论课程改革的基本特征

摘要：课程改革是一种社会实践活动，是对课程资源的再配置。学校是课程改革的基本组织单位，教师是课程改革能否成功的关键。我国课程改革的特点：我国现行的课程改革是一次自上而下的全方位的课程变革，我国存在的巨大的地区差异、城乡差异和民族差异是课程改革必须面对和解决的难题，也只有以马克思主义理论为指导，科学处理好继承、借鉴和创新的关系，我国的课程改革才能顺利进行。

关键词：课程改革；社会实践活动；基本特征

中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)01－0026－02

收稿日期：2006-09-30

作者简介：赵静静(1981-)，女，河南沁阳人，硕士研究生，从事课程与教学论研究；徐新民(1980-)，男，河南遂平人，硕士研究生，从事课程论的研究。

课程改革是一种社会现象，当今的课程改革主要表现为对课程中所反映的社会关系的调整，课程改革与社会的关系日益密切。我国学者对课程改革的研究正在逐步深入，但是对课程改革这种社会活动的基本特征的研究并不多，本文将从社会实践活动的视角对课程改革的特征加以分析。

一、课程改革的基本特征

(一)课程改革是一种社会实践活动

课程改革首先是一种社会实践，是发生在社会中的活动。人类改造世界的活动可以分为改造自然的生产实践、科学实验和改造社会关系的社会实践。无疑，课程改革是改造社会关系的社会实践活动。所以我们在研究课程改革活动时必须从课程改革与社会的关系出发，了解社会对课程改革和发展的内在制约机制，才可能顺利进行课程改革。

同其他社会改革活动一样，课程改革也是一个漫长的过程，而不是一个事件，从课程改革的发起到完成，必定要经历一个漫长的时期，“一个完整的课程变革过程是包括课程计划、课程采用、课程实施几个环节的”［６］。课程改革的目的在于引起课程的变化发展，这种变化是通过不同的主体行使课程决策权力实现的，具体则需要从课程内容的调整、课程管理的改革和课程评价的变化等途径来实现。所以，整个课程改革的过程就是新的课程理念、新的课程内容、新的课程管理的实现过程，也就是新课程的实施过程。从这个意义上说，课程改革的最重要部分就是课程实施，所以有学者甚至把课程改革作为课程实施的方式。

(二)课程改革是对课程资源的再配置

课程改革必然要通过对课程资源进行再配置来进行。课程资源主要表现为课程发展所需要的课程要素，具体包括课程目标、内容、活动、评价、时间、空间、材料资源、学生组织、教学策略等。没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成实际的教育效果。

课程改革受社会关系的影响和支配，社会关系从本质上说是利益关系，是受权力关系所制约的资源配置与占有关系。课程改革的对象主要表现为课程决策权力和课程资源配置关系的调整。课程决策的权力主要表现为一种公共权力，即在分配公共物品的过程中由不同群体共同行使的权力。相应的，谁有权作出课程资源配置的决定，是由国家政府，还是由社会和学校，或者是由国家、社会和学校共同进行的，对这些问题的不同回答就形成了不同的课程改革的特征。

(三)学校是改革的基本组织单位

所有的课程改革，都要通过学校、依靠学校来进行，学校是变革发生和进行的基本组织单位。学校在改革中的重要作用是由其所处地位的特殊性决定的。参与改革的所有组织单位是个复杂的网络，而学校在其中处于中心地位，不论从什么角度看，学校都是外连教育行政部门或者其他社会团体组织，内接教师和学生。改革要想触动到教师和学生，改变教师和学生的课程观念，或者说，改革要想起到预期的作用，在教师和学生身上看到变化，只有通过学校对教师和学生施加影响才可能实现。学校是教育改革的中心、科学探究的中心。现代社会的学校功能正在发生深刻的变化，学校不再仅仅是传授知识的地方，而且日益成为探究的中心，兼具教育知识的生产者和传播者的双重角色，科学探究将成为新型学校的重要特征，突出学生创新精神和实践能力的培养将成为学校首要的重大使命。新型学校文化的建设过程也就是新的课程理念和先进教育思想的形成过程。

