提高中学语文教师文本解读能力的两条路径

文本一词，源于拉丁文的texere，本意是波动、联结、交织、编织，并因此衍生了构建、构成、建造或制造等意义。文本定义颇多，一句话、一件事、一个人等被用话语记录下来，都可被视为文本。什么是解读？《现代汉语规范词典》解释为“通过分析来理解”。由此，文本解读可解释为“通过分析来理解文本（话语）”。我很赞成这样的说法：“文本解读，不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；不是复制文本，而是对文本的建构，它造成文本的开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活的生命；是通过读者的体验、理解和建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中，人与世界融为一体。”文本解读具有开放性、多元性、历史性、现实性、生成性、个性等。文本理解的价值在于实现作者与读者的交流，即通过自己的实际去走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解。文本解读应真正体现以人为本。中学语文教学中的文本解读，就是指中学师生认真阅读教材，进行细致、周密的分析，从而实现对教材从内容到意义的准确、透辟的理解和把握。

福建师范大学孙绍振教授曾指出，中学语文教学的作品解读“在方法上，习惯于从表面到表面的滑行，在作品与现实的统一中团团转，缺乏提示矛盾进入分析层次的自觉，这在根本上背离了‘分析’的初衷”。作为一名语文教师，不能老是在语文课堂上重复学生一望而知的东西，而应该力求通过自己的努力讲出学生感觉到又说不出来，或者认为是一望而知而其实是一无所知的东西来。在他的著作《名作细读》的《自序》中，孙教授对中学教师和大学教授都提出了批评，指出中学语文阅读教学中的文本解读存在较严重的问题，必须重视细读。比如，为什么杜牧在《山行》中说“霜叶红于二月花”，它好在哪里？贺知章在《咏柳》中写到“二月春风似剪刀”，能不能写成“似菜刀”呢？韩愈在《早春呈水部张十八员外》中说到“草色遥看近却无”，会不会自相矛盾呢？李白的《早发白帝城》写到“轻舟已过万重山”这句诗有何妙处，与诗人的心境有关吗？杜甫《登高》中的“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”为何能成为千古传唱不绝的名句？还有有学生认为《背影》中父亲的形象不仅“很不潇洒”，而且还“违反交通规则”，为什么这样的文章还能打动读者，使《背影》成为感动一代又一代读者的名篇？还有到底谁才是杀害祥林嫂的真正凶手？……这些问题都是中学生在阅读中学语文教材文本时产生的，如果中学教师不具备文本解读的能力，必然要耽误学生的学习，而该教师必然是一位不称职的教师。

要解决中学语文阅读教学中文本解读存在的问题，关键在于提高广大中学语文教师的文本解读能力；而要提高中学教师的文本解读能力，除了思想上高度重视以外，还必须做到以下两点：

首先，必须积极主动地向专家学习。可以通过聆听专家讲座，也可以通过阅读专家著作，提高理论修养，掌握各种鉴赏方法。比如孙绍振教授在《名作细读》中提到的“比较法”、“还原法”和真善美三维“错位”理论对中学语文教学中的文本解读就很有帮助。例如上文说到对“二月春风似剪刀”的理解：一方面，“二月春风”让人觉得寒气逼人；另一方面，运用“比较法”，可以拿“砍刀”“菜刀”和“剪刀”比较，既然诗句前面还有一句“不知细叶谁裁出”，那么与“裁”相对的最恰当的当然是“剪刀”了。再如对“草色遥看近却无”的理解可以用想像还原法。这句诗出自韩愈《早春呈水部张十八员外（其一）》，这里诗人欣赏的是早春的草，它处在要绿不绿之间，远看是绿的，近看却还是枯黄的。在对草的关注中，有一种特别宝贵的心理变化：先是发现了草色而动心，因为动心而走近，走近却发现绿草的颜色不见了。这本该是一种失望，但是相反的感觉产生了，那是一种欣喜：春天来了，草色绿了！这是多么精致微妙的心理感觉啊！再如学生反映《背影》中父亲的形象“很不潇洒”，又“违反交通规则”，可是《背影》却能影响一代又一代的读者，并成为名篇，这是为什么呢？这正可以用上孙教授真善美三维“错位”理论来解答。它涉及到审美价值和实用价值之间的关系问题。实用价值是一种理性，主要讲的是理性的善恶，遵守交通规则是善，不遵守交通规则是恶。而审美价值，则是以情感为核心的，情感丰富独特的叫做美，情感贫乏的叫做丑。二者之间的关系，既不是完全正确统一的，也不是分裂的，而是“错位”的，既有统一的部分，又有错位的部分。二者属于不同的价值系统。审美价值往往是超越实用功利的。在《背影》里父亲为儿子买橘子，从实用价值来说，完全是多余的。儿子自己去买，快而安全，且不会违反交通规则；父亲去买，比儿子费劲多了，就橘子的实用价值来说，并没有提高。但是，父亲执著地要自己去，越是不顾交通规则，不考虑自己的安全，就越是显示出对儿子的浓厚情感。越是没有实用价值，越是有情感的价值。反差越大，越是动人。至于“不够潇洒”的问题，也一样。父亲越是感觉不到自己的费劲，自己的笨拙，越是忘却了自己不雅观的姿态，就越是流露出心里只有儿子没有自己的情感。这就是文学作品吸引人的地方，它给读者以审美享受。又如对“一千个读者有一千个哈姆雷特”的理解，在实施新课程改革后，许多教师对文本解读的做法是让学生充分发表意见，只要肯发表意见的不论正确与否都给予肯定。对此，赖瑞云教授在他的《混沌阅读》中明确指出，解读的无限多元现象正是混沌理论证明的发散现象，但是，多元是有界的，即多元解读不是乱读。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，不管怎么读还是哈姆雷特，不应把他读成李尔王。“一千个读者有一千个林黛玉”，也不应把林黛玉读成薛宝钗。不论是有意的脱离文本任意读，还是由于各种原因导致阅读越界，都是不以作品本身为依据，或者没有真正进入作品的吸引中心。聚集与发散，形成了作品元读“多元有界”的无限景观。专家们的理论对中学语文阅读教学中的文本解读具有指导作用，他们提出的文本解读的方法对中学语文阅读教学具有启发性，解读的例子具有示范性，很值得中学语文教师去学习、领会和运用。

