汉语标记性对举构式的认知和习得研究

摘 要：汉语标记性对举构式是现代汉语中的一种常见的口语表达式。这类表达式的构成非常特殊，常常可以实现句法规则的超常规组合。文章立足于此类构式，运用认知语言学的相关理论对该类构式进行分析，并将此类构式和对外汉语教学相结合，探讨对外汉语教学中标记性对举构式的学习偏误和教学策略，希望能进一步推动汉语标记性对举构式的理论和习得研究。

关键词：标记性 对举 构式 认知 习得

一、引言

汉语格式化对举格式是现代汉语中常见的口语表达形式，这类构式主要包括：“A的A，B的B、A不A，B不B、A一量，B一量、A是A，B是B、A归A，B归B。”这类对举格式两个成分前后对举，形式上对称，意义上互补。整个格式的意义不是分句意义的简单并列加和，而是互补表义。

构式语法理论认为，任何一个语言形式都是外在和内在的综合，也就是词汇形式和语义以及语用的整体，这个整体就被称为构式。以此为标准，以上各类对举格式的构式意义都无法从各自的组成成分中简单推导出来，而是在分项表达的基础上生成了各自格式的提升意义。因此，我们可以界定“A的A，B的B、A不A，B不B、A一量，B一量、A是A，B是B、A归A，B归B”五种格式是五种构式，因其在形式上对举，我们称其为“对举构式”。

我们大致可以把这个用“构式”建立的系统中的成员分为两大类：“标记性构式”和“能产性构式”。标记性构式是一种相对比较固定的结构，也是构式化程度较高的一类。这类构式由一些固定的标记项来确立意义，而实际上从这些标记项上是无法很好地推出整个构式的含义的。[1]前文提到的各类格式化对举格式中都有标记项，如“的”“不”“一”“是”“归”。我们把这类构式叫作“标记性对举构式”。

二、汉语标记性对举构式的认知研究

综合分析以上五类标记性对举构式，我们可以从认知的角度对其进行统一的分析，发现其共同的认知规律。

（一）对称象似动因理论

认知语言学中的象似性理论认为：语言结构直接映照经验结构，语言符号的能指和所指之间有一种自然的联系，两者的结合不是任意的，而是有理据、可论证的。简单地说，语言结构的象似性指的就是语言结构直接映射人的概念结构，而不仅仅是一般地体现概念结构。[2]石毓智（2001）指出：句法规则是现实规则在语言中的投影。这也说明了句法规则和现实世界的规则之间具有象似性。语言的象似性有多种类型，张敏进行了归纳和说明，包括复杂象似动因、独立象似动因、次序性象似动因、对称象似动因、重叠象似动因、范畴化象似动因。[3]其中的一种就是对称象似动因。

对称象似动因指的是，对称的概念和对称的语言形式相对应。人们有许多对称的概念要表达，如相互的关系、同时发生的关系、互相依存的事件、交替出现的事件等等。这些对称的概念要用语言来表达，反映在语言形式上就形成了对称的语言形式。对称的语言形式表现在各个方面，语音上有元音和辅音的对称，在辅音中又有送气和不送气辅音的对称等等，语义上有正反意义的对称，在句法上有多种句法规则的对称。正是人类的认知概念中的对称性促成了对举句这种对称句法表现形式的形成。

（二）“原型-范畴”理论

“原型-范畴”理论是基于人类认知基础上的范畴化理论，也称现代范畴理论。该理论认为范畴内成员之间的地位不是平等的，具有中心成员和边缘成员之分，具有更多的共同属性的成员是中心成员。运用“原型-范畴”理论可以很好地认识标记性对举构式的构成成分特点。如“A的A，B的B”构式主要的话语功能是对场景的描写，表现场景的纷繁复杂，因此能进入“A”和“B”的常常是动词成分和形容词成分。在特定语境中可以是名词成分和数量词成分，所以就可以理解为什么“说的说，笑的笑”“红的红，绿的绿”更容易出现，而“南京的南京，上海的上海”的使用频率相对较低。又如“A不A，B不B”构式，该构式主要表达对事物模糊性的评价，事物介于两种状态之间，因此“A”和“B”在语义上必须相反或者相关，具有可过渡性，即在同一个小的语义场内具有不同程度的相互之间的可转化性。“男不男，女不女”，表示既不像男的，又不像女的，是处于一种不男不女的状态。因此进入此构式的“A”和“B”常常以名词为主，动词和形容词也可以进入，但比例较小。各类进入此构式的成分都具有典型和非典型的区别，典型的成员在表达中更常用，非典型成员的使用对语境的要求更高。