(四)教师是改革的基本力量

课程改革成败的关键看实施，而课程实施的关键则是教师。正如联合国教科文组织在《教育――财富蕴藏其中》的报告中所言：“教师作为变革的因素，在促进相互理解和宽容方面，其作用的重要性从未像今日这样不容置疑。这一作用在21世纪将更具决定意义”。

只有当教育改革走向每一个教师自己的生活舞台，更加关注教师自己的生存空间和生活方式，重视教师的赋权感和专业能力的发展，强化所有成员分享共同的价值观和规范，真正的课程改革才开始实施，课程改革也才可能朝着预期的方向发展。

二、我国课程改革的特征分析

2001年6月8日，教育部的《基础教育课程改革纲要(试行)》，以大力推进素质教育为总体目标，从课程目标、课程结构、课程评价、课程管理到教学过程、教材开发、教师培训等方面，提出了一整套改革方案，力图构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。如今，改革已经进入了攻坚阶段，了解我国国情下课程改革的特征，对我们现实的课程改革有重要的指导意义。

(一)我国现行的课程改革是课程观的根本变革

《基础教育课程改革指导纲要(试行)》指出，“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；初步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健康的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。新课程的培养目标改变了过去注重知识传授的倾向，突出了创新精神和实践能力的培养，体现出很强的时代特征。新课程还规定了每门学科三位一体的具体目标：即知识与技能，过程与方法，情感态度和价值观。新课程倡导的是面向未来的，以发展为目的的评价观，发挥评价的教育功能，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平，建立促进课程自身不断发展的评价体系，形成课程不断革新的机制。在课程管理方面，强调实行国家、地方、学校三级课程管理，以增强课程对不同地区、学校、学生的适应性，改变课程管理过于集中的状况，充分发挥地方、学校在课程管理与开发方面的主动性和创造性。

我国的课程改革在组织上是自上而下进行的，这与我国的国情是相适应的，但同时这种组织方式又会有许多既定的缺点，比如说照顾不到具体地方的特点，参与者的积极性需要调动等。从以上对纲要的分析可以看到，第八次课程改革正在努力克服这些缺点，它改变了过去一直实行的一元化的课程管理体制，变传统的高度官僚化到科层化的课程开发和管理体制为灵活的三级管理，以增强课程对不同的地区、学校、学生的适应性，充分发挥地方、学校在课程管理与开发方面的创造性，调动学校和教师参与课程开发、改革的积极性。从教学计划、教学大纲到课程标准，不只是称呼的变化，而且是理念的转变，课程标准多了不确定性，给了教师更多的发挥余地，课程标准更灵活，规定了绝大多数学生通过努力能够达到的基本要求，体现了普及性、发展性、层次性和选择性。

(二)我国现有的地区差异、城乡差异、民族差异是课程改革必须要面对的难题

课程改革必须从我国的国情出发。我国现在正处于社会转型期，经济上的变化带来了人们思想观念领域的巨大变化，整个社会价值观多元化。无论从经济发展水平上，还是从风俗人情上，在我国从南到北，从东到西都存在着巨大的差异，这些差异可以用地区差异、城乡差异和民族差异来概括，众多差异的存在就决定了在我国课程改革工作的艰巨性，更何况这是一次建国以来空前的深刻变革，更要求我们从现实出发，稳步推进改革的进程。

课程改革必须关注社会边缘群体和弱势群体，才可能营造出和谐的课程文化氛围，也才能保证课程改革成功。我国现在有许多贫困地区和民族地区的学校缺乏课程资源，阻碍了新课程的实施，比如：缺少实验室和必要的实验用品，教室缺少音像设备、教师整体素质不高，教师培训落后，校外课程资源不足等等问题。另外，由于地域特点，学校课改工作缺乏上级业务部门经常有效的指导。针对此种情况，只有继续加大教育投入，切实改善贫困地区和农村的办学条件，加强地方学校校长和教师队伍建设，提高他们实施新课程的能力和水平，为实施新课程创造良好的教育环境，才会使新课程实施工作顺利进行下去。

