日本历史教科书的几个重点问题

主流依然秉承宪法和教育基本法精神

历史教科书反映一个国家的历史态度。战后日本的历史教科书一直不那么消停，除了众所周知的政治因素外，也与学校历史教育自身的性质相关。学校历史教育应反映一个国家或民族具有正面影响力的共同记忆，体现人类文明的进程和发展趋势，而日本的历史教科书对此却面临着两难选择。就前者而言，日本自身的“近代文明”始终伴随着一部对外侵略史；就后者而言，两次世界大战中的日本都扮演了不光彩的角色，它还是第二次世界大战的战败国。也就是说，日本人在学习历史时绕不开本国的侵略史。日本右翼把战后的学校历史教育称为“自虐史”；左翼则在矫正学校历史教育偏向时提出了“超越本国史”的主张，强调彻底地抛弃战前和战中的“皇国民史观”，赋予日本教科书深刻反省的态度。

1946年制定的《日本国宪法》树立了在民、放弃战争、基本人权三原则；1947年首次制定的《教育基本法》规定“教育必须要以陶冶人格为目标，培养和平国家和社会的建设者，爱好真理和正义，尊重个人价值，注重劳动与责任，做充满独立自主精神、身心健康的国民”。应该说，日本历史教育的主流迄今依然秉承《日本国宪法》和《教育基本法》的精神。虽然从20世纪50年代日本政府就开始对历史教科书有所修饰，试图在强化爱国心教育的同时弱化其战争责任，到80年代还公开出现抹杀侵略行径的“教科书事件”，以至发展到连美化侵略的扶桑社历史教科书也通过政府审查的地步，但是，像家永三郎教授带动的历史教科书诉讼运动（从1965年到1997年）、“日教组”（即“日本教育工会”，1946年成立）和“日教协”（即“日本历史教育协议会”，1949年成立）一贯坚持的民主教育、特别是和平教育实践，始终钳制着日本保守主义倾向的恶化。

需要注意的是，历史教科书是历史意识的反映，它引导着日本青少年的历史认知，历史教科书所呈现的基本事实是否真实可信，还需要借助教学过程中的历史解释。所以，单从日本历史教科书的某些变动，就判定它要复活军国主义，显然是夸大其词了。相反，对其实际存在的模糊甚至美化侵略战争的行为也不能无视。要看到日本历史教科书的主流，也要跳出相对孤立的文本看问题，否则就无法切实了解日本历史教科书是否有“复活军国主义”的踪迹，也无法了解是什么力量在抑制着日本保守倾向走向极端。

考察日本的历史教科书，需要明了日本宪法及相关法律对教科书的约束力，需要知道日美同盟的关系及其变化，需要知晓政府与民间的博弈以及日本在处理历史教科书内容时所必须面对的问题，还需要分析教科书自身的结构和具体表述方式的变化等。

从“要领”看历史课程和教科书

日本学校的课程和教科书，都依照政府颁布的《学习指导要领》（1947年首次）编制。历史学科也不例外。“要领”涵盖幼儿园、小学、初中、高中、特殊教育等各个学段的所有学科，起初只是作为指导性文件，强调各地教师针对地域及学生实情灵活运用，但到1958年（岸信介首相任内），“要领”开始作为教科书的审定基准，其法令性质在以后被逐步加强。

不能简单地把政府强化对基础教育的控制看成是右翼势力作祟的结果。比如，1947年、1951年版“要领”就是战后确立民主主义新教育的成果。1958年、1968年版“要领”尽管掺杂了不和谐的声音，但是回归学科教育，恰恰也是当时基础教育改革的世界潮流。1977年、1989年、1998年版“要领”以“宽松教育”为主题，旨在解放学生的创造力，贯彻新的学力观。2008年版“要领”则力主“培养扎实的学力”。

“要领”大约每十年修订一次，分幼儿园、小学、初中、高中等学段独立出版。每一次“要领”的出台总是伴随着新一轮教育改革的开始，不仅体现了它的权威性，也加固了它的指令性。所以，我们也不能单就某一学科“要领”存在的问题，特别是某一学科内的某些问题，就简单地做出否定性判断。即便是历史这样的敏感学科，一方面一直存在回避战争责任的问题，另一方面其进步也是显而易见的。这是因为，日本的教育改革有着严格的流程和比较广泛的争议机制；每次教育改革本身都有着深刻的国际背景，近70年来，其基础教育改革总是与世界潮流保持一致，并以此为前提强调自身特色。所以，研究日本学校历史教育或历史教科书，抛开对“要领”的理解就无法把握它的要领。

