用“生命与死亡意识”解读《背影》之虚妄

【摘 要】 阅读文学文本，是为了欣赏文学艺术，是为了“判断文学艺术的美”。而语文课上的文学文本阅读教学的目的则是为了让学生获得能独自“判断文学艺术的美”的能力。如果解读《背影》仅仅是为了得出一个“父爱”或者“生命与死亡意识”的结论，那么，这样的解读是无效解读。对于文本，除了要分析文本中语言文字的意义外，我们还必须学会分析作家是通过什么样的叙事技巧和语言手段来表现文本内容，在明确文本主旨的同时，还学得如何言说的智慧。

【关 键 词】 文本解读；叙事技巧；言说智慧；文学之美

【作者简介】 董水龙，中学高级教师，主要研究方向：文本解读和说明文教学。2004年以来，有40多篇教学案例和在各大教育报刊。

最近，韩军老师写了《〈背影〉课七说》 （又名《三教授七硬伤――说〈背影〉课并致请李华平、刘永康、王家伦》），作为对他执教《背影》课例的批评的回应，韩老师坚持说：“《背影》文本里，处处充溢着‘生命与死亡意识’”。

一、“生命与死亡意识”是“套子意识”

很可惜，对于什么是“生命与死亡意识”，韩老师在文中没有系统阐述，我们无法知道他说的“生命与死亡意识”究竟是什么，我们只好依照常态来理解了。

生命意识：每一个现存的生命个体对自己生命的自觉认识，其中包括生存意识、安全意识和死亡意识（实际上就是生物本能的自我生存、自我防卫和繁衍后代的代称）等等。从这个定义出发，我们可以认为，凡是有生命的动物，都可以在它们身上发现有所谓的“生命意识”（生存、防卫和繁衍）。

死亡意识：是指作为生命的主体对死亡的认识和体验，这是每一个生命个体都存在的普遍意识。同理，我们可以类推，凡是有生命的动物，都可以在它们身上发现有所谓的“死亡意识”。

依照这样定义，我们就举个不那么文雅的例子来说明“生命和死亡意识”。“狗狗放屁”就是“生命意识”的体现，既是“生命意识”中的“生存意识”的显现，也是“死亡意识”的展露。它不放屁，就会被憋死亡，只有放屁，狗狗才能活下来，这难道不是很有“生命和死亡意识”？因为无生命的石头就不会放屁，所以也不会意识到有被憋死的感觉，因此，石头就没有“生命意识”，当然也没有“死亡意识”。既然所有的动物都具有“生命与死亡意识”，所以，从《背影》里读出“生命与死亡意识”是无效解读。

当然，面对这样的追问，韩军老师也许会抬出“哲学”来，他会说，我的“生命与死亡意识”是从“哲学的角度”来说的：生命如流水，终会死亡的认识和体验，只有在他的急流与奔向前去的时候，才美丽，才有意义，据说这是“生命与死亡意识”的哲学体现。

那么，乌鸦反哺就很具有“生命与死亡意识”的哲学意味。乌鸦后代回报母亲的养育之恩――正是意识到自己生命来之不易的“生命意识”的最好注脚，并且从不感到厌烦，一直到老乌鸦临终，再也吃不下东西为止――这是乌鸦对母亲死了就无以回报的“死亡意识”的最好注释，甚至堪称超越了人类的自觉的“生命与生命意识”，比人还具备更高的 “生命与死亡意识”的哲学意味。由此可见，用所谓“生命与死亡意识”来解读《背影》，只能是无可奈何的虚妄。

其实，我们不难发现，只要是人写就的文章，我们都可以发现文章里都有所谓的“生命意识”。不要说从《背影》里解读出“生命与死亡”，甚至，我们也可以从所有的文章里，读出“银河系意识”乃至“宇宙意识”。从《背影》里，我们还可以读出中国“传统文化意识”“现代代沟意识”“心理叛逆期意识”“消极反抗意识”“忏悔意识”等等，我们可以发现无数个所谓的“意识”。这与说一个人体内有心脏，有肝脏，有肾脏一样，属于正确的废话，因为它属于一个“生命系统”，只要人缺少了这其中的一样，都活不成了。所谓从《背影》里读出“生命与死亡意识”，只是个“套子意识”，无论什么文章都可以“套”上去的“套子意识”。

因此，文章如果不体现“生命意识”，也就不成为文章。即使是我们一致公认的假大空文章，也一定会有“生命意识”在其中，而且是“有预谋”“有系统”地作假，请问没有“生命意识”的石头会作假么？可见用所谓“生命意识”来解读《背影》是“非解读”。

