中学英语十年课改总结与反思

【摘 要】研究、总结和反思中学英语十年课改的得失，人们在看到中学英语教师的教学理念的转变和中考、高考命题改革所带来的对课堂教学的反拨、引导效应的同时，也不难发现中学英语教师的英语语言技能和教学技能及专业学养尚有大幅度提高的空间。针对这些问题，提出今后的努力方向，对于更好地落实修订后的《课标》不无裨益。

【关键词】中学英语 课程改革 主要成绩 问题反思 努力方向

《全日制义务教育英语课程标准（实验稿）》（以下简称“《实验稿》”）已经颁布、实施整整十年了。在这十年中，广大一线中学英语教师克服重重困难，在学习、领会和落实《实验稿》的课程理念与践行《实验稿》的教学建议及追求《实验稿》的课程目标的达成方面作出了艰苦的努力，也取得了明显的效果。

总结过去，可以更好地开辟未来。在国家《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称“《课标》”）颁布、实施之际，似有必要对中学英语十年课改所取得的主要成绩进行总结，同时，也有必要对那些尚且存在的主要问题逐一指出并作相应的反思，在此基础上研究下一步的努力方向。

一、主要成绩

中学英语十年课改的主要成绩，在笔者看来，可以归结为两个方面，即教学理念有了明显转变和考试命题起了正确导向作用。

1.教学理念有了明显转变。

中学英语课改十年最显著的成果莫过于教学理念的明显转变。对于这一基本判断，任何一个做过中学英语课堂观察的人都是能够产生共识的。

转变一：明白了英语语言教学的真谛

尽管早在上个世纪七十年代我国英语教育界的有识之士就大声疾呼英语教学一定要坚持“听说领先、读写跟上”的基本原则，但是在此后三十年间，绝大多数中学英语教师依然是对此置若罔闻，我行我素，仍旧沿袭“单词领先、语法跟上”的传统做法，致使中小学生的英语综合语言运用能力没有能够得到较好的形成和发展，“聋子英语”和“哑巴英语”的现象普遍存在。

但是，“自2001年国家启动第8次基础教育课程改革以来，小学英语课程以三年级为起点逐步推进，九年义务教育新课程从2005年全面实施，高中课程的改革实验也于2004年逐步拉开序幕，整个基础教育进入全面改革与创新的新时期”［1］。在这个时期，交际语言教学的理念逐步深入人心，“用语言去做事”的意识不断增强，“任务型语言教学路径”在课堂教学中广为运用，建构主义教学思想在课堂教学中得到了比较充分的体现。其中，最值得肯定的一点是，机械、乏味、程式化的语法教学正在日益淡化并逐渐退出中学英语教学的历史舞台，取而代之的是英语语法“在具体的语境中，或者在具体的语篇中，通过师生言语交往活动，让学生感受新的语言结构，感悟新的语言结构的功能，理解新的语言结构所表达的意义，进而逐步形成运用新的语言结构进行语言表达的习惯”［2］。这个巨大成就与《实验稿》所倡导的“发展学生的综合语言运用能力”［3］是不无关系的。

转变二：确立了学生作为学习主体的地位

过去，我国的中学英语教学质量难以大幅度提升的原因，固然有多方面因素的制约（如：师资问题，教材问题，课时问题，考试命题导向问题，等等），但是，一个不容回避的问题是许多英语教师在教学理念上没有确立学生作为学习主体的地位，因而在课堂教学中“填鸭式”教学的现象比比皆是，“教师讲，学生听；教师出题，学生做题”在课堂观察中已经成为一个习以为常的模式，学生的主体地位得不到应有的体现，学生的个性差异、认知风格差异更是教师无暇顾及的。

可喜的是，在中学英语十年课改中，绝大多数英语教师都能够充分地意识到学生是学习的主体，英语教学的过程不能继续沿袭传统的“教师讲，学生听；教师出题，学生做题”的教学模式，而更加注重课堂教学中的师生之间的英语言语交往活动，更加关注学生学习英语的兴趣的培养、情感的强化和积极的学习态度的形成，努力运用生动活泼、灵活多样的教学方式、方法和手段去追求教学目标的达成，使英语学科的教学真正成为学校实施素质教育的一个重要的组成部分。

