的组合方式，二是画面色彩，三是动态，四是静态。比如教王维《山居秋暝》，我们可以让学生把它当做一幅有声的图画来欣赏：首联“空山新雨后，天气晚来秋”从大处着笔，用淡墨勾勒全景――秋天的傍晚，山中空旷静寂，山雨过后，远山如洗，愈显苍翠；“明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟”接连推出四个特写镜头――明月的清辉洒落松间，淙淙的清泉静流石上，竹林里隐隐传来一阵阵浣衣女归来的欢声笑语，莲叶的摆动下正有小渔船缓缓穿行，其中有明月、清泉、翠竹、红莲、山石构成的色彩美，又有月光笼罩下的朦胧美；有“明月松间照”的宁静，也有“竹喧”、“莲动”的动态美，还有“空山不见人，但闻人语响”写人而不见人的含蓄美。学生在这种清幽明静、活泼新鲜的境界中神游，由悦目到赏心，自然会唤起他们对诗人高洁的情怀和理想境界的追求。

当然，由于学生的艺术修养和审美能力有限，他们对美的理解也可能是肤浅的。这时，教者应巧妙设置问题，启发学生理解作品的思想境界与艺术境界，使之渐渐步入诗境，理解诗歌的美，享受诗歌的美，提高鉴赏水平。如《春江花月夜》，在学生自由诵读、初步感悟春江花月夜幽美景象的基础上，我主要引导学生找出诗中“江月”与“人”融为一体的诗句，然后作简要分析，从“不知江月待何人，但见长江送流水”等诗句中体悟作者对“江月永恒、人生苦短”的思索。

三、联想想象品味“形象”

诗歌含蓄抒情的特征使之忌讳记叙过程和说明因果，它的词、句之间联系松散，形象之间有时不用词语粘接，诗行跳跃转换，形成艺术空白。因此，在教学中教师应千方百计引导学生充分发挥联想力、想象力，品味诗歌中的形象，进而把握诗人的情感。例如杜甫《月夜》，教师可以抓住“独看”“双照”等关键词，抛出能激发学生联想的问题：诗人在前三联写闺中妻子“独看”的形象，与作者要表达的情感有何关系？首联中“独看”与尾联中“双照”的形象相呼应，又寄寓了诗人怎样的深层意蕴呢？经过沉思默想，想象生发，有学生做出了这样的回答：我隐约看到了一位饱经离乱、满鬓风霜的老人独自倚坐窗前，抬头凝视寂静的夜空中的那轮孤月，老人的眼光异常凝重，此刻他在想些什么呢？同样的月光，家中的妻子是否也在倚窗望月思念着人在异乡、生死未卜的丈夫呢？“香雾云鬟湿，清辉玉臂寒”表面写妻子思念自己夜深未寐的情景，实际上正是诗人自己因思念家人、终夜与月光为伴的真实写照。通过这样的想象与联想，学生才能真正品味出蕴藏在诗歌形象背后的情感。

对那些篇幅有限但内容丰富的诗歌，更要引导学生联系生活实际，摆脱思维的束缚，驰骋想象，补充细节，把抽象的文字符号变成形象可感、内容丰富的画面。

四、主客相生感悟“形象”

情感感悟与共鸣是诗歌教学的最终目的，教与学都离不开情感的激励与推动，“登山则情满于山，观海则意溢于海”就是此意。因而诗歌教学必须沟通诗人和学生之间的情感，让学生被美好境界所激发的感情与诗人所寄寓的情感产生共鸣、交流，达到柳宗元所谓的“悠悠乎与气俱，而莫得其涯；洋洋乎与造物者游，而不知其所穷……心凝神释，与万物冥合”的主客相生的境界，这就是注重诗情的审美体验。教学中，教师要调动自身情绪，披文入情，从而使学生在感情酝酿中受到启迪，叩响学生的审美情弦。如我在执教《念奴娇・赤壁怀古》时，一开始便极动情地朗诵：“大江东去，浪淘尽，千古风流人物……”伴随着掷地有声的诗句，我平举右手，缓缓地伸向前方，眼随手去，仿佛让人看到英雄豪杰如潮涌来，这个简单的手势和表情把学生带到历史的悠悠岁月，忽听“啪”的一声，我猛击书案，快速诵起：“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起干堆雪”……我通过自己有感情地范读和独特的手势、表情，创设出教学情境，让学生感悟到赤壁雄奇壮丽的景物形象，融情入景，把学生带进一个万马轰雷、惊心动魄的奇险境界。锦绣山河，必然会哺育无数英雄儿女，自然引出“江山如画，一时多少豪杰”。

很多诗篇传达的情感美、人格美、道德美至今仍有现实意义，教师可引导学生移情现实，陶冶情操。学生在步入诗境、领悟诗人情感的同时，可结合自己的社会经验、心理评价再次关照审美对象，从而获得深厚的情感享受，领会再创造的愉悦。如学习柳永《雨霖铃》，若我们引导学生以自己依依惜别亲人师友的情景来比况，学生定会重生强烈的情感震撼，这就是基于“诗物”、“诗情”而又超越“诗物”、“诗情”的绵长的情感氛围享受。

当然，通过形象感悟达到审美体验，各个教学环节并不是按部就班，一成不变的，因为它们相互影响、相互转化、融会贯通。在教学中，教师应利用古典诗歌的各种“美”的因素去诱发学生的审美体验，充分调动学生的联想和想象能力，让学生在美的感受、美的体验中去发现美、领悟美，让学生在熏陶渐染、潜移默化中培养热爱传统文化的情怀，逐步树立崇高的审美意识，使他们在古典诗歌的学习中陶冶情操，净化心灵，在充满生机和美感的教学中愉快学习健康成长。