“美学”及“审美”考源――兼谈德国近现代艺术教育

一､“美学”及“审美”概念的产生和发展

当人们谈到“美学"和“审美”时都认为这是哲学领域关于“美”或艺术的学问｡“美学”作为一门独立的学科,在“美”字的前面加上“审”字,更具形象和动态感｡其实,“美学”和“审美”是等词,都是从西文翻译过来的,19世纪后半叶由传教士引入中国, 后又经康有为､王国维从日文译至中文①｡“美学”和“审美”在英文中是Aesthetic,德文为sthetik,都源于希腊文Αισθητικóξ,即感觉或直觉,并不局限于人们一般性所理解的“美”｡而“美”,即英文的Beauty,德文为das Sch?ine(或 die Sch?inheit),在希腊文中是 καλλονη｡ 由此看来,我们所说的“美学”在希腊文的原意中并非是指“美”的学问｡将Αισθητικóξ与“美”和艺术相联,甚至等同起来,有其历史的渊源和发展过程｡

从人类文明的诞生之日起,对“美”的感知和探讨就一直伴随着人类文明的发展,成为人类文化生活中最重要的话题之一｡对“美”的研究在后来成为一门独立的学问｡而促成这门学问独立的重要契机就是将经验论与唯理论结合｡这个结合点最初是由德国启蒙运动时期美学家鲍姆加登寻取的②｡鲍姆加登在1750年出版了用拉丁文写成的,以Aesthetica命名的著作｡Aesthetica一词是鲍姆加登从希腊语Αισθητικóξ一词改造而成的｡这就是后来译为中文的“美学”｡鲍姆加登的设想是建立一门对感觉､情感的思维方式等方面研究的学科,以此来强调其与理性和逻辑思维的区别｡同时,补充以往对美的认识和评价,即从道德和宇宙和谐的角度看美｡从此,美学第一次独立出来,成为哲学的另一个新型的分支学科③｡鲍姆加登之所以将Aesthetica一词作为他的著作的命名,是因为他把感觉或感受的完善性称之为美④｡18世纪末至19世纪的德国古典哲学领域,美学研究达到了新的高峰并成为一门名副其实的独立学科,同时在德国和欧洲其他国家得到了进一步的发展⑤｡真正从哲学那里为美学找到一个稳定支点的是德国著名哲学家康德⑥｡康德强调了审美的无功利性,认为只有当人能超越感官享受,并以一种无利害关系的态度去对待审美对象时,他获得的感受才是审美性的⑦｡康德将“美”提高到自然与自由以及感性和理性的主宰来认识⑧｡席勒从康德的美学观出发,认为美是自由的显现,是一种感性与理性相结合的完善形式｡处于审美状态的人可以摆脱自然的必然性与道德的必然性的支配,从而成为自由的人⑨｡对人的审美能力的培养,即“审美教育”(sthetische Erziehung)便是建构一个完美人格的唯一途径⑩｡作为“审美教育”这一概念的首创人,席勒理解了审美教育的双重意义,即:对感官性事物的理解和对“美”的理论的学习{11}｡在康德和席勒之后,对美和艺术的研究都被黑格尔以“艺术哲学”的名义置于他那包罗万象的思辨体系中｡在黑格尔看来,美学的对象是艺术,艺术是人类精神的最高阶段{12}｡黑格尔虽然也沿用了sthetik作为他的著作的名称,但他并不认为这是最贴切的命名｡在黑格尔看来,这门科学的真正名称应该是“艺术哲学”,或者更确切一点“美的艺术的哲学”{13}｡黑格尔强调绝对理念,世界万物由此推演而来｡艺术是精神的,艺术是高于自然的,只有艺术才具有真正的美｡因为理念在自然界中的显现不充分､不完善,而只有通过精神产生的艺术才是美的,美是理念的感性显现{14}｡德国古典艺术时期对美的研究主要集中在对艺术美的研究,而不是对自然美的研究｡因为这个时期的欧洲正值古典主义艺术的高峰,对美的研究建立在艺术的发展基础之上是不足为奇的｡