由于学生的学习主体地位明确了，教师的自身角色也实现了转变。绝大多数中学英语教师已经从传统的“传道”“授业”“解惑”的单一角色中走了出来，在课堂教学中充当学生学习活动的参与者、合作者、指导者和帮助者等多重角色。教师角色的转变，又反过来使得学生作为学习者的主体地位能够得到持久的保证。

转变三：树立了跨文化交际意识

在传统的“语法翻译法”教学法几乎一统天下的年代，我国的中学英语教学对英语语言文化的关注是非常不够的，在不少教师的课堂教学中，甚至根本上就是缺失的，更无从谈起对学生跨文化交际意识和能力的培养。

然而，随着英语课程改革的不断深化，越来越多的中学英语教师开始认识到英语语言文化的学习对于英语课程实施和培养学生的国际视野以及激发学生学习英语的兴趣的重要性，其中，相当一部分教师已不再满足于介绍诸如“Christmas”“Halloween”等具有显性特征的目的语的文化，而试图更多地挖掘目的语中所蕴涵的隐性的语言文化，并开始在实践中自觉地有机渗透目的语的语言文化。

树立跨文化交际意识的另一个标志是，多数中学英语教师，尤其是高中英语教师，自身的英语语言的语用意识有了进一步增强，英语语用能力明显提高，多数教师告别了诸如“Class begins.”“Nice to meet you.”“How to spell the word？”等“非驴非马”的“中国式”英语。其中，有些教师在课堂教学中不仅能够做到关注英语语言表达的字面意思，更关注其隐含意思、话语表达的前提、说话人的意图和听话人的推理。

2.考试命题起了正确导向作用。

毋庸讳言，在我们今天这个经济尚处于发展中国家行列、学生升学压力巨大、就业形势也并不那么让人乐观的国家，考试命题对课堂教学的“指挥棒”的导向作用是绝对不可低估的！如前所说，制约我国中学英语教学质量难以大幅度提升的原因之一乃是中考和高考的英语命题。从某种意义上来说，这个因素较之于其他因素对中学英语教学质量的提升的影响力是最大的。

“语言测试总会对语言教学产生或有利、或有害的巨大影响。”［4］（杨钟琳，1991）语言测试和语言教学有着密切的关系。Hughes（1989）在其提出的“PPP”（Participants， Process & Product）反拨效应模式中指出，一个测试的性质将首先影响“参与者（Participants）”对其教学和学习任务的理解和态度，而这种理解和态度又反过来影响参与者完成任务的“过程（Process）”，从而影响教学和学习的“结果（Product）”［5］。

既然中考、高考命题对课堂教学的“指挥棒”的导向作用是客观存在的，那么就必须认真研究和发挥其对课堂教学改革的正面的导向作用。所幸的是，历经了十年课改，中学英语的中考、高考命题成功地实现了质的转型。在中考、高考试题中，“纸上谈兵”的语音分辨测试题销声匿迹了，取而代之的是中考的“人机对话”和高考的“听力测试”和“口试”；机械的、单一的英语语法测试题渐渐淡出，而以语境为依托的综合英语语言能力运用的试题正在大行其道；越来越多的英语教师终于在事实面前逐渐深刻认识到了中考、高考英语“短文改错”题型在中学英语教学中的弊端和对学生英语学习的负面影响（即大量的“改错”练习中必然有大量的、人为的错误语言表达信息输出，部分学生会由于过多地接触这些人为的错误语言表达信息而对错误的英语语言表达形成一次次的强化记忆，很有可能造成正确的英语语言表达习惯没有养成，而错误的英语语言表达方式却一次次地得到强化记忆的结果）［６］，相继抛弃了这一命题理念落后的题型，取而代之的是更加能够客观地测试学生综合英语语言运用能力、因而也更加富有生命力的“任务型阅读”题型。

