批判教育对英语教学启发

1．引言

由巴西教育家Paulo　Freire（1970，1998）首倡的批判教育学（Critical　Pedagogy）认为，学校教育应该以培养有文化、有批判精神和批判能力的公民为终极目标，本质上是一种“文化政治”（cultural　politics）。这一理念在美洲、乃至全世界的很多国家都产生了重要而深远的影响。进入20世纪90年代中期以后，批判教育学犀利开阔的政治视野和追求民主解放的终极关怀日益引起我国教育学领域的关注，普遍认为这对我国的教育改革具有重大的现实意义（黄志成1997，2003）。不过，批判教育目前在我国尚处于初级阶段，还未进入政策和实践领域（阎光才2008）。国内教育界对于批判教育学的研究也还大多囿于理论层面的译介和评述，与我国本土教育环境接轨的实证研究尚不多见。具体到我国的英语教育，业界对批判教育学的反应更为滞后，相关讨论可谓凤毛麟角，而这恰恰是迫切需要做出敏感反应的一个领域，因为随着英语教学市场的全球化和互联网的普及，西方至上的价值观正潜移默化地同化着世界（Phillipson　1992；Pennycook　1998）。我国的英语教育实践由于长期以来缺少批判视野，已经在某些方面无意识地复制并且加强了美英等西方国家的语言和文化霸权，成为诸多社会问题的根源（唐丽萍2008，2009，2010）。在21世纪走过第一个十年之际，我国外语界面对国际国内新形势，立足外语教育的现实问题，围绕如何着眼国家战略进行教学改革，展开了广泛、深入而务实的思考与讨论①。本文拟针对批判教育在中国高等英语教育中的适用性问题进行调查与思考，以期对中国英语教育的发展规划产生启示。

2．研究方法

本研究以录音访谈为调查手段，以某省属重点大学的30位英语专业任课教师为访谈对象，通过对访谈笔录进行内容分析，调查专业教师对于批判教育学的了解和接受程度。30位访谈对象的选取标准有二：一是尽量保证其在教龄、职称、所教课型、研究方向上具有普遍性和代表性；二是尽量尊重其在访谈时间和地点上的便利。根据研究需要，将其从T1到T30随机标号。访谈采用个人访谈和小组访谈相结合的方式，语言为中文，时间从20分钟到90分钟不等。为了避免调查对象有意迎合访谈，事先并没有明确告知其访谈目的。访谈围绕调查对象的教育观念和教育实践展开。调查发现，尽管“批判教育学”在国内教育学领域已经不是什么新鲜的名词，但它对于作为英语教师的调查对象来说，却是全然陌生的。即便是多年研究教学法和教师教育的英语教师也从未听说过Paulo　Freire和“批判教育学”。“教育的改变取决于教师的所做所想”（Fullan　1991：117）。我国英语教师的教育观念和教育实践与批判教育学思想的契合程度将直接影响到批判教育在我国进入实践领域的难易程度。本文将从调查对象的英语教育政治观、语言观和文化观这三个密切相关的方面展开讨论。