（三）主观性理论

语言表达的主观性是指在话语的表达中多多少少地表达说话人“自我”的表现成分。也就是说，说话人在说出一段话的同时，会表达对这段话的立场、情感和态度。[4]文章论述的标记性对举构式是口语性较强的构式，在使用中常常凸显说话人的主观性。如：“A的A，B的B”的构式通过对典型动作和性质的分项描述来突出对整体情景的描写，突显说话觉得场景纷繁复杂或觉得杂乱的态度。“A不A，B不B”构式表示某类事物既不像“A”，又不像“B”，处于“A”和“B”的中间模糊的状态，经常在使用中突显说话人对所说事物的否定，含有贬义。“A一量，B一量”经常用于描写事物或人，通过对其不同性状方面的描写反映出事物或人杂乱、不集中的特点，多含有贬义，凸显说话人的不满。“A是A，B是B”对举构式在表达中突出要清晰地划分“A”和“B”的界限，分清楚“A”和“B”的性质，突出对事物的分类。“A归A，B归B”构式在表达中凸显说话人觉得“A”和“B”界限分明或者毫不相干，具有强调的意味。

三、汉语标记性对举构式的习得研究

（一）学习偏误分析

汉语标记性对举构式作为一种口语常用句式和特殊句式，在对外汉语口语课的教学中常有涉及，但并没有引起足够的重视，相关的习得和教学研究还很少。综观汉语学习者对此类构式的学习，我们发现学习偏误主要集中在以下方面：

1.学习者对汉语标记性对举构式缺少清晰的认识，没有形成总体的构式观。

由于汉语标记性对举构式的研究没有引起足够的重视，加之课本中此类构式的出现没有连续性，总是跳跃出现，所以教师在教授时总是遇到一个教一个，没有给学生形成类别的概念，即使同一类构式，教师的讲解也是零散的。如遇到“说的说，笑的笑”教师就讲这个构式的用法，再遇到“老的老，小的小”，教师又讲这个具体例句的用法，而没有将其综合归纳起来进行教授。所以给学生的感觉是这些例句是一个一个存在的，学生对语言点的把握是零散的，没有对此类构式形成总体的、系统性的认识。

2.学习者对汉语标记性构式的构式特点、构式成分和话语功能认识不清。

由于对此类构式的本体研究还不充分，所以教师在讲解时没有突出讲解五类标记性对举构式的构式特点和构式成分。尤其是各类构式的话语功能的讲解和运用很不充分，导致学生在理解上对以上环节的认识是模糊的，造成了对对举标记的记忆残缺、对举项顺序颠倒、构式使用语境不合适、该用此类构式却不会用等使用偏误。

（二）教学策略

1.引导学生建立汉语标记性构式的构式观。像“把”字句、“被”字句、“是”字句等特殊句式一样，要强化对举构式的特殊构式观，让学生明白这种特殊构式的存在。

2.让学生掌握标记性对举构式中的对举标志，比如“的”“是”“一”“归”“不”等。

3.在各类标记性对举构式中，突出常用例子的教学，强化记忆原型范畴的例子。如“老的老，小的小”“说的说，笑的笑”“男不男，女不女”“桥归桥，路归路”“一是一，二是二”等。

四、结语

标记性对举构式是一个开放的系统，我们在文章中只涉及到了五类典型的构式，还有很多其他的构式类型没有提及。在今后的教学研究中，我们应该继续搜集更多的标记性对举构式的类型，扩大研究范围，对其进行更深入的分析研究。

（本文为大连外国语学院校级科研项目“汉语标记性对举构式的认知和习得研究”[项目编号：2012XJQN38]的阶段性成果。）

参考文献：

[1]董燕萍，梁君英.走进构式语法[J].现代外语，2002，（2）.

[2]沈家煊.句法的象似性问题[J].外语教学与研究，1993，（1）.

[3]张敏.认知语言学与汉语名词短语[M].北京：中国社会科学出版

社，1998.

[4]沈家煊.语言的“主观性”和“主观化”[J].外语教学与研究，

2001，（4）.

[5]Goldberg，A.E.Constructions：A Construction Grammar

Approach to Argument Structure[M].Chicago：Chicago University Press，1995.

[6]王刚.对举格式及其在对外汉语教学中的教学策略[J].湖州师范

学院学报，2012，（6）.

[7]宗守云.汉语“N不N”句研究[J].德州师专学报，1996，（3）.

[8]周毕吉.浅析“A一量B一量”式并列短语[J].湖北师范学院学报

（哲学社会科学版），2002，（2）.

[9]董晓敏.“A归A”结构探析[J].江西师范大学学报（哲学社会科

学版），1998.（4）.

（周艳芳 辽宁大连 大连外国语大学汉学院 116044）