英语中考、高考题型的改革对提升中学英语教学质量的贡献是巨大的，同样贡献巨大的是英语中考、高考原有题型的命题质量上升。

以2005年高考英语全国卷及独立命题省份卷的听力试题为例，与传统的听力试题在命题上有所不同的，“一是2005年的高考英语听力试题更注重对考生的日常生活话语理解能力的考查，体现了《课标》中所提出的对学生实际英语语言应用能力培养的要求；二是对考生应用英语进行思维的能力的考查要求有所提高，如一些‘概括总结’题和‘分析推理’题要求考生在很短的时间内完成有一定难度、甚至较为复杂的分析、整理、加工、推理、推测、判断的思维活动（有的试题还包含一些简单的数学运算，如全国卷的第1题‘How much will the woman pay if she buys two skirts？’和北京卷的第11题‘How many people can go and see a film if you pay $17？’以及湖北卷的第19题‘According to the speaker， if you give 10% of your blood， how long does it take your body to replace it？’），并得出正确答案。这就要求考生必须具备较好的用英语进行简单思维的能力，因为听力考试规定了考生的固定答题时间，考生根本不可能有时间先将所听到的英语语料信息转换成中文进行思考，然后再将思考的结果转换成英文作为解题依据”［7］。这种有深度和有语言思维含金量的命题，必然促进了中学英语教学的改进，使得听、说、读、写四项语言技能培养落到了实处。

中学英语教师教学理念的转变和中考、高考命题改革以及教育教学技术与设施现代化进程的加速，有力地推动了中学英语教学质量的提升。

二、存在问题

“在课程改革不断取得成绩的同时，我们也清醒地看到，新课程还面临着不少争议、困难和问题。”［8］（王蔷，2008）撇开争议与困难，就中学英语教学的现状来看，存在的主要问题是教师专业发展有待加强。

必须看到，由于我国的师范院校招生体制和师范教育及在职教师学历教育本身存在一些严重弊端，加上中学教师的教育教学工作的评价体系尚未健全以及职称晋升机制不够科学和完善，致使包括中学英语教师在内的教师专业发展已经日益成为制约中学教育教学质量提升的一个瓶颈。

中学英语教师专业发展目前存在的问题主要表现在两个方面。

1.教师的英语语言技能亟待提高。

中学英语教师的英语语言技能，就整体而言，并不令人乐观。

一方面，一些原本是英语专业本科毕业生，在从教几年后，英语语言技能明显下降，不仅词汇量急剧下降，而且英语听说和写作能力也明显下降。

一些甚至拥有地市级英语学科带头人称号的高中英语教师公开坦然表示，现在自己做高中英语听力试题往往正确率还不及一些成绩优秀的学生。同样，在英语写作方面，一些高中英语教师自己写的用作学生的写作范文也常常是由若干英语连词堆砌而成的英语短文，与语言学家D. H. Hymes（1972）所倡导的交际能力的“四参数”说（grammaticality，possibility，feasibility，appropriateness）的要求相去甚远。

另一方面，一些原本是英语专业大专毕业的和以“3+2”培养体系培养出来的五年制英语专业专科或小学教育专业毕业的专科生，尽管在毕业后或毕业从教后通过“专升本”的渠道获得了英语教育专业本科学历，但是其中多数人的英语语言技能并没有实现质的飞跃。其中，相当一部分人的实际英语语言能力甚至根本没有达到普通高中优秀毕业生的英语水平。

以Y市某区2012年组织的一次年龄在35周岁以下的“初中英语教师基本功比赛――专业技能考试”为例，参加考试人数为27人，均为该区公办初中的英语教师，英语能力测试的试题难度与高一下学期学生英语期末考试试卷的难度相当，题型有客观题（选择填空、完形填空、阅读理解）和主观题（英文写作），满分为75分。结果，阅卷结束后的考试成绩统计数据实在让人大跌眼镜，最高分为59分，最低分为21分，均分仅为45.8分！如果将满分75分换算成总分100分，则均分仅为勉强及格（61分）！让人哭笑不得的是，参加考试的27人均取得了本科学历（含后学历）！

这样的情形居然发生在我国东部沿海某经济和教育发达省份，那么，中部省份、边远省份的中学英语教师的英语语言技能如何就让人难以想象了。可见，这一问题是多么严重！

2.教师的外语教学学养有待丰富。

在与中学英语教师的个别交流和在给某市中学英语骨干教师高级研修班学员授课的过程中，笔者注意到，中学英语教师在关于外语教学的基本理论和外语教学法的学养方面几乎与小学英语教师无异！

以新课改以来中学英语教学中较为盛行的“任务型语言教学路径”的应用情况为例，结合2011年10月在江苏镇江举行的“全国课改典型初中名校名师特色课堂现场观摩”多个省份的初中英语优秀教师的课堂教学来看，许多中学英语教师实际上对《实验稿》所倡导的“任务型语言教学路径”中的“task”的特定概念的内涵和要求并没有真正理解，把一些根本不属于“task”层面的学生操练也贴上“task”的标签。各省份课改典型初中名校名师的课堂教学尚且如此，这就表明，中学英语教师的整体外语教学学养有待丰富。