3．英语教育政治观

继Freire之后，Giroux（1988），Guilherme（2002）等批判教育家们先后从批判社会理论、后结构主义、后殖民主义等文化批判思潮中汲取理论资源，逐渐认识到在新的历史条件下，政治在不断改变、丰富着自己的形态，已经由过去单一的国家机器扩张到文化领域，而且越来越多地取得文化形式。以往被认为是远离政治的学校等社会微观场域也都充斥着权力。正如微观政治的主要阐释者Foucault（1972）认为，权力已经像毛细血管一样遍及所有的社会空间和社会关系，政治无处不在。在全球化的历史环境下，作为外语或者第二语言的英语教学市场已经成为美英等西方国家维护其文化殖民利益的重要工具。我国作为一个英语学国，英语教育的文化政治属性愈来愈不可回避。桂诗春（2010：276）在谈到我国所出现的外语商品化倾向以及母语和中国文化被忽略等问题时指出，需要在全球化语境下，从语言政策和语言规划的角度进行引导而不能放任自流。王克非（引自安琳、王蓓蕾2010：21）认为，“如何利用语言资源，发挥语言价值，增强国家软实力，是我们面临的一个新课题。”笔者认为，在对英语教育进行宏观规划时，应将其作为中国文化战略的一个重要组成部分，保持对西方中心主义的语言和文化霸权应有的批判是十分必要的。Gee认为，摆在英语教师面前的有两个选择：一个是将自身看作是与这些社会和政治问题毫不相干而甘愿所处的边缘化处境；一个是接受已经被卷入政治的关键领域，积极投身到消除英语语言和文化霸权的广泛斗争中去。但是，“不管是否喜欢，英语教师都处于我们这个时代的最关键的教育、文化、政治问题的正中心”（Gee　1994：190）。然而，我们的访谈发现，几乎所有的调查对象都表示没有过多考虑，甚至从未考虑过英语教育的文化政治属性。大部人都像T1和T10两位教师一样态度明确地认为英语教育是非政治性的：T1：我没有多想过自己还肩负着政治责任。我认为自己是纯业务的专业教师。T10：英语教师的职业特点决定了学校教育是跟政治扯不上边的。当被进一步问到如何理解政治性时，他们给出的是“政权”、“政党”、“政策”这样一些与“政治”相关的概念。T23具有20年高校英语教学经历，在文学领域，特别是文学批评领域有着比较专深的研究，因此，对于后结构主义、后殖民主义等文化批判理论并不陌生，但是，对于是否能够将英语教育纳入文化政治的视野，他仍然表现出相当的迟疑：T23：我觉得英语教育是非政治性的。但是，我们学文学批评的有一个“Everything　is　political”的观点，但是，那个“政治”是由立场、角度、身份这些东西构成的，而不是我们所说的，比如说，台湾的政治。这些回答或许说明英语教师们缺乏在批判教育学视域下对“微观政治”、“生活政治”、“文化政治”的认识，仍然停留在传统的“宏观政治”观念下，认为以国家宏观结构下的权力为内容的政党政治是政治的唯一内容，这也可能是他们之所以认为学校属非政治性机构的一个主要原因。实际上，批判教育学的文化政治观在很大程度上与我国的高等英语教育在政策层面是相契合的。十多年前，《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）（2002：18）在谈到“21世纪英语专业人才的培养规格”时，首先强调的就是“思想道德素质”和“文化素质”，其次才是“业务素质”及“身体和心理素质”。而且还特别强调，“对于英语专业的学生来说，应该更加注重爱国主义和集体主义的教育，注重培养学生的政策水平和组织纪律性，注重训练学生批判地吸收世界文化精髓和弘扬中国优秀文化传统的能力”。这说明我国素质教育的大政方针已经把高等英语教育的文化政治属性放到了一个很重要的位置，只是多年来在实践层面的落实上还差强人意。或许，批判教育学的视域有助于更加清醒而深刻地认识英语教育的文化政治属性和功能。

4．英语教育语言观

调查对象对于英语教育的文化政治属性极不敏感，还反映出传统教育学理论中的工具主义话语仍然是我国外语教育中的主导价值观。传统教育学与批判教育学的本质区别在于前者主张学校教育去政治化，强调教师作为“技术专家”的身份，强调教师对专业知识和教学技术的掌握。工具主义话语在英语教育中的影响集中体现在“外语工具论”思想在很多教师心中的片面放大。这在本次调查中有突出的体现，例如：T22：英语是一种交际的工具，作为语言教师，当然应该注重听、说、读、写、译语言技能的培养。T5：同意“英语的全球化是自然的、中立的、有益的”这样的说法。英语在世界范围的传播只是语言的传播，英语不过是工具而已。语言就是语言，虽然语言反映了历史、政治和文化。T28：英语是工具，很有用，是必须要学的外语。