德国著名学者洪堡继承康德和席勒的理论并在此基础上设想其教育改革｡对洪堡以及与其同时代的德国其他人文主义者来说,审美教育应等同于全部教育｡人的审美状态是通向个体自主的媒介,同时也是社会政治生活的根本条件｡洪堡认为:艺术,特别是诗歌可以发展人的想象力｡洪堡之后的叔本华､尼采等哲学家则对审美教育万能论持否定的态度｡随着社会的发展审美教育逐渐失去了其权威性｡艺术作品也逐渐转向艺术学科研究的对象｡德国古典美学随着对艺术的新的认识而走向终结{15}｡

二､19世纪末以来德国艺术教育运动以及

20 世纪以后对审美教育的讨论

从20世纪开始欧洲出现了不同的美学流派｡虽然各种美学理论之间的差别很大,但基本倾向是由关于美和艺术的本质的形而上学的讨论逐渐转向对审美经验和艺术中的一些专门问题的研究{16}｡在德国,对审美教育的讨论从19世纪末开始也逐渐地与教育实践相关联｡这些讨论是建立在两个基础上的,即:对艺术的重新理解和对教育的重新认识｡

19世纪以后自律的艺术逐渐陷入危机｡在民主的进程过程中艺术不仅失去了它的经济上的独立性,也失去了它以往的欣赏者｡垄断资本主义社会的公民迫于工作的压力已经对纯艺术失去了兴趣,他们在更为广阔的文化艺术天地里,在艺术的其他功能中寻求安慰｡在教育领域中,经过19世纪末的教育改革,教育思想和教育制度都转向平民化和人性化｡学校艺术类课程从内容到方法都以培养学生的能力和兴趣出发,以综合性的艺术训练和趣味性为目的{17}｡教育的改革和对艺术的新的认识为20世纪中期对于审美教育的热烈讨论打下基础｡伴随这场教育改革的是一连串的与艺术相关的教育运动｡这些艺术教育运动都因其社会影响而被列入在德国审美教育史中｡

19世纪末期产生的对艺术的变革性的思考影响到人们对艺术教育的反思｡“艺术教育运动”(Kunsterziehungsbewegung) 就在这个时期应运而生{18},这是德国教育史上第一次主要涉及广泛的教育改革运动{19}｡当时德国学校中的艺术类课程, 如绘画和唱歌的教学都从知识入手而又停留于知识｡对技术的过分追求也导致了对艺术的体验和感受的忽视｡这样的教学不但在学生与艺术之间构成了障碍,而且将学生置于被动的学习状态{20}｡“艺术教育运动” 的倡导者提出了“通过艺术进行教育和通过教育进入艺术”的理念{21}｡艺术教育的目的不只是向学生传授知识,而是应唤醒并发展学生的创造能力和审美能力｡“艺术教育运动”的主要倡导者之一李西特瓦克(Alfred Lichtwark)在深刻地批判了学校教育中从知识到知识的弊端后指出:诗歌､音乐和视觉艺术不是理智的表达而是人的心灵的艺术化的呈现{22}｡艺术应服务于人,服务于生活｡“艺术教育运动” 所提出的艺术教育课程改革包括美术､诗歌､音乐和舞蹈领域的教学;提倡学生应该在一种没有理论学习负担的情况下,怀着某种崇敬的心情进入艺术大门,并通过自身的艺术实践,学习如何表达自己对艺术的感受{23}｡“艺术教育运动”将各类艺术课程都提到一个新的角度来理解,对德国以后的学校教育产生了深远的影响｡

几乎是同一时期开展的“青年音乐运动”(Jugendmusikbewegung)同样是一场教育､思想和文化的创新运动｡“青年音乐运动” 是伴随“青年运动”(Jugendbewegung)而产生的｡“青年运动”发起的初衷并非与教育相关,甚至是反机构性的教育{24}｡它的目的是通过自我的力量寻找真实的生活｡许多青年以团队形式通过徒步旅行､营地生活等活动寻找集体生活的意义,并在途中发掘和表演民间音乐､舞蹈｡这场运动努力将人们的注意力从高雅艺术转向民间艺术,甚至提倡自然的､朴素的着装｡这场运动虽然以校外活动的形式发起和展开的,但它的思想却对20世纪德国的学校艺术教育产生了重要影响{25}｡与“青年运动”相联的“青年音乐运动”提倡回归自然的､适合青年的音乐｡民歌表演､合唱及简单乐器的演奏给青年人的音乐生活带来了新的活力｡“青年音乐运动”挖掘和弘扬大众化音乐,强调音乐的社会性｡但它在以后的发展过程中却出现了截然不同的两条分支:一支是民歌崇拜主义者;另一支则是德国古典音乐大师的维护者｡总的来说,“青年音乐运动”的理想是远离俗气的小市民的音乐,在朴素的民歌和德国经典音乐中寻找民族精神｡这又使得它难免地带上了国家民族主义的色彩{26}｡