1946年美国教育使节团访日后，为日本确立的教育改革方针，就是由“社会科”（历史、地理、政治经济、现代公民等课程）代替战时的“皇国民科”（历史、地理、修身课程）。这是战后美国对日实施民主改造的重大措施之一，其目的一是在反省和铲除过去的极端国家主义和军国主义的基础上，重新建立一套符合民主主义原则的公民教育体系；二是把尊重人权以及创建民主、和平的社会作为人文教育的中心任务；三是通过正确的社会认识培养公民资质；四是形成一种政府与民间共同推进、相互制衡的二元教育体制。

按照美国的想法，“社会科”旨在切断一切与日本旧教育的联系，它要基于民主主义教育原则造就健全的日本国民。为此，历史教育不能仅仅是传授历史知识，而须满足尊重人权、追求自由、维护和平的需要，属于公民教育的范畴。1989年日本政府“解体”高中社会科体系时，民间左翼组织集中抨击的正是此举对战后民主主义历史教育体系的破坏，他们担心右翼将推进国家主义教育。或许，是否将历史课置于社会科体系中，对其他国家无关紧要，但是日本不同，单一的、或以学科化为借口的历史教育，很有可能形成“知识”遮蔽“观念”的情况，而出现教育偏差。

1989年日本政府“解体”高中社会科，并没有触碰民主主义教育的底线，高中“地历科”、“公民科”的目标和内容也并没有“右倾”化。但是，日本政府的保守倾向是不争的事实，日本民间对其保持了高度的警觉，并时时加以披露和批判。

将2008/2009年即最新修订的“要领”与此前各版相比较可以看出，无论是初中还是高中，其“课程目标”有两点细微变化：强调和平，强调日本人的国家属性。从20世纪80年代政府要求学校唱“君之代”、升“日之丸”等一系列举措，到目前的“要领”中把以前在“课程目标”中对日本“民主、和平国家・社会”的表述调换“和平、民主国家・社会”，凸显国民整体的意识，的确反映了日本政府急于成为“正常国家”的态度。“要领”中的高中历史教学目标，都有“培养历史的思考能力，养成主体地生存于国际社会的日本人（或国民）的自觉与资质”等语句。结合历史教科书可以看到，无论是世界史，还是日本史，都强调历史发展大势和现代课题，注重多角度、多方面的综合考察。这避免了对具体知识点的纠缠，好处是放宽了历史视野或带来更理性的历史思考，坏处是也可因此屏蔽掉日本的战争罪责这类历史事实，使历史思考充满不确定性。

日本历史教科书有关中日战争的内容

日本的初高中历史教科书都有多个版本。本文仅以山川出版社和东京书籍出版社两种历史教科书为例，对日本历史教科书有关中日战争的内容做简要评述。山川社教科书（特别是高中）占了全日本30%以上的份额，是使用量最大的历史教科书。东京书籍社的使用范围集中在日本最发达、最核心的区域之一关东地区。

材料一：《新社会・历史》，东京书籍，2011年审定通过，2012年再发行。

3.日本对中国的侵略

满州事变和日本在国际上的孤立 1927年领导的在南京建立国民政府，第二年基本统一了中国。国民政府在要求废除不平等条约的不断高潮的民族运动背景下，也主张从日本手中收回满州权益。

在中国的日本军部（关东军）则主张把满州从中国分离出去，1931年9月18日，他们炸毁了奉天郊外柳条湖一段的满州铁路，并借机采取了军事行动（满州事变）。占领满州主要地区的关东军，又于1932年3月扶植清最后一代君主溥仪为元首，宣布满州建国，实质上它是由关东军统治。

当时的犬养毅内阁并不承认满州国，但是1932年5月15日犬养毅首相被海军将校暗杀后，继任的斋藤实内阁承认了满州国。

对此，国联派遣了以李顿为团长的调查团调查满州事件，1933年做出了不承认满州国，并敦促日本撤出满铁沿线的决定，致使日本退出国联。由此，反倒激化了日本对满州的控制。

4.日中全面战争

日中战争和抗日民族统一战线 把满州置于自己统治下的日本，进一步侵入中国北部。1937年7月7日，在北京郊外的卢沟桥附近挑起日中两国军队的武装冲突（卢沟桥事件），日中战争爆发。

