生本对话享受阅读

[摘要]在日常阅读教学中，教师为提高生本对话的有效性，可运用补白、品读、批注和移情等策略，使生本对话更具广度、深度、有效度和温度，让学生享受阅读。

[关键词]生本对话；策略；阅读

[中图分类号]G623

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）02-0047-03

[作者简介]葛长林（1979―），男，江苏扬州人，本科，扬州市邗江区陈俊学校教师。

新《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书、编者、文本之间的多重对话。”可见，阅读教学活动应聚焦文本，以文本为依托，在充分尊重文本的基础上，引领学生走近、走进文本，体会作者的思想，在接受中激活自己的情感，形成自己的观点，并与文本作者对话，将文本内化为自己的思想感情，最后走出文本。其中，学生与文本之间的对话即生本对话是语文阅读教学的核心。那么，如何提高生本对话的有效性，让学生享受阅读呢？笔者结合自身的教学实践及一些名家名师的教学案例，总结出一些策略。

一、补白：让生本对话有广度

文本的开放性使得它留有许多的空白处，这些等待读者去诠释。不同的经历和基础知识让学生在阅读时发生了差异，有时甚至是“矛盾”。如果这样的矛盾得到解决，学生就能真正体验到文本所蕴涵的情感、哲理，从而与文本作者产生共鸣。文本的“空白”是指文本中某些内容有意不写或写得简略，叙述描写留有发挥余地的地方。这种“空白”往往存在于词、句、段、画中，教师可借助文本内容，适时地引导学生推测构思，把“空白”补出来，并有意制造“矛盾”，让学生在争论中获得体验和感悟。如王亚红老师的《鸟的天堂》教学案例中：

师：同学们读得很投入，领悟到“鸟的天堂”的确是鸟的天堂。大家还有什么疑问？

生：我觉得“逼近”一词用在这儿不太恰当。

师：能说说你的理由吗？

生：我们平时讲距离越来越近时，习惯用“靠近”和“接近”，用“逼近”显得不合常规。

生：据我了解，只有当人们遇到压力时，才用“逼近”。作者是坐小船去“鸟的天堂”，所以这里根本谈不上“逼近”。

生：“逼近”有时还含有紧迫、速度快的意思。但作者在文中说“我们的船渐渐地逼近榕树了”，丝毫没有快的意思。

师：是啊，小船走得并不快，作者的心情也很好，可文中竟然用“逼近”，而不用“靠近”和“接近”，看来，值得推敲。

生：老师，我有不同意见。我觉得用“逼近”非常准确，因为，河面变窄了，而榕树正是茂盛的时期，枝干多而密，以至于看不出主干在什么地方，显得非常高大。相对于小船上的人来说，大榕树有一种气势逼人的感觉。可以说，大榕树在“逼近”我们，我们也在“逼近”大榕树。

师：有道理，能联系上下文来思考，说明你已经掌握了一个非常重要的读书方法。

生：我们以前读过《小站》，文中有这样一句话：“迎面是逼人而来的山崖和巨石。”现在想想，山崖和巨石高大，可以说成是“逼人而来”。同样，高大而充满生机的榕树离“我们”越来越近，不也可以说成“迎面是逼人而来的大榕树吗”？

生：从前面对环境的描写可以看出，巴金爷爷游玩时的心情很好，虽然小船离大榕树还比较远，但他内心却有了“轻舟已过万重山”的感觉，“逼近”反映了作者想尽快见到“鸟的天堂”的迫切心情。

生：我认为用“逼近”更富有人情味。因为此时，作者亲眼看到的不是一株大树干，而是枝多叶茂、满眼绿色、充满生机、“卧在水面上”的一个生命，作者好像已进入榕树的内心，正在与榕树对话，与榕树交流感情。

师：你能抓住这个词语，深入体会作者的心情，很不错。

生：（先前质疑的学生）刚才听了几个同学的发言，我终于知道，如果把“逼近”换成“靠近”和“接近”，那就太平淡了。因为这样不能突出榕树之大和作者心情之急。

本案例中，教师巧借“逼近”引导学生进行积极的情感体验，让学生享受到生成新知的乐趣。其巧妙之处表现在：一是教师能主动创设质疑情境，提供学生与文本对话的机会，激发学生敢于质疑的意识，诱发学生思维的积极性；二是教师能利用补白的契机，拓展生本对话的广度，让课堂成为学生享受阅读的乐园。

二、品读：让生本对话有深度

作为母语课程的语言素质训练，教师需要从品读文字入手，让学生真正走进文本的情感世界，调动学生的语言积累，使之产生自主的情感体验，在情感融合中感受语言的真谛，从而提高语言素养。窦桂梅老师《秋天的怀念》的教学片断在这方面给我们提供了实践的参照。