继“艺术教育运动”和“青年音乐运动”之后的是“缪斯教育”(Musische Bildung)｡“艺术教育运动”和“青年音乐运动”所提倡的回归自然､集体主义精神思想深深地影响了“缪斯教育”｡与“艺术教育运动”的思想相同,它试图冲破一切艺术中的､人与人之间的､生活与艺术之间的禁锢{27}｡“缪斯教育”的倡导者追溯至古希腊文中“mūsik”的原意,即音乐､舞蹈和诗歌的结合,为艺术教育再次寻找新的出路和方法｡“缪斯教育”不是在系统的理论背景下,而是在一股热情潮流的推动下产生的｡它涉及的范围包括语言,音乐和舞蹈,如,对即兴讲演及朗诵能力的培养;对早期音乐的了解;对身体运动所获得的感受的重新发现;对各种体裁的舞蹈的认识等｡基于柏拉图对音乐的认识和他的国家主义思想,“缪斯教育”的提倡者特别强调音乐的社会功能,认为通过这样的教育可以团结人心｡这种思想后来很容易被纳粹分子利用于其国家民族主义教育｡“缪斯教育”缺乏一定的理性,并将艺术能净化人的观念过分理想化{28}｡将“缪斯教育”的理念直接运用于学校教育改革的人是凯斯登贝尔格(Leo Kestenberg),他是20世纪德国音乐教育史上重要代表人物之一｡他从人道主义的角度诠释“缪斯教育”,认为“缪斯教育”是一种综合性的艺术教育,可以培养人的想象力和表现力{29},应贯穿于学校教学科目和学校生活的各个方面｡基于这种理念,凯斯登贝尔格的音乐教育改革打破了以往以单纯的唱歌为中心的音乐课,使获得全面的音乐感受和创造力成为音乐课的主要目的{30}｡

“缪斯教育” 对现代德国音乐教育产生了重要的影响｡1945年以后,经过对“缪斯教育”的反思,音乐教育界又重新认识音乐的整体性和综合性,并将“缪斯教育”的理念同奥尔夫的音乐教育思想结合,为音乐教育在理论上寻找依据,在方法上寻找道路｡“缪斯教育”的概念曾长期运用于德国学校的艺术类课程,但与初始的“缪斯教育”运动已没有直接关系｡ 在今天的学校教育中,“缪斯教育”已被“审美教育”所代替{31}｡

以往的“艺术教育运动”､“青年音乐运动”和“缪斯教育”都强调了艺术与人的互动关系,强调了艺术的综合性｡这些运动对德国艺术教育改革起到了不可忽视的推动作用｡20世纪50年代起德国教育界又掀起了对审美教育的理论和相应教学方法进行讨论的探索的热潮｡60年代末期因这场讨论达到高峰而被称为审美教育的“文艺复兴”时期{32}｡人们对审美教育的反思追溯至古希腊文中sthetik的原意,“感觉教育”被重新提出｡这里的“感觉”不是对表象的直觉,而是一种经过分析和理解的感受｡以“感觉教育”理解“审美教育”,比以往的“艺术教育”､“缪斯教育”更具现实性,非常符合时代的发展和后现代时期艺术的转折｡从“审美教育”到“感觉教育”充分体现了一种对艺术及艺术教育回归和发展的思考{33}｡结合20世纪以来社会及艺术的发展,教育的根本目的是培养能够独立思考､自我塑造的人｡在这样的教育过程中,培养人的感受能力至关重要｡20世纪德国著名哲学家和社会学家阿多诺(Theodor Adorno)曾对艺术､音乐和审美教育产生了重要影响｡阿多诺将艺术作品理解为一种过程的产品,在这个过程中作者将在孤独的社会产生的痛苦转化成一种所谓的安抚行为,这种行为挑战和谐,接受不和谐｡阿多诺认为,虽然艺术反映现实,但仍保留其超越社会的独立性｡通过对艺术进行分析,欣赏者可以一层一层地解开其神秘的面纱,最终欣赏者通过全面的认识而成为一个独立思考的自由人｡基于对艺术作为一个过程的理解,阿多诺对音乐教育提出的建议是将聆听音乐在音乐教育中的首要位置让给主动性的音乐实践｡阿多诺将其“瓦解的逻辑”与他对艺术的认识相结合,对德国的艺术教育,特别是音乐教育产生了深远的影响{34}｡

