外国职校师资建设经验及启发

一支与生产密切结合、具有扎实理论知识与实操技能的师资队伍，对提高高等职业院校的人才培养质量、培养和造就一大批满足市场需求的高素质技能型专门人才起着极其重要的作用。从世界职业教育的发展实际来看，为保证本国经济竞争的优势，都非常重视职业教育，特别是职业院校的师资培养。通过对德国、英国、美国、加拿大、澳大利亚、日本、韩国等国家高等职业院校教师的准入机制、校企联合培养、教师培训、考核评价等方面的比较分析，探讨其共同特点和发展趋势，借鉴其成功经验和先进做法，对加强我国高等职业院校师资培养、提高职业院校整体师资队伍建设水平、引领高等职业教育持续健康发展具有重要启示意义。

一、高等职业院校师资队伍建设，需要建立严格的教师准入机制

国外职业院校对教师的任职条件要求很高，一般应是在高等学校完成本科或更高层次的专业教育，掌握包括专业知识在内的管理、文学、科学等多方面的知识，具备完整的知识体系；辅修职业教育类专业相关课程，系统学习和掌握有关教育心理、教育手段和方法、现代教育技术等教学技能；完成在企业一定期限的锻炼，了解生产环节和技术工艺，掌握进行技术创新、指导技能培训的能力。在此基础上，经过院校综合考评，获得教师资格证书，才有机会进入职业院校从事教学科研工作。比如，德国要求职业院校教师需具备大学本科以上学历，必须经过师范专业培训，系统学习教育学相关理论知识；必须具备五年的实际工作经历，且需有三年或以上企业或行业工作经历。而加拿大职业院校教师主要来自高等院校，一般要求具备5年以上企业行业经历，并获得顶级资格证书或相当的文凭。澳大利亚职业院校对教师的资格要求非常严格，要求教师必须具备3－5年的行业经验，至少有所授技能的四级证书，同时还要具有学士学位，取得大学教育学学位。而相对我国职业院校教师准入机制来说，一般从高等院校直接引进，基本没有企业一线工作经历，大多看重学历，对实践教学能力、教学方法的要求不高，入职的门槛较低。因此，我国高等职业院校应站在提高人才培养质量、促进院校科学发展的高度，把好入口关。应综合考评其学科知识结构，将系统学习高等教育理论和方法手段、参与一定期限的企业实习作为选聘教师的关键条件。同时，高等职业院校要建立科学、完备的教师选聘机制，转变“只重学历、不重技能”的传统观念，引入企业和学生参与教师选聘，形成学校、企业、学生三方联合考评选聘教师的体制和机制。

二、高等职业院校师资队伍建设，需要实施校企合作联合培养模式

国外职业院校师资培养的显著特点是重视双师素质，实施途径是紧密型的校企合作联合培养。在国外，职业院校教师具有双重身份，既是学校的职工，更是企业的“员工”。企业肩负着为教师提供实践机会、与学校联合培养师资等责任，教师也承担着参与企业改革、承担联合技术攻关、为企业发展诊断把脉，破解发展难题的义务。职业院校教师经常赴企业锻炼，学习最新的技术，以更好地服务于教学，形成了企业支持职业教育、职业教育助力企业发展的良性循环。比如，英国职业院校要求教师必须定期赴企业一线岗位锻炼，以获得行业前沿动态和最新技术技能。同时，要求企业等用人单位为在职教师提供大量实践工作岗位，并由经验丰富的技术和管理人员担当指导教员，制定培训方案，细化培训计划，监控培训进程，进行培训效果的考核和认定；美国社区学院要求教师则要定期到企业一线实践锻炼，以了解行业前沿，进行新知识、新技术、新技能的学习和更新；加拿大职业院校要求教师一般每年有两个月或更长时间到企业工作或实践，参与项目开发和技术研发，提高其应用技术的能力和解决实际问题的能力。澳大利亚政府规定，教师必须定期或不定期到企业进行技术实践和实操培训。各TAFE学院也规定，教师每月在相关企业必须完成至少40个小时的兼职工作。而在我国职业院校中，校企合作联合培养师资的体制机制还不健全，持久动力不够，往往是职业院校教师一腔热情，而企业的积极性和主动性不高，教师为企业提供的服务远远不够。因此，应从国家层面制定校企合作联合培养师资的制度文件，明确企业在参与职业院校师资培养中的责任和义务，规定职业院校教师必须定期赴企业一线挂职锻炼，进行行业前沿知识和操作技能的学习和培训，以提高自身的业务能力，提高职业院校学生培养规格与企业人才需求层次的吻合度。改革现有职称评定制度，改变现行的以学术评价为主的评定办法，将教师与企业技术应用、新产品开发、社会服务等作为专业技术职务评聘业绩考核的重要内容，以激发和调动职业院校教师赴企业挂职锻炼、提高工作能力的积极性和主动性。同时，要加强教师的社会服务能力建设，自觉承担起企业诊断把脉、技术改进的重任，在服务企业发展中有所作为、有所贡献。