这些回答正像韩宝成（2010：300）所指出的那样，“大多数英语教师一般只看到语言的交际功能、语言的工具属性，忽视了语言的认知、社会文化和生物属性。语言［……］是一个民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系。［……］仅从工具的意义来看语言及其教育是十分狭隘的观念。”近十年来，关于片面强调“外语工具论”的危害，已有大量讨论（李慧2001）。这些讨论的基本观点是，该论调容易使英语教学只重视作为“工具”的语言系统本身，而割裂语言与文化之间的关系，导致教师的讲解停留在对单词、句法和文章字面意义的分析，将学生置于一种类似真空的脱离文化的教学环境中，把本来极富人文精神的外语学科变成一个纯粹的工具学科，使外语教学的功利化和市场化愈加明显。这些讨论显然未能在批判教育学的视域下审视“外语工具论”的危害及根源。英语教学之所以被看作是一种工具使用技能的教授与学习，是因为在传统外语教学理论的视域下，语言被看作是临摹外部世界的一套中立、客观、自治的符号系统，因此对于“英语的全球化是自然的、中立的、有益的”这样的说法，绝大多数教师都会像T5一样盲目认同，对其中所隐藏的语言霸权浑然不觉。Pennycook（1998）认为，英语之所以被标榜为是“自然的”、“中立的”、“有益的”工具，其根源在于以美英为中心的西方至上的话语建构，其后隐藏着巨大的殖民利益。英语在全球化秩序内作为强势知识形态的语言载体，以隐蔽的方式压制了其它语言的知识形态。“外语工具论”恰恰麻木和钝化了英语教师和学习者的语言批判意识，使隐匿于英语教学市场背后的语言霸权和文化压迫不断得到复制和加强，这正是该论调的最大危害之所在。

实际上，“外语工具论”下的语言观与《大纲》精神是相背离的。《大纲》（2002：39）在谈到“关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见”时，特别提到，“教学方法的改革应着眼于培养学生的创新精神和创造能力，应强调学生的个性发展。在外语教学中模仿和机械的语言技能训练是必要的，但一定要注意培养学生的分析、综合、批评和论辩的能力以及提出问题和解决问题的能力”。这与批判教育学倡导“批判性语言能力”的培养是相契合的。“批判性语言能力”建立在将语言和文化看作是在政治、经济、文化不平等分布的跨文化语境中建构的观点之上，是一种使英语学习者能够在掌握并且超越基本语言技能的基础之上，识别语言中隐含运作的权力，使他们从西方霸权话语的控制之下解放出来的一种能力。

在全球化的历史环境下，“批判性语言能力”的培养具有高度的战略意义，这是时代赋予英语教育的历史使命。“中国拥有着与西方世界迥然不同的社会主义政治制度和古老的东方文明，如何在日益多元和复杂的全球化环境中，利用英语在国际交流中主导媒介的地位，与西方世界协商差异、平等共存，是亟待高等英语教育深刻思考的重要课题”（唐丽萍2008：28）。“批判性语言能力”的培养有助于使英语学习者在未来的学习、工作、生活中批判地解读铺天盖地地渗透着西方语言和文化霸权的话语，并且利用英语作为国际交流通用语言的地位发出自己的声音，从而弘扬民族文化、维护国家利益，用英语形成使西方至上合法化消解的反话语，使个人和我们的国家更好地应对日益复杂的全球化环境。Guiiherme（2002）认为，在多元文化并存的地球村时代，为了建设公平、民主的地球，外语教育应该以培养具有批判精神和批判能力的地球公民为终极目标。

5．英语教育文化观

以往对于“外语工具论”的讨论似乎将其危害聚焦在了该论调由于割裂语言和文化之间的关系而导致英语教学对于英语国家文化的忽略。然而，调查发现，被访谈教师虽然都有片面强调“外语工具论”之嫌，但这并没有妨碍他们对语言和文化之间密切关系的强调，而且还在英语课堂上千方百计地进行文化因素的导入，例如：T20：在讲每篇课文之前，我都会针对其中的风俗、典故、史实介绍相关的历史、政治、文化背景知识。有时，我也会让学生课后去搜集、整理相关的背景知识，课上先让他们来讲。T12：不管讲什么课，作为语言教师，都不可能脱离一种语言的文化背景去孤立地传授语言知识。再说我们不是还开设了“跨文化交际”和“英美概况”吗？T23：作为我们高校的英语专业的教师，这种政治责任感体现在，不要让他太单条腿走路，如果可能的话，适当地补充加进一些我们中国文化的元素，虽然我们是教英语的，表面上。比如，讲文论的话，我会建议学生读一些《易经》作为延伸阅读。由此看出，当前我国的大学英语教学，特别是英语专业的教学，已经十分重视对目的语文化的教学。英语教师在教“语言”的同时，也在努力地教“文化”。