艺术教育工作者继承阿多诺的思想,在60年代认真思考了审美教育的目的｡新的审美教育观不是将审美教育仅局限于艺术性的教育,而是将其向培养感觉能力的,培养自我和民主意识的更为宽广的目标开放｡德国教育委员会1971年提出的教育目的中,审美教育被定义为:“审美教育是为培养具有享受､批评和改造艺术作品的能力,培养感觉及塑造个人周围世界的生活能力,是为培养学生理解社会现象和审美现象的能力以及通过敏感化了的感觉来加强自我意识”{35}｡

审美教育的具体特征､内容以及功能可总结为以下几点{36}:

一､批判性能识别审美活动中的人为操纵部分｡在审美活动中人的审美倾向,如偏爱的颜色､形状等可能被利用,进而纵去接受一定想法,如,消费特定的物品,进行政治选举等｡与席勒相符的审美教育目标应是培养政治上解放的人｡审美教育不应只顾及高雅的艺术作品,而是应同时揭示和分析艺术的产生与功能,使学生对艺术品获得全面的认识｡

二､幻想性能设想审美活动中的一切可能性并实现预设的愿望｡如果说“批判性”是指向现实,幻想性则是指向未来｡通过各种创造性的审美活动,学生能够自由地建立发展和表达自己的艺术观和社会观｡

三､享受性能在审美活动中体验到感官的满足｡当在审美教育的批判性和幻想性部分地实现以后,当感官得到满足以后,审美教育就开始发挥其享受的功能｡如,对视觉艺术的观赏,对自我创造的欣赏,在舞蹈中对动作的美感性的造型和变化等｡

四､实用性能通过审美教育培养学生的各种能力,使自主的自觉的学习和自身的满足成为可能｡在审美活动中,主体只有通过主动的接受才能得到交流的满足｡学生在这样的活动过程中,如能将学习目的确立为将自己培养成为传播者而不只是接受者,才能真正掌握语言和非语言的各种交流手段,并可通过各式各样的材料获得人格自主和形成自我意识｡

从以上的概括可以看出,新的综合性的审美教育具有比以往更为宽广的视野,是以“解放､批判､自主､改造､平等､享受､欣赏”为目的{37}｡为实现这样的教育目的,必须培养人的感受能力｡所谓“感觉教育”是对视觉､触觉､听觉和运动觉的全面启发和培养,进而是对事物的分析､思考的改变和产生新的感受｡“感觉教育”是德国20世纪中期对审美教育的换位思考和概括,这种对审美教育新的认识也恰当地体现了古希腊文中Αισθητικóξ一词真正的内涵｡

结语

21世纪的今天,从生活和文化中独立出来的艺术早已被置于生活和文化中去重新认识和演绎｡科技和经济的发展导致了某些区域中文化的多元性,“艺术”的概念也在不断地变化｡中文中的“审美”一词似乎显得格外“不合时宜”｡中文“审美”一词当中的“审”字的本义有审查､审核和审定等意思｡因此,人们常常会将“审美”简单地理解为对“美”的审视｡由此引来的是:“审美”就必定带有主观性的价值观,而价值观又决定了主体的价值取向｡因此,在当今如此多元的社会,带有价值取向的主体在进行审美活动时,必定会产生取舍意向,因而不能真正认识社会､文化的多元性｡