(三)我国的课程改革必须坚持马克思主义理论的指导

课程改革是一种理性的社会活动，它必然要有一个科学的指导思想。我国的课程改革要想在引进和借鉴的同时不丢掉自己的特色，不脱离社会现实，就必须以马克思主义的理论和方法为指导，从我国基本国情和社会现实出发来稳步推进。

学校课程肩负着传递、选择和扬弃民族传统文化，创造民族文化的崇高使命，课程改革必须反思和把握中华民族的传统文化、时代精神和未来形象，既要以社会主义精神建设的价值标准为导向，把中华民族的传统美德传承下来，也要面向世界，培养走向世界、走向未来的中国人。处理好民族化和现代化的关系，是课程改革的首要任务。

从世界范围看，20世纪80年代以来，许多国家和地方都在大力推进课程改革，而且都把课程改革提到增长综合国力的高度上认真对待。在这些改革中，一些国家课程改革的理念由学科中心向儿童中心摆动，另一些国家的课程改革却由儿童中心向学科中心摆动。这种带有规律性的“钟摆现象”反映了课程既要考虑社会的需要，又要考虑儿童的实际，还要考虑学科本身。社会、儿童、学科知识是构成确定课程目标来源(或依据)的要素，重要的问题在于课程如何在社会、学科和儿童之间找到最佳的结合点，把握好这三者结合的最佳尺度，实现这三要素历史的具体的统一。

在我国自从孔子提出“启发说”，以及《学记》提出“因材施教”的观点后，中国的教育一直在遵循着这些学说，并视儒家教育学说为教育的最高境界。同时，中国的传统的教育思想也保留了封建社会的一些不好的成分，对学生个性的束缚太多。在西方，由于美国等国家的科学更发达，知识的更新速度及利用率都远高于我国，他们的教育现代化程度更高些，但这些年来他们也在积极引进我们的儒家教育思想。我们在课程改革中一定要依据马克思主义哲学思想，在批判中吸收引进，同时不要把我们好的东西给丢掉。只有以马克思主义思想为指导，才可能处理好现代文化、西方文化与传统文化、民族文化的关系，创建有中国特色的课程改革。

“由于教育问题的主观性从根本上来源于社会历史文化发展的需要，所以我们又看到，平庸的教育学者与伟大的教育学家之间的区别就在于后者对社会和历史的发展总是有一种深刻的洞察力，能够在复杂的教育现实之中敏锐地抓住反映社会和历史发展大趋势的教育问题展开论述。那些经典的教育学著作从问题的提出到问题的分析无不使我们有一种深厚的历史感和广阔的社会视野”［７］。从石中英的这段话中我们可以得到很多启示，研究课程问题也是不能离开大的社会环境的，更何况课程改革本身就是一种社会实践活动，所以我们必须从大的社会视野出发，在把握时代要求的基础上进行课程改革理论研究。

参考文献：

［1］江山野主编.简明国际教育百科全书•课程［K］.北京：教育科学出版社，1996.

［2］顾明远主编.教育大辞典［K］.上海：上海教育出版社，1998.

［3］(美)约翰•D•麦克尼尔.课程导论［M］.施良方，等，译.沈阳：辽宁教育出版社，1990.

［4］胡定荣.课程改革的文化研究［M］.北京：教育科学出版社，2005.

［5］范兆雄.课程资源概论［M］.北京：中国社会科学出版社，2002.

［6］张华.论课程实施的涵义与基本取向［G］.外国教育资料，1999(2)：28-33.

［7］石中英.教育学的文化性格［M］.太原：山西教育出版社，2005.