韩军老师还说“少文化之人，有生命与死亡意识，但不能系统阐述，文化高之人，不但有且可梳理细述之”，其实文学评论界早就有人说过：一般认为生命与死亡意识应是一个心理学上的问题，然而当文学成为人类精神领域的一块圣地时，生命与死亡意识作为一种普适性的集体无意识存在（就是生物本能），就始终在文学领地徘徊。生命与死亡意识作为文学领域的一个关键词，这是一个毋庸置疑的客观事实。置身于现当代文学的语境中，我们发现，新文学产生以来，无论在其发展的哪一个阶段，生命与死亡意识都未曾隐没过。有关生命死亡的思索是每个文人拷问自身价值，追问民族品性的契机。只是基于个人经历、外在环境的不同，不同时期文学作品所展现的生命与死亡意识也存在着差异。

这种文学评论的“套子”效应，实际上是20世纪七八十年代中国文学理论社会性分析“套子”的翻版，只是换了一个包装，但里子还是一个货色。韩军老师的“《背影》文本里，处处充溢着‘生命与死亡意识’”，实际上一个万能的“套子”，是正确的废话，是一种虚妄的解读。

二、韩军《背影》阅读课例的内伤

韩老师在《〈背影〉课七说》 （又名《三教授七硬伤――说〈背影〉课并致请李华平、刘永康、王家伦》 （后面有关韩军的引文也来自本文）一文中还说：

反深刻，是逆流，前方就是肤浅和蒙昧；反细致，是浊浪，前方就是粗放和野蛮。本质是反教育、反文化、反文明！

很可惜，韩老师将“《背影》文本里，处处充溢着‘生命与死亡意识’”的“套子意识”的浅薄，当成了“深刻”，把反对他浅薄解读《背影》的学者和老师说成是“逆流”，是“反教育、反文化、反文明”，竟然以浅薄为荣了。从中可见，韩老师似乎还没有搞明白，我们为什么要阅读《背影》，为什么要开展对《背影》的阅读教学。

人们之所以要阅读文学文本，是为了欣赏文学艺术，是为了“判断文学艺术的美”。而语文课上开展阅读教学的目的则是让学生获得能独自“判断文学艺术的美”的能力。所以说《背影》里“处处充溢着‘生命与死亡意识’”，其实正是“肤浅”的阅读者展露自己肤浅的最好注脚。因为他没有从《背影》的文本里“判断”出“文学艺术的美”。“美”的意识只有人类才有，其他动物是没有的，所以，把《背影》仅仅解读成“生命与死亡意识”，那是将文明的人类重新进行动物归化，因为所谓的“生命与死亡意识”其实就是“生物本能”，而这恰恰是所有的动物都具备的。说“《背影》文本里，处处充溢着‘生命与死亡意识’”，并不是“深刻和细致”，更不是“认知深化”，而是认知的“肤浅和蒙昧”，是“反教育、反文化、反文明”。因为，《背影》中的“美”比“生命与死亡意识”的“生物本能”要复杂得多。

韩军老师还没有练就一双能发现文学文本的美的眼光，所以他发现不了《背影》文本中的文学艺术之美，对文本解读这门功夫的“内功”没有练好，却走了歧途，并且已经“走火入魔”了：

若肯定《背影》之“父爱”“父与子”“父慈子孝”“父子情深”，那么，必须肯定《背影》之“生命”“生与死”“生命情深”。

若否定《背影》之“生命与死亡”、“生命情深”，那么，必须否定《背影》之“父与子”“父慈子孝”“父子情深”。

只会这种人文类的属概念套种概念，大的套小的，只会这种非此即彼的思维方式思考问题的境况，就是我们把脉后发现的韩老师为自己的“新语文”“练功”“走火入魔”后的所受的“内伤”。

当然，如果仅仅从《背影》中读出“父爱”“父与子”“父慈子孝”“父子情深”，那么，初中8年级的学生，是不需要教师帮忙就能读出来的。至于从《背影》里“套”出“生命”或者“生与死”之类的东西，那更容易了。在韩老师自己的《背影》课例中，在没有韩老师引导的时候，学生也反复说“生命脆弱，生命短暂”。可见，即使没有老师，学生也读出了“生命与死亡意识”。既然韩老师还没有教，学生就已经明白了“生命与死亡意识”，那么语文课上还需要语文老师吗？韩老师的课堂岂不是白白浪费学生生命！

那么，《背影》的文学艺术美“美”在哪里呢？当然是集中在“语言美”“叙事美”“文本结构美”中。纳博科夫在《文学讲稿》中有这样一句话：“风格和结构是一部书的精华，伟大的思想不过是空洞的废话。”韩老师这节课，看上去热闹深刻，要建构“生命与死亡意识”之类的“人文精神”，其实那全都是浪花挤出的泡沫，潮退后便什么都不会留下的。所谓“生命与死亡意识”云云，更“不过是空洞的废话”。而“风格和结构”才“是一篇作品的精华”，但韩老师一点都没有涉及《背影》这个文本的精华。

三.用“整体细读”发现《背影》文本的美

如何才能把《背影》上成真正的语文课呢？我们除了阅读分析文本中语言文字的意义外，我们还必须学会分析作家是通过什么样的叙事技巧和语言手段来表现文本内容，从而揭示文本的主旨。

