从审美到立人的超越

【摘 要】人文阅读必须重视学生人文精神的陶冶、升华，语文阅读教学内容、手段、模式及评价手段都应体现人文精神，实现从文学审美到文学“立人”的超越。“学习主体本位教学实验”就是试图建构起一种能充分体现人文精神的阅读教学体系。

【关键词】新课标 阅读教学 人文精神 立人

阅读教学的人文性，简单地说，就是在阅读教学中培养学生人文精神、提高学生人文素养。从人文精神这一视角来考虑，阅读教学的目标的合乎逻辑的结论只能是“培养独立个体”，这是中国当代教育的使命，更是作为人文学科――语文学科的阅读教学的使命。语文阅读教学如何培养学生的独立个体意识、如何突现出鲜明的人文精神？这是每一位语文教师需要认真思索的问题。

一、语文阅读教学的目标与人文精神

语文阅读教学渗透着认知教育、情感教育和人格教育。语文阅读教学内容体系不是单纯的符号系统，而是一个民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系，它与深厚的民族文化联系在一起。人文精神是文化素质中最精彩、最生动、最重要的部分，人文精神是文化素质的灵魂和精华，它是人真正成为人的必备条件。语文阅读教学必须重视学生人文精神的陶冶、升华，与别的人文学科的教学共同肩负起塑造学生独立人格的使命。

近几年，随着语文阅读教学人文性的讨论的深入，我们对语文阅读教学的人文精神的认识在加深。随着语文阅读教学的人文精神的重整和回归，我们的教学更贴近语文阅读教学的本质。

二、语文阅读教学的内容与人文精神

语文阅读教学内容应该扩展到一切具有人性陶冶意义的方面。语文阅读教学内容如丧失了人文性，训练，训练，再训练，就会使语文阅读教学变为一种“技术操练”，教学内容变为以学生掌握语言规律为中心的训练，语言规律即语言知识，所以一提到语文的阅读教学内容，无非是十二个字：字、词、句、篇、语（法）、修（辞）、逻（辑）、文（体）、听、说、读、写，甚至有人把听、说、读、写这些能力的训练也给忽视了，试想一下，连能力都不训练了，我们还谈何语文阅读教学的人文精神!

中学语文阅读教学的人文精神应该怎样体现？笔者觉得，语文阅读教学内容的确定非常重要，它应该扩展到一切具有人性陶冶意义的方面。诸如《诗经》、《论语》、《庄子》、《离骚》、《史记》等，使学生能增进对祖国传统文化的了解、增强对祖国传统文化的热爱之情。读人文著作，简言之就是读人文方面的经典名著。因为经典是古圣先贤伟大心灵的结晶，经典里活着一个民族的精魂。读经典就是跟古圣先贤对话，就是跟民族精神亲密接触。文学是人学，所以真正的经典应该给阅读者以审美体验的同时，还应该给阅读者以更深层次的灵魂触动。

通过实验总结，笔者发现，多让学生读一些好作品很重要，语文阅读教学有了好的阅读内容，教学就有了凭依，这些思想性和知识性极佳的阅读内容对学生情操的陶冶、人格的完善有很大的帮助。经典名著是实现这一切的最佳媒介。

三、语文阅读教学过程与人文精神

以往的语文阅读教学过多地重视作品的字词句分析而忽略它作为艺术的审美特征、人文特征，结果是学生的应试能力提高了，但整体素质却相对下降。人文阅读就是用人文的方式阅读。语文阅读教学过程应该是一种情意发展过程，不应该是简单的知识体系传播过程，教师要把阅读对象作为一种生命主体对待。作品就是生命的机体，它与人有着异质同构的关系。从美学的角度看，学生阅读作品，就是在审美中观照自己的生命运动，实现人的本质力量的对象化。因此，语文阅读教学的过程贯注着人文精神，语文阅读教学的过程实际上是学生、教师与作品在人文意义上的对话，教师只是“导演”，他要使三者的感情相互交流、碰撞、激发，从而共同创造出一个美妙的境界――语文阅读教学的最高境界――使学生的心灵得到一种潜移默化的影响，它的意义绝非使学生学点语文知识，甚至也不全是训练某项能力。同时，在阅读教学课堂模式的建构上也应该体现人文精神，学生作为学习的主体应该得到鲜明的凸现，教师应该以学生为中心来组织和调控教学各要素，设计整个教学流程，使学生能自由、自主地学习。如教学《祝福》这篇课文，学生在自读的基础上，写出了一篇篇阅读心得――《“我”与祥林嫂》《从“我”的“彷徨”来看鲁迅的“彷徨”》《祥林嫂的死与封建礼教》等，教学是在学生展示阅读心得开始的。整个课堂教学是师生通过开放的信息通道进行交流

的过程，这种具有研究特点的课型体现出以“自由”为基本特征的人文精神。

四、语文阅读教学评价与人文精神

富有人文精神的阅读就是潜入人类文化的深处，吸取民族精神的的精髓，通过个体的文化建构，实现个体人格的发育。而阅读教学的评价是指根据阅读教学目标，设定的评价指标，对阅读教学效果进行鉴别的教学活动。语文阅读教学的评估，要有利于促进学生语文能力的发展，有利于学生发挥创造能力，有利于提高学生的人文素养。

课堂阅读教学的评价结合单元阅读教学采用测试、写阅读心得、检查阅读卡片等形式进行，整个评价注意体现充分尊重阅读主体个性的过程评价与终极评价相结合，我们这一评价特别重视对学生综合能力的评析，而不是“拼盘”式的检测，因为知识点的“拼盘”式检测会直接影响到语文阅读教学，使作品被肢解得支离破碎。

阅读的非智力性因素评价系统由阅读动机、阅读兴趣、阅读情感、阅读意志组成。因此，阅读主体的非智力性因素的评价不能忽视，它关系到“阅读主体学习本位教学”活动的正常进行。因为阅读主体的非智力性因素评价系统无法建构起纯客观的模式，那么，如何对阅读主体的非智力性因素进行评价呢？我们采用对学生写阅读评语的形式进行。

在我们设计的整个评价体系里，教师与学生始终进行着人文意义上的对话，教师充分肯定学生的个性，肯定学生的创造性发现，对于在阅读中出现理解偏差的学生，教师在引导中让学生自己学会调整或矫正，对于在阅读中理解较肤浅的学生，教师引导其刨“深”拉“宽”。因此，在这个阅读评价系统中，学生的阅读主体本位进一步得到丰满，语文阅读教学的人文性进一步得到突现，人文精神进一步得到升华。

在新课标的人文语境里，强调通过珍视人类文化而关心人，关心人的发展。我们要让学生重新发现自我，改造自我，提升自我甚至是重塑自我。使我们的学生能够站在中华文化的基础上，具有足够的自信心和独立性，在文化扩张或冲击中得以创造性地发展通过个体的文化建构，实现个体人格的发育。

参考文献:

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［2］皮特•科德.应用语言学导论.上海外语教学出版社，1983.

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