陷入泥沼的战争 战火从中国北部扩大到中部，日军在同年末占领首都南京。其间，杀害包括妇女、儿童在内的平民和俘虏等很多中国人（南京事件）。把政府先迁到汉口，后转至重庆，继续抵抗日军。

[“南京事件”注释：“这一事件，虽然被国际社会谴责为南京大屠杀，但是当时的日本国民并不知道发生了这样的事件，直到战后远东国际军事法庭审判（东京审判）时才知晓。关于被害人数，有各种各样的调查和研究，不过，至今还不能确定。”]

以上为初二学生的学习内容，在现行日本历史教科书中对中日战争的表述算是最直接的一种。（1）“九一八事变”是关东军预谋实施的，目的是把东北地区从中国分出去；（2）州国就是关东军的傀儡；（3）日本无视国联的调查结果，一意孤行；（4）卢沟桥事变也是日军所为，目的是把战火扩大到中国北部；（5）南京大屠杀不仅存在，而且野蛮，有对妇女、儿童的屠杀。

不过，从历史叙事看，它似乎只涉及了一个话头，并未完整地陈述一个事实。也就是说，这类叙事方式并不具体。所以，教师如何指导学生理解和解释教科书内容，就显得尤为关键。比如，国民政府统一中国，中国人民要求废除不平等条约，收回日本在东北的权益，就是导致九一八事变的必然原因吗？是什么理由促成日本“侵入中国北部”，并挑起卢沟桥事变？不了解历史教育的人，看到教科书有“侵略”二字，就以为是正视历史了。其实，它只是显示了一种客观态度。总之，即便是这样比较公允的教科书陈述，如果不借助历史解释或阐释，就很难得有深入的历史思考，并产生公正的历史态度。

材料二：《新选日本史B》，尾藤正英等，东京书籍，2003年审定通过，2012年发行。

5.激荡的世界恐慌与日本

出兵山东和炸死 1927年，以为首的在南京成立国民政府，强化打倒军阀、统一中国的军事行动（北伐）。田中内阁为了不使在满州的日本权益有闪失，日本一面出手援助满州军阀，一面决意以保护在留日本人的名义动用武力（出兵山东）。1927至1928年三次出兵山东，1928年5月的第二次出兵，在济南与北伐军发生武装冲突。

同年6月，图谋占领满州的关东军的一个将校，在奉天郊外炸死有反日倾向的，不过，以此引发事端行使武力的计划还是失败了（被炸事件）。虽然当时并没有向国民公布真相，但是田中内阁还是以处理该事件不当并失信于天皇而解散。

满州事变 为确保满蒙的权益，主张将满州从中国分离出去的关东军在1931年9月18日，炸毁南满铁路线（柳条湖事件），开始了针对中国军队的军事行动（满州事变）。

日中战争 1933年签订停战协定，迫使中国承认日本占领满州的事实后，进一步扩大在华北的势力，并在北京、天津地区增兵，以促使华北脱离政府的统治。

1937年7月7日，在北京郊外的卢沟桥中日两国军队发生武力冲突（卢沟桥事件）。近卫文O首相在发表不扩大事态的声明的同时，又向中国北部派兵，事实上，在不宣战的情况下已进入战争状态，把战火从华北扩大到了华中。同年9月，中国和共产党实现第二次合作，进而结成顽强抵抗的抗日民族统一战线。

日军在1937年末占领中国首都南京，政府撤到重庆，英、美等国给予援助并支持抗日民族统一战线，呼吁国民彻底抗日。还有，日军在占领南京时，对包括妇女、儿童在内的中国人民进行屠杀（南京大屠杀），受到各国的谴责，此行为也增强了中国人民的抗日意识。

材料三：《新选世界史B》，相良匡俊等，东京书籍，2006年审定通过，2012年发行。

5.世界恐慌和法西斯

日本军国主义和满州事变 日本为确保在中国东北地区（满州）的权益，并担心的北伐扩大影响，日本关东军（驻扎中国东北的日军）擅自决定炸毁由北京返回的的列车，并将其炸死。1931年，在奉天（现沈阳）郊外的柳条湖寻衅炸毁铁路，以此为口实占领东北全境（满州事变）。翌年建立满州国。

