在阅读教学中获取写作正能量

教学《夜晚的实验》，当我引导学生体会课文表达方式时，一个学生很有见地地说：“斯帕拉捷的四次实验前三次结果相同，但课文却用了三个不同的句子来叙述：蝙蝠轻盈敏捷，来回飞翔；蝙蝠还是那么敏捷轻松；然而还是没有影响……”听了学生的回答，我真的十分高兴，因为，我的学生已经明确地知晓相同的结果可以用上不同的语言来表达！我也为自己有目的地引导学生在不同的课文案例中能够发现语言的密码，让他们的语文综合素养得到了提升而感到由衷的欣慰。

《夜晚的实验》记叙了意大利科学家斯帕拉捷通过多次夜晚的实验，终于解开了蝙蝠飞行秘密的经过。这一实验的结果促使人们对超声波的研究，并给人类带来了巨大的恩惠。在初读课文后，我便确立了关注表达的内容，更关注表达形式的课堂教学主旨。在深入探究课文后，我欣喜地发现，四次实验过程的描写很有意思，我希望自己能够陪伴学生在这些有趣的文字中行走一回。于是便毫不犹豫地确立了第二课时重要的教学目标：引导学生探究作者写作实验的方法并迁移运用。围绕这一目标，我的课堂教学由两个重要环节构成：

一是引导学生发现语言文字的秘密

探求《夜晚的实验》表达的小秘密时我用“作者是如何将实验过程写得清晰准确而又生动有趣的呢？”这个问题统领教学，引导学生静心阅读，自主探究，集体交流，形成共识。在认真倾听学生们零零星星的见解时，我抓住要领有的放矢，采用了不同的方式发现文字秘密。

1. 文字对比揭秘一：倒叙手法激发兴趣

在聚焦学习第一次实验过程时，设问的修辞手法一目了然，而巧妙的变叙则不为人知。我精心地改编按实验的顺序来呈现此过程。借助于两段文字的对比，鼓励学生大声朗读，发现原文是先写了结果后写做法，最后写思考的过程的。师生小结点出了倒叙的手法。再次朗读思考：这样写作的妙处。学生在轻松的朗读、自由的交流中就得出了：在实验的记写过程中运用倒叙可以设置阅读悬念，感觉叙事轻松自然。

2. 对读感悟揭秘二：运用猜疑串联过渡

纵观四次实验的全过程，文字少了单调乏味之感，多了张弛有度自然过渡之感，这又是为什么呢？这一点的探究会很难，课堂操作不当就会耗时低效。课堂上，我借助于平时记写实验大家惯常使用的“先……然后……接着……最后”这样的词语来连接的做法，以唤起学生已有的经验，再回归课文，引发思考文中是如何连接的。找找发现，画画句子，读读语句，适时总结。学生在文字中来回行走，立刻就集中于斯帕拉捷的好奇、疑惑、猜测的话语。教师抓住语句指导朗读，读好斯帕拉捷内心的困惑，通过分角色对读串联几次实验过程。此环节，教师无声地告诉学生运用质疑猜测串联实验过程的妙处。

3. 巧用学案错误资源揭秘三：运用修辞描述生趣

第一课时的自主导学作业中，我设计了一张表格，让学生们根据斯帕拉捷的四次实验分别填写实验做法、实验现象和实验结论。完成后，我发现孩子们交代实验结果时，并未关注同一现象描述的不同。课堂上，我就利用这一资源让学生在文中找到相应的语句填入表格，对照表格发现同一现象的陈述语言自然富有变化。同时还引发了进一步的思考：作者的语言文字还有何特点，让实验重返生趣？快速浏览后，学生自然发现，比喻、拟人修辞手法的运用增添了实验现象的生动性。

4. 片段练写揭秘四：各有侧重详略得当

在分层次练习补写第三、四次实验过程后，教师肯定了学生连写的成效后话锋一转：写得这么好的片段添加进课文行吗？机灵的孩子立马发现，作者有详有略、各有侧重的表达特色。

当然，一篇课文范例中语言文字的秘密很多，不可能一一细述。在这篇课文的教学中，我只是把第一、二处文字秘密作为课堂教学的重点，也是学生需要学习的，第三、四处秘密就弱化处理了。