其实,不论是将“审美”理解为单一的､对形式艺术的认识, 或是将“审美”解释为狭隘的对“事物”作“美”的审视,都是对“审美”一词本义的单层片面理解｡从sthetik一词的历史渊源及发展来看,其对事物感性认识及对“美”的理解的双重意义恰恰适用于当今社会文化,艺术的多元性｡德国现代审美教育的理念也应对我们重新理解“审美”的含义有借鉴意义｡德国近现代艺术教育走过的历程展示的是:在艺术的概念和教育的内容不断变化的今天,回归sthetik的本意再次寻找审美教育的意义和方法成为必然｡

审美教育首先是对人的感受能力的培养，进而是对人类各种文化和审美现象的感悟和认识。审美教育所向往和塑造人的意义是伴随着感受能力的提高而实现的。不以感觉、感受为基础的审美教育是空洞而无益的；不追求美感的审美教育是枯燥无味的；对各种文化形态和美的现象视而不见的审美教育是片面和愚昧的。

①黄兴涛《“美学”一词及西方美学在中国的最早传播》,《文史知识》2000年第1期｡

②黄克剑《美:眺望虚灵之真际》,福建教育出版社2004,第12页｡

③同②,第310页｡

④鲍桑葵著､张今天译《美学史》,广西师范大学出版社,2001,第167页｡

⑤李泽厚､汝信主编《美学百科全书》,社会科学文献出版社,1990,第510页｡

⑥同②,第13页｡

⑦蒋孔阳､朱立元主编《西方美学通史(第四卷)》,上海文艺出版社,1999,第72―73页｡

⑧Gieseler,Walter(Hrsg.).Kritische Stichw?irter zum Musikunterricht.Bad Heibrunn:Klinkhardt,1993.p.25.

⑨同②,第512―513页｡

{10}同②,第403页｡

{11}同②,第22页｡

{12}同②,第510页｡

{13}同②,第645页｡

{14}同②,第189页｡

{15}同②,第25页｡

{16}同②,第511页｡

{17}谢嘉幸､杨燕宜､孙海编著《德国音乐教育概况》,上海教育出版社,1999,第48―51页｡

{18}Gruhn,Wilfried:Geschichte der Musikerziehung.Hofheim:Wolke Verlag,2003,P.185.

{19}Scheibe,Wolfgang:Die Reformpdagogische Bewegung 1900-1932.Eine einführende.

{20}同{18},第186―187页｡

{21}Kunserziehungsbewegung.In:-encyclopedia_721543765-Kunsterziehungsbewegung.

{22}{24}同{19},第186页｡

{23}Jansen.Barz Peter.Die Kunserziehungbewegung.In:www.phil-fak.uni-düsseldorf.de/ew/bf/bf_veranstaltungen/ws02/ K unsterziehungsbewegung.

{25}Jugendoewegung.In:dtv Lexikon,F.A.Brockhaus GmbH,Mannheim,und Deutscher Taschenbuch Verlag GmbH & Co.KG, München, Band9,1992.p.116.

{26}同{19},第223―228页｡

{27}Hopf,Helmuth.Musische Bildung.In:Lexikon der Musikpdagogik.Regensburg:Gustov Bosse Verlag,1984.pp.201-202.

{28}同{19},第273―277页｡

{29}Günter,Ulrich.Kerstenberg-Reform.In:Lexikon der Musikpdagogik.Regensburg:Gustav Bosse Verlag,1984.pp.134―137.

{30}同{18},第142―143页｡

{31}Ehrenforth,Karl Heinrich.sthetische Erziehung.In:Neues Lexikon der Msikpdagogik.Kassel:Gustav Bosse GmbH&Co.1994.p.24.

{32}{33}同{18},p.12.

{34}Warner,Theodor,Sonntag Brunnhilde,Adorno.In:Lexikon der Musikpdagogik.Regensburg:Gustav Bosse Verlag,1984.p.10.

{35}同{18},第161页｡

{36}Kerbs,Diethart.Zum Begriff der sthetische Erziehung.In:Musik und Bildung,Mainz:Schott Verlag,1972,p.11.

{37}同{18},第161页｡

杨燕宜 上海音乐学院在读研究生