日中战争 占领满州后，日军便图谋继续进犯华北、内蒙古。……

……1937年，以北京郊外的卢沟桥事件为开端，日中战争爆发，国共实现再次合作（第二次国共合作）。

在没有宣战的情况下日军即发动了全面的侵略战争，占领华北、华中等主要城市及首都南京。占领南京期间，日军对俘虏、市民进行了大屠杀（南京事件），国际社会对日本的行为予以批判。国民政府将首都迁往武汉，后为了抗战又迁至重庆。共产党的力量则以农村为中心，一面扩大自身势力，一面展开抵抗运动。中国的抗战得到了美国、英国和苏联等各国政府的支持，日本侵略战争则受到极大阻碍。

材料四：《现代世界史A》，近藤和彦等，山川出版社，2012年审定通过，2014年发行。

日中战争 受到世界经济危机打击的日本经济，失业者增加，东北地区等农村陷入贫困。政府希望保持在中国的权益，遏制军部，紧缩财政，推行协和外交。虽然签署了《伦敦裁军条约》，但是深感危机的陆军于1931年挑起了满州事变。1932年又无视世界舆论扶植了满州国。因为国联对日本持谴责的态度，1933年日本退出国联。在国内，支持军部把满蒙（满州、内蒙古）作为生命线这一强硬政策的舆论增强，相继暗杀政党政治家，否定民主主义的思潮泛滥。

另一方面，中国在满州事变以后，抗日运动不断高涨……期间，日本自1936年的二・二六事件以来，军部控制了政治，并借1937年7月卢沟桥事件的机会，与中国处于战争状态，而且扩大战线致使导致全面战争（中日战争）。

日军于1937年中旬占领华北、上海、南京等主要城市。9月，第二次国共合作正式成立，国民政府迁都重庆继续抗战，战争恰恰违背了日本的预想而长期化了。此时，受到国际社会孤立的日本，转向由陆军主导的新外交政策，以《日德意三国防共协定》为指针，日本选择了恶化英、美关系，并与苏联处于持续紧张状态的外交政策。

材料五：《新日本史B》，大津透等，山川出版社，2013年审定通过，2014年。

日中全面战争和近代日本的变质 1937年7月7日，日中两军在北京郊外的卢沟桥冲突（卢沟桥事件）。对此，第一届近卫文O内阁发表不扩大战争的方针，但是随着第二次上海事变等，在华日军扩大军事行动的行为被承认，扩大了战线。正是在没有宣战，而且是违背天皇意思的情况下，日中战争全面爆发。

日本投入了大量兵力，1937年末占领首都南京。其间，日军杀害了包括俘虏、中国平民在内的数万人，遭到国际社会的谴责（南京大屠杀）。

[注释：将军人包含在内的死亡者推定为十几万，南京大屠杀牺牲者的确切数字，因记录不详以及无法区别其中的战死人数等原因，所以难以明确。]

材料二至材料五皆为高中课程，其叙事的线索和内容的丰满度明显高于初中。通过这些内容，我们可以清晰地看到：日本历史教科书的叙事风格和内容有着较高的一致性：“要领”的约束力显而易见；叙事风格简约，这既可以减少叙事的主观因素，但也可能因过于简单，且解释余地过大，而产生对历史的曲解；在处理“南京大屠杀”这类问题时，采用比较“中性”的立场，当然有其对侵略罪行缺乏深刻反省的一面，但也有因此而进行深入探究的一方面。

人们一提到日本的历史态度，就联想到日本的历史教科书是不承认南京大屠杀的，侵华历史是被篡改的，等等。现在，一些人士又摘出日本某版本教科书写明“侵略中国”、“对朝鲜、台湾实现殖民地统治”等字样，证明日本历史教科书已经正视历史了，其态度和做法同样有失偏颇。研究日本的历史教科书不能仅仅看它有没有使用“侵略”的用语，甚至不能总是盯着“南京大屠杀”的死亡数字，而是要研究其历史教育的整体走向、价值定位和内容架构，并使这些关键议题落实在教科书的内容选择标准、叙事方式和解读方法方面。

日本历史教科书有其保守的一面，也不乏有美化侵略战争的教科书，对此我们理应有高度的警觉，并予以充分地批判。但是，这点小动作并不足以对我们构成“严重威胁”。日本已经是一个民主国家，极端国家主义和军国主义者很难得势；日本的历史教科书始终存在着对侵略战争反省不彻底的问题，甚至出现美化侵略战争的教科书，但是教科书的主流是比较客观的，总体上是尊重事实的。日本历史教科书所存在的问题，不全在于其叙事是否周延，而在于其叙事提供了多种解释的可能。它或许是正面的，也或许是负面的，这本身就体现了现代历史教育的复杂性。

（作者分别为首都师范大学历史学院教授、教师）