二是帮助学生迁移运用表达的形式

语言文字的探秘已经初告段落，我就趁热打铁花费课堂的时间进行迁移性练习。虽然从感知到接受到运用的过程很是匆忙，产出的内容也不见得高明，但是个人认为“又说又练”“总比“光说不练”来得强。我设计了三个片段，让不同层次的学生自由选择练写：① 扩写第三次试验，写清实验现象，试着用上课堂中习得的写实验的方法。② 扩写第四次实验，要求同上。③ 回忆一次实验，仿写令你印象深刻的两个实验步骤，方法同上。学生的当堂练习精彩纷呈。有的细致揣摩人物内心的想法，并活灵活现地再现于片段中，有的巧用拟人将实验现象描摹得可触可感，还有的居然运用变叙让实验充满悬念。当看到这样的状况时，我就在心里小声地告诉自己：这样的练笔既有针对性又有可操作性。

从课文中发觉表达形式的特点，将这种表达方式运用到片段仿写中，我认为是实现了一个化整为零的过程；学习完这篇课文后，有了片段练习的基础，我直接进行了第四篇习作的教学，完成了一次实验的练写，即完成了化零为整的过程。

这次教学引起我的反思。

一、 阅读教学与习作教学彼此依存，相互联系

阅读和写作，是语文教学的一体两面。即是说，阅读和写作在语文教学中都是不可或缺的，阅读是写作的基础和借鉴，写作是阅读的升华和创造。“劳于读书，逸于作文”，即阐明了阅读和写作的密切关系。但在实际的语文教学中，表现出来的常常是为阅读而阅读，为写作而写作，将二者割裂开来，各自为政，结果花了大量的精力去训练培养学生二者的能力，效果均不佳。

在阅读《新课程标准》时我发现，阅读教学、习作教学的目标，表述不同，实质上有共通之处。以《新课程标准》高年段目标为例。

共通之处1

阅读：在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。

习作：能写简单的纪实作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。（表达内容、感情、方法）

共通之处2

阅读：在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。

习作：根据表达需要，正确使用常用的标点符号。（标点）

共通之处3

阅读：阅读叙事性作品，了解事情梗概，能简单表述自己印象深刻的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恨、崇敬、向往、同情等感受。

习作：养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。（内容、感情）

三组目标的比较、分析与联系已经悄悄地告诉我们：阅读教学的部分目标指向习作，习作教学的部分目标产生于且高于阅读教学。在《语文新课标》关于习作教学的实施建议中有这样的一句话，“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写有机结合，相互促进”。建议非常明确地告诉我们，写作教学和阅读教学之间是彼此依存、相互联系的。

二、 阅读教学与习作教学相互融合共同提升

单从语文课程设置就可以知道，一周六节语文课，其中仅有两节是习作课，可能有些老师为了赶上进度还得从习作课中挤出时间给阅读教学。时间的分配上我们也可以想象学生习作能力薄弱的原因，就是如此花费时间、精力的阅读教学真的提高了孩子们的阅读素养了吗？我看也不尽然。语文课程的核心任务旨在整体提升学生的语文素养，而习作素养又是语文素养中最为重要的、最为核心的指标。在失衡中，我们就得依赖于阅读教学，借助于课文这一范式，探索作者写什么的同时更多关注为什么写这些内容、怎样写这些内容，还原作者写作的心路历程，发挥文章的示范性、启示性、可借鉴性的作用。这种阅读教学就服务于习作，帮助学生明晰了写作的线索，触摸了文字的温度，揣摩了关键词的作用……这样的阅读教学让学生知其然更知其所以然。反之，在习作教学中渗透阅读教学，多渠道拓展阅读的空间。在“去其糟粕”的阅读中不断地理解吸收，在“细嚼慢咽”后理解表达，长此以往，学生的语文素养一定能够整体提升。

歌德说，内容人人看得见，含义只给有心人得知，形式对于大多数人而言是一个秘密。希望在语文课堂中更多的人关注语言的形式；希望阅读教学的重心从“字词”转向“句段篇”，培养学生篇章整体构思的能力；希望在阅读课堂中有效地提升学生的习作素养。

（作者单位：江苏科技大学附属小学）