三、高等职业院校师资队伍建设，需要完善系统的教师培训体系

纵观国外职业院校的师资培养，普遍重视教师的职业培训和业务提升。职业院校教师大多进行严格规范的入职教育培训，接受教育思想、教学技能、教学手段、学校文化等多方面的培训，并建有完备的考评机制。职业院校教师的职后培训一般有所在地区政府组织、院校自身组织、兄弟院校联合组织等三种形式，大多设有专门的教师培训工作管理机构，制定有完备规范的培训内容，并将培训工作作为教师的重要职责，是“必修课”。比如，德国《职业教育法》和《教师培养法》规定，职业院校教师可以带薪参加各种形式的继续教育类型的师资培训。英国高职院校教师可接受长达3个学期的入职辅导，不仅要接受教学理念、教学思想和教学手段的培训与评估，还要组织对培训效果的全面考察。美国政府每年划拨专项经费，用于社区学院专职教师的进修和培训，还提供不同期限的国外访学、参加教学研讨、课程培训、教学方法培训，并可报销相关费用。澳大利亚职业院校新入职教师岗前培训是必修课，整个培训工作分为校外培训、书面汇报、校内培训和其他活动等四个方面，教师接受教学任务初期，一般会为新教师减少10％的工作量；澳大利亚职业院校还规定，教师在完成现有教学任务的同时，每周必须在校内进修两天、校外进修一天，一年不少于90天。日本文部省、地方教育委员会及有关校长协会每年组织多项教师培训项目，以确保每位教师都获得培训提升的机会，并对培训工作作出了战略层面的统筹安排。新加坡高职院校师资培训的投入巨大，培训费用约占工资总额的5％左右，要求每位教师到国内外高校、企业、研究单位、培训机构等接受培训不能少于规定的时间。而在我国，无论是教师的职前培训还是职后培训，大多流于形式，以学术报告、参加相关会议为主，特别是教师的职后培训体制不健全、保障机制不到位。因此，应加强教师的职前培训，邀请院校领导、部门负责人、校外专家、企业人士对新教师着重开展教学方法、办学理念、规章制度、学生管理、校园文化等方面的教育培训。培训结束后，应通过教学能力测试、同行和学生满意度测评等形式和途径，完善入职培训结果的考核。高职院校教师的职后培训应充分考虑教师职业发展需求，建立教师职业生涯发展规划档案，制定教师培训战略规划，开展以专业化、职业化为主的有针对性的培训，鼓励教师通过专业调研、社会实践、企业挂职等形式，提高综合职教能力。发挥科研引领作用，鼓励教师承担各级各类科研课题，特别是与企业联合申报的产品研发、技术革新、工艺升级类课题，积极参与教学研究和学术交流，提高业务能力和工作水平。

四、高等职业院校师资队伍建设，需要建立科学的教师评价制度

国外职业院校教师具有系统科学的评价体系，一般建有行业组织、院校、家长、同事、学生等多元化评价体制，评价内容涉及教学方案、教学方法、教学手段等方面，侧重于教师的知识结构、实践教学能力，采用定性和定量相结合的方式开展，评价结果以意见性、建议性为主，且直接反馈给教师本人，并建有完善的督导机制。教师评价结果直接与教师工作业绩挂钩、联动。比如，美国社区学院建立了成熟的教师教学评价体制，由任课教师、学生、同事、教学管理者等方面共同完成多元化评价，评价内容主要由教学大纲、课堂听课和教学测评评价意见组成。加拿大职业院校对教师的考评主要通过查看教案、现场听课、测评调查等手段，更重要的是通过学生学习效果的评价来考评教师。新加坡对教师的评价，原则上不采用同行和下级评价意见，学生评教结果也仅作为参考，考核评估的内容是教师履行所聘任的教学工作、科研工作、学生管理工作、对外联络工作等工作表现和目标完成情况，以定性为主。

而在我国职业院校，教师评价呈现单一特点，多以学生测评为主，实施量化考核，多元化评价体制尚未建立，教师评价的初衷尚未真正实现。因此，应逐步建立高职院校教师多元化考评机制，制定多元化考评实施细则，综合考查教师的课堂授课能力、学术研究能力、师风师德素质等方面；实施以教师为主体，教学管理者、学生、专家、用人单位为主干的多元评价办法。运用定性与定量相结合的差异性评价方法，强化质性评价，一方面要继续完善量化评价体系，可以量化的内容尽量量化；另一方面，要综合运用微格教学评价法、教学档案袋法、目标合同评价法、课堂听课评价法等多种方法进行综合性评价。要逐步建立和完善高职院校教师评价结果反馈机制，及时向教师反馈评价结论，以便于教师进行工作回顾、反思和总结，充分发挥教师评价在促进教学、促进教师综合发展中的积极作用。