事实上，世界范围内的外语教学理论和外语教学法的发展与革新的步伐是很快的，进入后方法时代的外语教学法的研究和创新是十分活跃的，研究成果也是丰硕的，不仅“任务型语言教学（Task-based Language Teaching）”具有很高的应用价值，“交际语言教学（The Communicative Language Teaching）”“全语言教学理论（The Whole Language Approach）”“内容型教学（Content-based Language Teaching）”“主题型教学法（Theme-based Language Teaching）”“项目型教学（Project-based Language Teaching）”“团队学习教学法（Community Language Teaching）”和“情绪释放教学法（Desuggestopedia）”等语言教学流派也都值得认真学习、研究和创造性地运用。

互联网的普及、教育类和外语教学研究专业类期刊的增多，为中学英语教师获取外语教学理论和外语教学法的知识拓宽了渠道。现在的问题是，究竟有多少中学英语教师真心实意地追求自身的专业发展和致力于自身的外语教学学养的丰富。

三、努力方向

修订后的《课标》已经开始实施。中学英语教师一定要在看到十年课改所取得成绩的同时保持清醒的头脑，正视和反思存在的问题和不足，并努力克服困难、加以解决。唯有如此，修订后的《课标》的实施才有可能取得更好的效果。

这里，笔者基于对修订后的《课标》的学习与研究，也基于对中学英语教学的现实的初步的思考，就中学英语教学的努力方向提出两点看法。

1.进一步更新教学理念。

进一步更新教学理念的一个重要要求，就是英语语言教学再也不能沿袭过去那种偏重英语语言知识的教学方式，而要把培养学生运用英语语言进行思维活动、从而切实提高解决实际问题的能力放到重要的位置。

修订后的《课标》把语言与思维的关系这一常识写进课程理念之中，是有特别的用意的。更直白地说，这就是针对目前英语课堂中英语语言思维含金量太低的现状提出的“对症治疗”的良方！

而要做到这一点，就必须坚持用英语组织课堂教学，就必须深度解读文本，进而提出具有英语思维含金量的问题让学生思考，而不是仍然基于文本的浅表信息提出那些犹如“水经蒸馏，淡而无味”的问题。

2.纠正理论虚无主义倾向。

外语教育教学的一些理论，由于产生于不同的历史时期，出于不同的教育教学目的，受到主客观认识条件和认识能力的限制，各自强调的侧重点有所不同，难免或多或少地存在一些分歧，但是从本质上来看，它们并不存在根本上的矛盾，而是“殊途同归”。

对诸如“二语习得理论”“全语言教学理论”“心理语言学”“认知语言学”等外语教育教学理论的学习，绝不是可有可无的！加强这方面的学习，对于克服理论虚无主义的倾向、促进教师的专业发展和提高中学英语教学质量，意义重大。

一个中学英语教师，能否从课堂教学的“自为”状态走向“自觉”状态，再从“自觉”状态走向“自由”的高度，不仅需要持之以恒的踏实实践，而且需要扎实的外语教育教学理论功底作实践支撑。唯有对课堂教学实践的科学、理性的思考，才能保证英语课堂教学始终保持稳定的科学、高效。否则，即便一个教师偶尔能上出几节精彩的课，那也是极不可靠的！

【参考文献】

［1］［8］王蔷.用改革的方式解决英语课程改革面临的困难［N］.北京：中国教育报，2008-9-12（5）

［2］龚海平.促进学生综合语言运用能力的形成和发展［J］.江苏教育研究，2012（5c）：8-11

［3］教育部.英语课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2001

［4］杨钟琳.英语测试的原则与方法［M］.杭州：杭州大学出版社，1991

［5］Hughes， A. Testing for Language Teachers［M］. Cambridge： Cambridge University Press，1989

［6］龚海平，刘艳.简析中考英语“改错”题型的命题信度、价值取向及对初中英语教学的负面影响［J］.基础教育外语教学研究，2006（3）：51-52

［7］龚海平，卓盛.2005年高考英语全国卷及独立命题省份卷听力的命题分析与2006年高考听力的命题走向［J］.高考复习信息速递，2006（6）

［8］Hymes D. H. On Communicative Competence［M］. NewYork： Pride and Holmes， 1972