其次，必须养成独自解读文本和处理“教学文本”的习惯。正如陈日亮老师在《如是我读》中说的那样：“我所做的解读，也多是从文本的仿佛天衣无缝的完整统一的表面，去发现和揭示内在的矛盾，从而进入分析层次。”不少教师之所以习惯于在文本表面“滑行”，正是由于缺少“教学文本意识”，备课多半搬用一般文本解读的现成结论，将教参、教师用书或专家学者的作品分析照单全收，很少考虑到教材、教师与教学对象之间多重的复杂关系。从面向一般读者的文章作品进入语文教材，从文本变成课本，直接面对学生读者，文本还是那个文本，而解读却多了两个向度：学生的和教师的。解读的价值取向，不但是要正确读出文本的原有信息，同时还要能够读出如何正确阅读信息的“信息”，有学者称之为“言语智慧”。若能够注意及此，教师面对一般的文本解读就会有所弃取，就会根据“学情”更实际、更精细地考虑教学目标，确定更有效的教学内容。“教学文本解读”必须以正确的“一般文本解读”为基础，它更需要因时因地因对象的主观因素的加入，使得经过“教学筛滤”的文本解读，有着从“教”与“学”切入的深度和广度，更具体生动地体现文本、学生、教师三方互动而创生的解读语境。这样，每一篇课文和每一节课真正应该“做什么”，就能有效地落到实处。举孟郊的《游子吟》来说，如果作为一般文本，能了解诗歌表达诗人对母爱的赞颂就可以了。而作为教学文本，则不仅要了解诗歌表达的情感，更重要的是要了解诗人是怎样来表达这种情感的。如诗中借助“线”和“衣”两个意象将母子之情联系起来，“线”传达母爱，“衣”感受母爱；又通过“密密”和“恐”写出慈母尽力将衣服缝得结实耐穿，表达出慈母对即将远行不知何时归来的游子的担心和无限关爱；结尾句中又通过反问和“比兴”的艺术手法表达游子对母亲的感恩之心，歌颂母爱的伟大和难以报答。只有不断通过这样的解读，才能真正引导学生如何正确地解读文本，进而提高他们的文本解读能力。中学语文教师只有养成独自解读文本和处理“教学文本”的习惯，才能不断提升自身文本解读的能力，处理好一般文本和“教学文本”的关系，为学生进行正确的文本解读训练做到很好的示范，真正培养好学生解读文本的能力，达到叶圣陶先生所说的“教是为了不教”的目的。

总之，文本解读与中学语文阅读教学的关系是密不可分的。中学语文阅读教学是作为“人的教育”最重要的组成部分，要重视学生的独特认识、体验和评价；要实现学生与文本作者心灵的对话。因此，在语文阅读教学中，教师要改变传统的教学理念，对文本解读进行深入的研究和把握。在教学过程中善于引导学生从多元的角度走进文本、贴近文本、回归文本。采取有效的解读策略，引导学生积极主动地感受和理解文本，发现文本的意义。虽然文本的解读是多元的，但是多元也是有界的，学生如何把握文本的真正意义而不是无目的随意阐释，关键还在于教师自身。

参考文献：

[1]孙绍振：《名作细读——微观分析个案研究》（修订版），上海教育出版社，2009年。

[2]赖瑞云：《混沌阅读》，福建教育出版社，2010年。

[3]陈日亮：《如是我读——语文教学文本解读个案》，华东师范大学出版社，2011年。

[4]曹明海：《当代文本解读观的变革》，《文学评论》2003年第6期。