那么，这是否就意味着他们会认同批判教育学意义上的“文化工作者”的身份呢？英语教师无论是通过开设“跨文化交际”、“英美概况”等课程系统全面地介绍英美国家的文化，还是通过在阅读、写作、听力等具体课程里不失时机地添加对英美文化的注解，对中西文化的比较，其目的主要还是帮助学习者完成对英美文化知识的积累。他们实际上还是将“文化”看作是一个包括价值观念、行为规范、风俗习惯等在内的普遍共享的、静止客观的、先验存在的知识系统，认为这个文化知识的系统可以通过学习获得，与权力无关。T5认为语言“反映”文化，这也正是绝大多数教师对于语言和文化之间的关系的认识。这种认识实际上是只看到社会文化实践对人的制约，而没有看到人可以通过语言实践介入社会、反作用于文化的主体能动性。这也使得他们对个人参与反抗英语语言和文化霸权的责任感比较淡漠，对个人的参与能力比较悲观。例如，T6是一位具有18年高校英语教学经历、在社会语言学领域有着比较专深研究的教师，对于语言和社会之间的关系有着极为清醒和深刻的认识，对于当前国内的英语热对中文和民族文化所构成的威胁表示深切的担忧。但是，由于缺少文化政治观的视域，无法认识到个体具有反抗语言和文化霸权的政治潜能，她还是多次流露出对于社会责任的回避，而且，即便是认识到了英语教育中隐匿着不公正的霸权，也认为消除不平等现象的责任应该交由“精英”去完成，而与普通的英语教师无关：T6：英语的全球化对于其它国家的母语和文化具有破坏性，是“语言帝国主义”，但是，对于我们而言，就是一个现实，只能接受的现实。作为普通外语教师的力量是微不足道的。这个是精英的事情，不是我们普通老百姓的。

批判教育学在政治形态日益丰富的“后现代”景观下，将“文化”看作是一种至关重要的权力和斗争的场域，将学校教育的本质看作是一种文化政治实践。语言不是“反映”文化，而是“建构”文化，由此强调人作为行动者的主体能动性，赋予学校和教师实现公平、民主的可作为空间。因此，大学不是一个被动适应全球化环境的机构，而是一个改革全球化环境的动力机制。教师不是单纯传授工具性知识和训练工具性技能的教书匠，而是肩负着民主责任的“文化工作者”。教师应该通过启示学生对其所处的境遇做文化反思，使其不仅能够批判性地“阅读文字”，而且能够批判性地“阅读世界”，最终成为具有批判精神和批判能力的、为公共生活的民主与解放贡献力量的公民（Freire　1998：19）。显然，调查对象在传统教育理论的局限下，将英语教育的功能视为传递客观的英语语言和文化知识，将自身的角色视为政治无涉的“文化传播者”，而非具有批判精神和社会担当的“文化（政治）工作者”。他们没有意识到自身所肩负的启发、鼓励学习者抵抗英语霸权和文化压迫的政治责任。批判教育家Giroux（1988）认为，“文化工作者”的集中表述是“转化性知识分子”（transformative　intellectual）。社会责任与忧患意识是知识分子定义中重要的组成部分。Giroux在《教师作为知识分子———迈向批判教育学》（2008）的中文版序言中发问，“中国教师应该成为知识分子吗？”。实际上，我国的高校教师作为知识分子的代表，在历史上是非常具有政治担当和批判精神传统的群体（周险峰2005）。前进中的中国呼唤知识分子人格的回归。在全球化历史环境下，高校英语教师更应该关注时代的坐标与脉动，不仅履行作为教学工作者的教学责任，而且还要承担起教师作为知识分子抵抗英语和文化霸权的社会责任。

6．结语

调查发现，我国的高校英语教师对于英语教育的“文化政治性”极不敏感，对于“外语工具论”思想片面强调，对于教师作为“文化工作者”的身份认同感极低，说明批判教育学思想与他们的教育观念和实践存在很大冲突，这意味着批判教育进入到实践领域必然会经历一个艰难的过程。但是，批判教育学的一些核心思想在很大程度上与我国英语素质教育的大政方针相契合，与全球化环境赋予高等英语教育的历史使命相契合，与我国高校教师作为知识分子具有批判精神的历史传统相契合，在我国高等英语教育中融入批判教育，条件是成熟的，需要是迫切的。决策者、研究者和实践者必须在英语教育的政治观、语言观和文化观上解放思想，更新观念，共同构建有中国特色的批判教育理论和实践。