课堂因生成而精彩,因精彩而灵动

摘 要：“教书匠”“传话筒”是教师的代名词吗？曾几何时，课堂没生成，或扼杀生成，教师必须按部就班，而课堂的生成成了教师大忌。面对课堂动态生成，要以人为本，宽容赏识，张扬个性，实现对学生主体性的尊重和生命的关爱，这是新时代教师必须具备的素质。

关键词：精心预设；捕捉生成；珍视错误

学生是灵动的生命体，在丰富而又千变万化的课堂活动中，常会有许多瞬间的动态生成资源。面对这些即时的教学资源，如何及时捕捉到，让它成为教育教学的契机呢？下面谈几点亲身体验。

一、精心预设，有效生成

预设是生成的基础，生成是预设的升华。精彩的动态生成来源于课前的精心预设，而精心预设并不是按照教案一成不变，而是为了更好地促进有效生成。下面是我在教学“异分母的大小比较”时的教学片断。

师：请同学们说说如何比较■和■两个分数的大小。

生1：把这两个分数化成分母都是63的分数后比较。

生2：也可以把这两个分数的分子化成相同的数后比较。

生3：化成小数后进行比较。

师：同学们回答得很好，再想想还有其他方法吗？

生4：画线段图，把这两个分数标在线段上，然后进行比较。

生5：画两个同样大小的圆，把两个分数用阴影表示出来后比较大小。（预设方法之一）

师：同学们想的方法比较有创意，但具体做起来不够方便，谁还能想出更简便的方法呢？（根据课前预设发动学生）

生6：我直接就能看出■大于■，■把“单位1”平均分成了7份，其中的5份超过一半；同理，■中的4份则不到一半。

……

教材上呈现的是用通分的方法比较大小，在此基础上，我不局限于书本知识，而是灵活预设了多种方法，发展了学生思维，促进了课堂有效的生成。只有对学生在教学中可能出现的情况做到心中有数，为动态生成预备充分的空间，才能促进教学的动态生成。

二、练就火眼，捕捉生成

在每一节课的教学中，学生会有一些突发的灵感、瞬间的创造火花，这是他们学习的顿悟，教师应该用心倾听，及时捕捉和评价，利用“意外”，见风使舵，点石成金。

例如，在教学“梯形的面积计算”时,我开门见山，举起梯形的纸板问学生：“你知道这个纸板的面积有多大？”马上有一名学生站起来说：“老师，我知道！梯形的面积公式=（上底+下底）×高÷2，我们量一量梯形的上底、下底和高，就能算出来面积。”面对这一“意外”，我是当作没听到，还是……？我急中生智，用询问的口气问学生：“知道梯形面积是这样计算的同学请举个手！”结果大半以上的学生都举手了。“那你们知道梯形的面积为什么可以这么算呢？”学生摇头不回答。这不正是本节课要着力解决的问题吗？于是，我首先肯定了学生主动学习的态度，同时指出这节课我们一起研究梯形的面积为什么要用“（上底+下底）×高÷2”算的问题展开。比一比，看哪个同学，哪个小组能利用手中的学具最先发现。由于在教学过程中抓住了不知道“为什么”这个有利于动态生成的问题，学生学得非常主动，表现出来的聪明才智大大超出了我的预想。

面对孩子们在思路上旁逸斜出、南辕北辙、背道而驰的这些“歧路动态资源”时，我们不能置“动态生成资源”于不顾，要充分尊重学生，师生平等对话，让他们的智慧闪耀光芒，成就精彩灵动的课堂。

三、珍视错误，精彩生成

学生的成长是一个不断尝试、磨炼，最终变得聪明的过程。在课堂上，学生出现错误是司空见惯的，是正常的。

如：教学“平行四边形的面积计算”时，我先出示一个长方形，学生都知道用“长×宽（a×b）”计算面积。接着，我将这个长方形拉成一个平行四边形，让学生猜想这个平行四边形的面积怎样计算？学生都认为是两边相乘即（a×b），此时我就将错就错，又将平行四边形再次拉一下，学生想都没想，觉得还是用“a×b”计算；继续将平行四边形拉，拉得角度更大，这时学生发现，平行四边形的面积在不断变化，与原长方形的面积是不相等的，这是怎么回事呢？通过抓住这一错误点，学生发现我们一直所关注不变的量是图形的周长，而图形的面积一直在变化着。见此，研究的方向已经明确了：“怎么转换图形才能使平行四边形的面积不变呢？”通过直观图，多数学生发现了将平行四边形沿高剪开，并将两部分拼成一个长方形的操作过程，最终得出“平行四边形的面积＝底×高”的结论。正是捕捉了学生的“错误”而引发了学生对问题的积极思考，极大调动了其探究兴趣。实际的课堂教学是一个动态生成的过程，再精心的预设也难免会遇到诸多意外，巧妙地利用意外进行“生成”，会成为课堂一个预料之外的精彩之举！

四、“阴错阳差”，挖掘生成

课堂上，学生时常会有一些让人出乎意外的回答。教师若装聋作哑，则挫伤学生的学习积极性；若严厉斥责，将泯灭学生智慧的火花。最有效的办法是先了解“意外”背后的真相，继而因势利导，把学生“脱轨”的思维引导到有价值的轨道上来。

例如，教学“用最小公倍数解决实际问题”时，做到这样一题：小林和小军都去参加游泳训练，小林每4天去一次，小军每6天去一次。7月31日两人同时参加训练，几月几日他们又一起训练。我让学生解释一下“每4天去一次”的意思，有同学说是“第1天，第2天，第3天不去，到第4天去”，还有说“每4天一个周期”，还有一同学站起来说“每4天去一次，就是每隔3天去一次”，听到这一分析，我一喜，我正在愁：怎样解释课外练习中出现“每隔几天”的问题呢？这孩子竟然能这样理解不正好吗？我就追问他：“每6天去一次呢？”学生肯定地回答：“就是每隔5天去一次”。我肯定了他的回答：“你说得真好，每6天去一次，就是隔5天，等第6天去，再隔5天……”“你的回答让我们分清了每6天去一次和每隔6天去一次是不同的意思，谢谢你。”在接下来的练习中，学生能很好地分清类似的问题。这一案例中，正是因为教师有足够的耐心而点燃了智慧的火花，而出现如此精彩的引导。

总而言之，数学课堂教学每一分钟都在孕育着创造，我们面对课堂上的“阴错阳差”“节外生枝”“灵光一闪”，不能视而不见，而需要教师智慧的引领，使师生激情燃烧，个性彰显，智慧喷薄，让课堂教学在动态生成中得到完善，走向大气，走向洒脱，走向睿智；学生在动态生成中得到全面、健康发展，让课堂真正成为师生心灵共舞的家园。

（作者单位 江苏省张家港市外国语学校）