（课件出示带有“悄悄地”一词的三句话。）

师：把“悄悄地”去掉，再读读上面的三句话，任意选择一句谈谈你的看法。

生：我谈第三句。因为母亲一说“跑”和“踩”，就会想到儿子的脚瘫痪了，不能走了，不能跑和踩了。所以母亲又悄悄地出去了。“悄悄地”就是说母亲在儿子面前说话特敏感。

生：这“悄悄地”也体现了对儿子的关心。

师：还能把关心说得再具体一点吗？

生：母亲对自己的话很敏感，就连说话都那么小心。就是怕儿子伤心，她在儿子面前特别小心。

师：用个成语，那就是――

生：小心翼翼。

师：这是一位怎样的母亲啊，请你读读这句话，让我们跟着你体会母亲的“小心翼翼”。（生读。掌声）

生：我谈第二句。不用上“悄悄地”呢，就体会不到母亲的苦心。她想让儿子尽情地发泄一下，就又悄悄地进来，这就更体现母亲非常耐心，不忍心打扰儿子。

生：的确，母亲出去了又进来，进来又出去，一遍又一遍，眼圈红红的，说明刚哭过，可是在儿子面前还要忍。一句话，就是为了儿子，也就是同学们说的“耐心无比”啊！

生：我说第一句。悄悄地躲出去，又在看不见的地方偷偷地听动静。如果母亲不是“悄悄地”，就那么随便地出去，根本就表现不出母亲对儿子的理解和关心。

师：把“关心”再具体些，就是对儿子特别的――

生：无微不至，也就是特别细心。

师：是啊，她的心比针尖还细啊！把你的感受融进去再读。

师：母亲的脚步还是稍重了一些，再轻一点儿。

师：你们真会读书呀！由于你（握住该学生的手）的启发引领着大家体会到母亲痛心中还要细心、耐心、小心――因此，这“忍”中透着的是看不见的爱。

窦老师深入研读文本，走进语言的深处。抓住三个“悄悄地”，引导学生体会慈母的一片爱心，体验母亲的良苦用心。窦老师通过精妙绝伦的品读指导，让学生真切地体会到了语言中深层的情感，这种情感又通过自己的语言自然地流淌出来。在理解与感悟中，学生的语言素质得到了提高，真正实现了和文本的“对话”。

三、批注：让生本对话有效度

“批注式阅读”旨在引导孩子主动地运用已有的生活经验和知识储备，设身处地地与文本进行广泛的、深入的、全方位的直接对话，从各个层面理解、感悟、阐释、发现和点评，对文本并直接在课文中圈点勾画，写下自己的感悟体会，从而获得自我发展。

批注阅读在形式上表现为“不动笔墨不读书”，在本质上则是学生与文本由浅入深地进行不同层次的对话。如一位名师采用批注式阅读教学《如梦令常记溪亭日暮》。

①师：古人有“诗中有画”的说法，一首诗就是一幅画，甚至有时候一个词语就是一幅画，咱们再来读读这首词，看看你能从这首词中读出哪些画面。

②学生交流，相机板书：

溪亭日暮藕花深处一滩鸥鹭

③请选取其中的一幅画面，自主批注，放飞自己的想象。你看到了什么？听到了什么？

《小学语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟、思考，并受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美的乐趣。所以，面对文本，教师应指导学生积极运用“批注式”阅读――在语文书上圈点勾画，并静思默想，像品茶一样品出文字的甘甜芳香，然后动笔在语文书上批写注解，并在老师的组织下互动、交流、分享……学生的阅读、批注、交流成为课堂的主旋律，老师的教悄然“退居二线”。学生用自己对文本文字的解释和品评，用相互的交流、讨论实现思维的碰撞，从而引起课堂生命体的和谐共振，实现生本教学和《新课程标准》都提倡的有效自主式阅读。

四、移情：让生本对话有温度

移情就是学生将情绪、情感及理智上移位到他人的角度来考虑问题，站在他人的位置上设身处地地分析问题，移情性理解他人的心理感受和情感，从而在态度、情感上引起一致反应的过程。通过这一过程，学生在专心致志地咀嚼着语言文字的时候，把自己当成文本的主人公，置身于课文所描述的环境、场面、意境及人物的语言、动作之中，从而多了一些感动，使真情实感从内心流淌出来。

例如特级教师卢雁红教学《地震中的父与子》，在引导学生“感受儿子在废墟中等待”的感受时，设计了这样的环节：

①指名交流：引出第16自然段。

②细读推论：你从这里读出了什么呢？

③想象：阿曼达害怕过吗？让我们设身处地地体验一下：当灾难突然降临的那一刻，阿曼达的处境会是怎样的呢？（再次播放灾难降临时的画面。）

④移情体验：我们可以想象，在漆黑的废墟底下，这个7岁的孩子肯定哭泣过，发抖过，不只一次地绝望过。后来他又是怎么战胜恐惧、饥饿与干渴，并把这种力量带给了更多的同学呢？他会想些什么？对自己说些什么？对同学说些什么？请把自己当成阿曼达，把这一过程生动地再现出来。

“情有所感，理有所悟。”重感悟的课堂，首先要有“情”的震撼。课堂上，卢老师引导着学生一次次地阅读文本，与文本展开深入的对话，并让学生设身处地地去体会主人公当时的所感所说，使学生由此产生情感的共鸣。这一过程使得文本中的人物形象显得更加丰满，学生心中的精神丰碑也自然高耸了许多，这样的“对话”也有了情感的温度。

参考文献：

[1]杨九俊.小学语文课堂诊断[M].北京：教育科学出版社，2005.

[2]汪红英.小学语文阅读教学实现学生与文本对话的探索[EB/OL].http：///DesktopModule/BulletinMdl/BulContentView.aspx？BulID=223&ComName=default，2007-12-02.