首先，我们从《背影》的叙述方式入手。《背影》用的是回忆性倒叙的方法。文本从“我与父亲不相见已有二年余了，我最不能忘记的是他的背影”的叙述开始，然后在第二段进入回忆。到第六段，用“近几年来”从回忆中走出，回到“现在”。因为倒叙的手法，使文本的“现在―过去”对比十分显眼，叙述上的“现在―过去”，使这个文本形成一个时间对比结构。过去部分是文本叙述的重点。对于过去，文本一共写了两件事情：奔丧和车站送别。第一件事叙述我与父亲奔祖母的丧，看到父亲失业，感受到家境“惨淡”，这个叙述比较简略；第二件事叙述父子俩南京车站送别，写得比较详细。其中写到在送别过程中，儿子已经有些看不惯父亲，但父亲没有觉察或者假装没察觉，当然，还有让作者一生都难忘记的父亲做过的事情：一是父亲给儿子结婚时买的那件紫毛大衣，二是车站最后送别，父亲为给“我”买橘子，翻过铁道时留给“我”的那个背影。这回忆过去的部分是文本的叙述重点，我们当然要重点关注。

为什么过去部分是叙述重点，因为题目叫“背影”，在那个父亲的“背影”里，自然承载着厚厚的父爱。但是，我们是不是除了体味“着力描写的背影”和“我流了几次眼泪”去体味“父爱”外，就问题都解决了，再也没有可感受分析的事情了？显然不是。读者还有好多不解的疑惑呢。所以如果只感受“着力描写的背影”，只了解“‘我’流了几次泪”的阅读教学，同样是无效的阅读教学，因为这些东西，即使没有老师，学生自己也都感悟得到的。

语文老师的作用就是在学生感到没有办法再深入文本一步的时候，帮助他一下，使他再向着文本的深处走近一步，激发出学生阅读的兴趣和思维的火花，从而学到阅读的智慧。比如当其他老师只是问“写了几次背影啊”“‘我’流了几次眼泪啊”的时候，你不妨问一些另外的简单问题，如，“‘我’前后四次流泪有什么不同？”“除了最不能忘记的‘背影’，还有没有‘我’其它不能忘记的事情？”“‘紫毛大衣’为什么也让‘我’难忘？”“最难忘本来应该是父亲这个人，可是为什么偏偏要说‘背影’‘最不能忘记’？”等；当然还可以问，“父亲为什么一定要送橘子而不是其它水果？”“‘我’对父亲的爱是否全部接受了？”，“为什么‘我’当时对父亲的好多做法有反感？”等等。相信这些看似简单，但充满挑战、智慧的问题，一定会激发起学生的阅读欲望，激发起学生求知的渴望，从而让学生体会到有思维、有智慧地学习阅读文本的快乐。

其实，上面所展示的部分问题，光在回忆的过去部分是无法彻底解决的，我们还必须回到文本叙写的“现在”部分。这部分当然比回忆过去部分叙述简单，但叙述简单并不意味着理解就简单，恰恰相反，反而是理解的难点。

开头一段，两句话：“我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影。”看似很简单，但你在阅读后有没有疑问？应该有的吧！交通那么方便，难道回去一趟那么难么？还二年“不相见”！如果说平时没有时间，放暑寒假时难道也没时间？难道是“我”不爱父亲？也不是啊，后文写得多好啊。于是，我们就带着疑惑阅读文本，结果，在最后一段里，作者不但又提到“我”和父亲两年不见；而且还隐约叙述了父亲“待我渐渐不同往日”到“他终于忘却我的不好”，原来“我与父亲不相见已二年余”的原因在这里，父子不和有矛盾，才回不去或“我”不想回去，所以才有开头的“不相见已二年余”的叙述。这里的父亲“待我渐渐不同往日”中的“往日”就是指给我买紫毛大衣和爬过铁道去买橘子的“往日”。而这恰恰是极容易被我们读者疏忽的“潜文本”的信息：原来那个“我最不能忘记的”“背影”是父亲给我的最后的父爱，所谓“待我渐渐不同往日”，也就是委婉说待“我”不好了或者没有以前好了。从此以后，父爱在“我”的视线里消失，只留下这个终生“最不能忘记的”“背影”，这个“背影”就是“我”得到过的最后的“父爱”。这才是《背影》写“父爱”，不用其它形象，而一定要用“背影”的用意，这就是文本的 “叙事策略”“潜文本”在起作用。我们用下面的图标，揭示《背影》这个文本的主旨：追寻远去的父爱，完成我们对文本的“整体细读”，完成我们对《背影》文学艺术美的挖掘。

阅读《背影》不仅仅是为了明白这文本表达“父爱”，更不是为了得出“生命与死亡意识”这样的结论，而是为了弄懂《背影》这个文本中的“父爱”，是如何通过“背影”表达出来的。因为前者是学生自能明白的，是不需要老师教的，而后者才是学生不那么明白的，甚至完全不明白的，才是需要老师教的内容――让学生学得如何言说的智慧。